автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.05
диссертация на тему: Философско-этические аспекты теории коллектива А. С. Макаренко

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философско-этические аспекты теории коллектива А. С. Макаренко"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ

РГВ од

2 I ДгН .^п

На правах рукописи

КОРАБЛЁВА ТАТЬЯНА ФЁДОРОВНА

ФИЛОСОФСКО-ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕОРИИ КОЛЛЕКТИВА А.С. МАКАРЕНКО

Специальность 09.00.05 - ЭТИКА

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата философских наук

Москва 2000

Работа выполнена на кафедре философии и культурологии Российского государственного медицинского университета

Научный руководитель Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор философских наук Целикова О.П.

доктор философских наук, профессор Минкина Н.А. кандидат философских наук, Макаревич М.А.

Московский педагогический

университет,

кафедра философии

Защита состоится » (Ж^М/М' 2000 года в 00 часов на заседают диссертационного совета Д.002.29.ОЙ в Институте философии РАН по адресу: 119842 г.Москва, ул.Волхонка, дом 14.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Института философии РАН (г.Москва, ул.Волхонка, дом 14)

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат философских наук

Ткачёв Э. М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Философское осмысление воспитания, взаимосвязь философии и педагогики имеет длительную историческую традицию, проявившуюся наиболее интенсивно в течение XX века. История философии свидетельствует о том, что проблемы воспитания зачастую служили сближению противоположных мировоззренческих позиций различных социальных групп, классов, общностей, поколений. В этой связи становится очевидной задача познания именно философскими методами разнообразного воспитательного опыта, а также теоретических моделей, основных парадигм, зафиксировавших его.

Более сорока лет в СССР наследие A.C. Макаренко интерпретировалось как только педагогическое (исключения из общего правила были редки). В конце 80-х годов в России стала набирать силу тенденция более широкого восприятия Макаренко, без узко педагогических штампов, хотя и с разной степенью убедительности. Новым контекстом современного макаренковедения стала гуманистическая психология (К. Роджерс, В. Франки, Э. Фромм), педагогическая философия (Ф. Шлейер-махер), реальный опыт католического воспитания (Германия, Италия).

Свидетельством международного признания A.C. Макаренко стало известное решение ЮНЕСКО (1988), касающееся всего четырех педагогов, определивших способ педагогического мышления в XX веке. Это - Д. Дьюи, Г. Кершенштайнер, М. Монтессори, А. Макаренко.

Отражением новых процессов в мировой общественной мысли стала инициатива Международного бюро просвещения в составе ЮНЕСКО, назвавшего в конце XX века 100 педагогов-философов, образующих собой «Галактику пайдейи», отражающую разные культуры, цивилизации, эпохи. Русская культура представлена именами П.П. Блонского, Л.С. Выготского, A.C. Макаренко, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского.

В современном отечественном и зарубежном макаренковедении необходимость философского, междисциплинарного осмысления теоретического наследия в широком историко-культурном контексте не просто осознается, но и выдвигается как первоочередная исследовательская задача.

Особенностью современного макаренковедения можно считать смещение доминанты с наследия на изучение самой личности педагога: его характерологических и мировоззренческих особенностей, нравственных ценностей, скрытых и явных источников творчества, основных тем, интуиций, направлявших жизненный путь Макаренко. Появление такого ракурса исследования вполне оправдано. Нельзя считать малозначимым вопрос, какая личность берется за осуществление воспита-

з

ния, тем более в значительном масштабе, какую программу действий она с собой несет и, наконец, что она может «дать» своим воспитанникам.

В настоящее время «социальная вменяемость» личности, имеющей возможности широкого воздействия на людей, становится гарантом личной и общественной безопасности. О противоположном свидетельствует трагический опыт тоталитарных сект всего мира.

Актуальность работы вызвана также самой темой коллектива. Вполне объяснимая в современном российском обществе «усталость» от идеологической эксплуатации темы коллектива и коллективности привела почти к полному ее исчезновению из научного обращения. Скептицизм и даже некоторый страх перед коллективом в современном общественном сознании, конечно, не носит всеобщего характера, но, тем не менее, безусловно, отражает угрозу «диктата большинства». Нельзя не признать определенной справедливости таких настроений, тем более, что твердые правовые основы гражданского общества еще не стали повседневностью российской жизни.

Появление беспризорности в результате острых социальных катаклизмов в 90-е годы породило третью волну социального сиротства (первые две связаны с мировыми войнами). Этот процесс совпал по времени с фактически полным отказом общества от своих приоритетов в воспитании в пользу обучения, который существенно дегуманизировал социальную среду. В результате оно (общество) оказалось не готово квалифицированно справиться с таким социальным бедствием как беспризорность: отсутствие правовой базы, ценностных оснований воспитательной работы, специальных педагогических технологий, подготовленных специалистов.

С 1995-96 гг. появляются различные социальные организации (приюты, отделения медико-социальной помощи и пр.). В течение двух последних лет наметился явный поворот общества и государства в сторону воспитания, не сводимого лишь к задаче семьи. Были приняты важные документы: федеральная программа «Дети-сироты» (1999), закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999), «Концепция воспитания и образования» (2000).

Достигнутые в 20-30-е годы успехи в борьбе с беспризорностью до сих пор не привлекли широкого общественного внимания к реальному опыту «безрецвдив-ной» макаренковской педагогики. Пока нет сведений о каком-либо новом опыте, сопоставимом с деятельностью Макаренко. Особенно актуально в настоящее время проанализировать ценностные основания его высокотехнологичной педагогики.

Анализ исторического воспитательного опыта, позволяющий избежать простых заимствований из советского прошлого, отлаживание механизма постановки

целей воспитания обществом (что является важнейшей функцией гражданского общества), поиск оптимального соотношения принципов индивидуализма и коллективизма, процессов социализации и самовоспитания, по нашему мнению, определяют ближайшие задачи, стоящие перед всеми субъектами социального воспитания.

Степень разработанности проблемы. Теоретическое наследие A.C. Макаренко и его центральное звено - воспитательный коллектив - всегда были в центре педагогических исследований. Отечественное макаренковедение существуете 1941 г., начатое кандидатской диссертацией И.Ф. Козлова. Библиографические указатели по творчеству Макаренко содержат сведения о сотнях авторов.

В 1983-1986 гг. было издано собрание сочинений A.C. Макаренко в 8 т. Отечественное макаренковедение в 90-е годы стало стремительно освобождаться от идеологической узости, конфронтации с западным макаренковедением. В результате этих процессов в 1992-1993 гг. вышли ценные сборники (Нижний Новгород) с публикацией части архивных материалов (РГАЛИ), а также актуальных аналитических материалов, посвященных разньм аспектам творчества и биографии педагога. Важной вехой в исследованиях стало Постановление Президиума РАО «Открытие и использование источников и архивных материалов для фундаментальных исследований жизни и деятельности A.C. Макаренко» (1995). В педагогических журналах появились проблемные публикации, касающиеся, прежде всего, «белых пятен» в биографии, наследии и опыте Макаренко (М.А. Виноградова, Л.И. Гриценко, В.В. Кумарин, В.И. Малинин, С.С. Невская, H.H. Окса, М.П. Стурова, A.A. Фролов и др.).

Однако собственно философских исследований среди них нет. Существует всего две кандидатские диссертации, выполненные почти 50 лет назад. Это работы П.М. Степанова «Философские основы педагогических взглядов A.C. Макаренко» (1953) и ЯЛ. Ивандикова «Философские основы воззрений A.C. Макаренко на коммунистическое воспитание подрастающего поколения» (1955).

Существует обширное зарубежное макаренковедение, возникшее в 50-е годы в Германии. Центром его является лаборатория «Макаренко-реферат», существующая с 1968 года при философском факультете Марбургского университета. К 25-летию лаборатории вышел указатель ее работ, насчитывающий 220 наименований. Исследования, ведутся и в других странах: Венгрии, Великобритании, Италии, Китае, Польше, США, Франции, Чехии, Японии. Сравнительному анализу отечественного и зарубежного макаренковедения посвящена монография Л.И. Гриценко (1997). Одно из направлений зарубежных исследований посвящено разработке гуманитарных, ф ило с о ф с ко-с о цио ло гичес ких, этико-психологических основ макарен-ковского наследия и связано с именами 3. Вайтца и В. Зюнкеля (Германия), Ф. Па-

таки, А. Петрикаша, Э. Фаркаша (Венгрия). Сторонники этого направления видят необходимость комплексного контекстуального изучения наследия Макаренко, переступая границы педагогического пространства.

Вместе с тем междисциплинарного исследования, позволяющего осуществить синтез философско-этических и социально-психологических аспектов проблемы коллектива в наследии Макаренко, пока не осуществлялось.

Тема коллектива в отечественных философско-социологических и социально-психологических исследованиях никогда не была обойдена вниманием. Особенно интенсивно она разрабатывается в 60-80-е годы, после восстановления в правах социальной психологии и социологии. Философско-социологические проблемы коллектива нашли отражение в работах B.C. Барулина, Л.П. Буевой, Г.М. Гака, Б.В. Князева, В.П. Ратникова и др.

В социально-психологической литературе история становления проблем малой группы и коллектива наряду с позитивной разработкой их актуальных проблем содержатся в работах Г.М. Андреевой, А.И. Донцова, Е.М. Дубовской, Я.Л. Коло-минского, Р.Л. Кричевского, Е.С. Кузьмина, А.Н. Лутошкина, P.C. Немова, A.B. Петровского, Л.И. Уманского, A.C. Чернышева.

Все названные авторы считают опыт Макаренко и его теоретическую, интерпретацию исходной точкой становления проблемы коллектива, ее «золотым фондом», но каждый видит в макаренковском наследии грань, созвучную собственным научным интересам. Есть попытки обобщения вклада Макаренко в современное социально-психологическое знание, однако они носят характер либо компендиума (Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская, 1991), либо играют вспомогательную роль относительно целей работы (А.И. Донцов, 1984). Тем. не менее теоретические позиции Макаренко остаются вне актуальных интересов исследователей, поскольку существует распространенное мнение, что эти позиции хорошо известны.

В 90-е годы вместе с процессом деиделогизации общественных наук проблема коллектива практически уходит из поля зрения исследователей. За десятилетие можно насчитать чуть более десятка работ, причем это, как правило, малодоступные депонированные сборники.

Фактически нет работ по изучению этического наследия Макаренко. Есть лишь монография Л. Зрински (на венгер. яз., 1964), статья Э. Фаркаша (на рус.яз., 1988) и статья О.П. Целиковой (1989). Философско-этическим аспектам воспитания ответственности в трудах A.C. Макаренко посвящен раздел в монографии H.A. Минкиной «Воспитание ответственностью» (1990).

Единственная работа, в которой осмысляется мировоззрение Макаренко - это «Самоутверждение или конформизм? К вопросу идейно-политического становления A.C. Макаренко» (Ф. Патаки, Г. Хиллиг; на рус.яз., 1987).

Что же касается разработки биографии Макаренко, соотнесенной с его творчеством, то этому посвящены работы М. Быблюка (Польша), С.С. Невской (Россия), H.H. Оксы (Украина), JI. Пехи (Чехия), Ф. Патаки (Венгрия), A.A. Фролова (Россия), Г. Хиллига (Германия). Руководитель лаборатории «Макаренко-реферат» Г. Хиллиг - безусловный лидер историко-биографических и текстологических исследований наследия педагога.

Цель исследования состоит в том, чтобы всесторонне (междисциплинарно) рассмотреть проблему коллектива в теоретическом наследии Макаренко, выявить особенности макаренковского мировоззрения и нравственного кредо педагога в единстве с его реальным коллективным опытом.

Задачи исследования. Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

• рассмотреть истоки творчества Макаренко в контексте русской культуры рубежа XIX-XX веков; установить основные детерминанты интеллектуальной биографии Макаренко, характер его мировоззрения, личные нравственные ценности;

• раскрыть теоретические основы обсуждения проблемы коллектива в отечественной философско-социологической и социально-психологической литературе 20-30-х гг.;

• определить методологическую и социальную значимость открытий Макаренко для последующего развития социальной психологии, социологии, педагогики в 60-90-е гг.;

• целостно описать (с соблюдением хронологии) становление реального макаренковского коллектива колонии им. М. Горького и коммуны им. Ф.Э. Дзержинского (1920-1935 гг.), отразив поэтапное усложнение этико-воспита-тельных задач и возможностей коллективного воспитания;

• выявить основные понятия и категории этической концепции. Методология исследования определяется задачами диссертации. В работе

используются1" основные методы и принципы историко-философского анализа и в частности: принципы научной объективности и целостности охвата исследуемого явления. Это требует восстановления текстологической полноты наследия Макаренко на основе публикаций архивных материалов и данных специального текстологического анализа, осуществляемого «марбуржцами».

Специфическими методами данного исследования следует считать анализ тезауруса педагога, его научных и литературных предпочтений на основе автобиографического документа Макаренко «Вместо коллоквиума». Использование сравнительно-исторического метода исследования мировоззрения Макаренко через «горьковскую призму» обусловлено тем, что Горький оказал формирующее влияние на педагога. Этот же метод позволяет выявить зависимость мировоззрения от конкретно-исторических условий его формирования. Проблемно-биографический метод дает возможность рассмотреть взаимосвязь основных детерминант мировоззрения с теми целями и моральными ценностями, которые Макаренко стремился утвердить в своей жизни. Проблемно-хронологический метод позволяет целостно описать этико-педагогический опыт Макаренко, восстановить понятия и категории этической концепции.

Источниковая база исследования. Основой настоящего исследования стали научные труды A.C. Макаренко, современные публикации архивных материалов, эпистолярного наследия, рабочие отчеты, доклады, материалы проверок с 1920 по 1935 гг., а также художественные произведения педагога, публицистика, работы отечественного и зарубежного макаренковедения.

Для наиболее полного раскрытия темы в работе используются:

• исследования по историко-философскому и культурологическому анализу русской культуры рубежа XIX-XX веков, труды русских религиозных мыслителей и философов;

• труды представителей русской дореволюционной общественной мысли (по социологии, психологии, политэкономии, правоведению);

• социально-психологические, философско-социологические и психолого-педагогические работы по коллективу и малой группе 20-30-х гг. и 60-90-х гг.;

• работы зарубежной реформаторской педагогики начала XX века, отечественной педагогики советского и постсоветского периода, исследования по истории отечественной социальной психологии, социологии/педагогики, философии;

• современные зарубежные историко-социологические труды, а также работы по этике.

Научная новизна исследования. В диссертации впервые осуществлен междисциплинарный синтез проблемы коллектива в наследии Макаренко в его фило-софско-социологических, социально-психологических и этико-воспитательных аспектах. На статус научной новизны могут претендовать следующие положения:

• установлены основные детерминанты интеллектуальной биографии Макаренко, обнаружены «скрытые» и «явные» источники творчества, впервые определен характер философского мировоззрения, личных нравственных ценностей педагога в границах философии активизма: как западника, цивилизатора, культуртрегера;

• реконструирована философско-этическая модель коллектива, имплицитно содержавшаяся в наследии Макаренко. Она позволяет понять обоснование им коллектива как посредующего звена между личностью и обществом, социальной сущности и функций коллектива. Социализм как солидарное общество, по Макаренко, порождает новые принципы и нормы морали, предполагает общественное воспитание;

• выявлено, что максимума своих возможностей - быть гарантом прав личности и условием ее развития - коллектив достигает на зрелой стадии своего существования;

• определены потенциально «опасные» точки взаимодействия коллектива и личности;

• получили интерпретацию некоторые труднообъяснимые положения теории и практики Макаренко, особенности его публицистики. Это относится к соотношению педагогики и психологии, этики и религии; к определению «границ» педагогического вмешательства в развитие личности, к использованию педагогом технических метафор «перековка», «штамповка» и др.

• сформулированы причины успешной деятельности Макаренко как педагога и социального реформатора.

Научно-практическая значимость работы. Полученные в диссертации выводы, теоретические положения, новые сведения (в силу ее междисциплинарности) могут быть использованы в разработке курсов по «философии воспитания», «социальной философии», «философии'культуры», «истории педагогики». Теоретическое использование результатов диссертации может быть использовано при разработке пограничных проблем философско-педагогического характера, критическом анализе прошлых и современных мировоззренческих систем, а также при осуществлении практической работы в качестве источника знаний о поэтапном становлении коллектива в опыте Макаренко, а главным образом - в качестве вдохновляющего примера деятельности самого Макаренко, побуждающего к самостоятельному социальному творчеству.

Апробация работы. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора. Многие положения диссертации нашли отражение в выступлениях на российских и международных конференциях, а также

в публичных лекциях по широкому кругу актуальных проблем воспитания и образования

на конференциях:

• Международный симпозиум «Иван Ефремов - ученый, мыслитель, писатель. Взгляд в 3-е тысячелетие: предвидения и прогнозы» - 1-я часть, секция «Педагогика будущего», октябрь 1997 г. - Пущино-на-Оке, (выступление, тезисы); 2-я часть - октябрь 1998 г. - Там же;

• Международная научная конференция комитета по образованию Государственной думы РФ, Российской Государственной библиотеки, фонда «Альтернативы» - «Стратегия опережающего развития для России XXI века», секция «А.С.Макаренко: прогноз личности», 17-19 июня 1999 г. - Москва, (выступление, тезисы);

• 11-й Российский философский конгресс «XXI век: будущее России в философском измерении», Уральский Государственный университет, секция «Философия образования», 07—11.06.1999 г. - Екатеринбург, (выступление, тезисы);

• Международная конференция «Макаренко форум - 99», 27.06.-01.07.1999 г. - Веспрем (Венгрия), (выступление, статья);

• Международная научная конференция комитета по образованию Государственной Думы РФ, Российской Государственной библиотеки, фонда «Альтернативы» - «Россия 2000: социальные силы и пути преодоления системного кризиса» (круглый стол по актуальным проблемам воспитания), 23-24 марта 2000г. - Москва, (выступление, тезисы);

• Участие в международной конференции «Воспитание долга и ответственности в семейных отношениях», 16.07.-21.07.2000 г. - Пекин, (выступление, тезисы).

па заседаниях:

• кафедры философии и культурологии РГМУ Москва, 1995; 2000);

i •

• кафедры культурологии ИППК МГУ им. М.В. Ломоносова (январь 1998);

• сектора этики ИФ РАН (июнь 2000).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Содержание работы изложено на_страницах.

Библиография включает_наименований.

ю

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы, дается характеристика степени ее теоретической разработанности, определяется цель и задачи исследования, указывается методология и основные источники работы, формулируется новизна и научно-практическая значимость работы.

Первая глава «Особенности мировоззрения A.C. Макаренко в контексте русской культуры конца XIX - первой трети XX века» посвящена рассмотрению культурно-исторических условий, определивших общие и особенные характеристики интеллектуальной биографии и мировоззрения Макаренко.

В §1 «Основные детерминанты интеллектуальной биографии A.C. Макаренко» на основе автобиографического документа «Вместо коллоквиума» анализируется тезаурус педагога, его научные и литературные предпочтения. Ведущей детер-минантой интеллектуальной биографии Макаренко следует считать становление социологии и социальной психологии как положительных наук. Ориентация названных дисциплин на модель естественнонаучного знания сформировала стремление Макаренко к научности педагогики и социальной психологии.

Влияние отдельных мыслителей в творчестве Макаренко не явно. В одном случае оно оставило лишь некоторые «следы» (А.Ф. Лазурский, Ф. Ницше, Г. Г. Шпет). В другом случае, оно содержательно, несмотря на отсутствие прямого цитирования, сдержанную апелляцию Макаренко к той или иной персоналии.

Так, например, существенно влияние правоведа Л.И. Петражицкого в его социально-психологической интерпретации феномена права через переживание права (у Макаренко через «эмоцию долга»). Утверждение Петражицким возможности социального воспитания методами лишь морального воздействия, без применения угрозы уголовного наказания, нашло отклик у Макаренко.

В понимании, сущности социализма как процесса достижения равновесия между личностью и обществом (гармонизации интересов личности и общества) Макаренко наследует идеи русской дореволюционной общественной мысли (по преимуществу позитивистской) и, в частности, идеи М.М. Ковалевского, М.И. Ту-ган-Барановского, П.Л. Лаврова.

Влияние марксизма на становление теоретических установок и мировоззрения Макаренко опосредовано теми же источниками русской общественной мысли (Р.Ю. Виппер, Н.И. Кареев и др.). Итогом этого процесса стало знакомство с критически осмысленным марксизмом. Макаренко называет организатором своего марксистского мироощущения A.M. Горького (последний, правда, не считал себя мар-

ксистом), подтверждая правоту распространенной мысли, что в России начала века необязательно было читать Маркса, чтобы считать себя марксистом.

Находясь в двух мощных потоках общественной мысли - позитивистском и марксистском - Макаренко уяснил их главную ориентацию на практическую деятельность. Влияние иных философских источников просматривается незначительно.

Следующей детерминантой интеллектуальной биографии и мироощущения Макаренко стала художественная литература. Готовя себя к писательскому труду, Макаренко стремился к всестороннему изучению и пониманию человека, упражнялся в умении создать художественно выразительный характер.

Несмотря на наличие косвенных данных о знакомстве Макаренко с идеями реформаторской педагогики, достоверного свидетельства о становлении его педагогических воззрений нет.

В диссертации делается вывод о том, что отличительной чертой творческого почерка (стиля) Макаренко является «закрытость» источников влияния из-за принципиальной антидоктринальности мышления и практического действия. Эта же особенность предопределила свободу педагога от «любой цельной теории» (включая и марксистскую), а также высокую результативность разработки проблем коллектива в социологии, социальной психологии, этике, педагогике.

В §2 «Горьковская призма мировоззрения A.C. Макаренко» воссоздаются контуры его философского- мировоззрения в трех основных проекциях - в отношении к природе, человеку, религии. В наследии Макаренко отсутствует мировоззренческая рефлексия в связном (системном) виде.

В диссертации проводится критическое сравнение мировоззрения Макаренко с мировоззрением Горького. Основанием для этого стало утверждение самого Макаренко о том, что в его мироощущении, нравственном и гражданском росте Горький определил все. Кроме того, в работе устанавливается общность духовного типа Горького и Макаренко, во многом предопределившая их длительную дружбу. Гораздо большая выявленность в мировоззрении Горького философско-религиозных исканий позволяет считать его своеобразной увеличительной призмой мировоззрения Макаренко.

В макаренковском мировоззрении нет места для природы самой по себе, как ценности. Есть только образ преобразованной, облагороженной человеческим гением земли. Всей силой своего художественного таланта Горький, духовный учитель Макаренко, выражает тот же пафос преодоления, преобразования человеком природы как мира хаоса, неупорядоченности, неизвестности. Не случайно совпадает отношение того и другого к крестьянству как к темному мещанскому миру, с пат-

риархально отсталым («нецивилизованным») хозяйством. Для Макаренко это отношение отягощалось постоянной угрозой для колонии - вследствие ее места расположения - пьяных драк и распрей как проявлений хаоса и смуты.

Макаренко противопоставляет хаосу и смуте идеально организованное хозяйство колонии и коммуны. Оранжереи с цветами, теплицы, чистота и ухоженность спален, столовой, служебных помещений, форма воспитанников, ритуаты, четкий ритм всего учреждения - дают достаточное основание сказать, что это деятельность цивилизатора, западника, культуртрегера, такого же борца с «безобразной русской ленью» и «разболтанностью», как и Максим Горький.

Самьм прямым образом с этим комплексом вопросов связано у Макаренко философское понимание социализма как упорядоченности и закономерности, противоположных хаосу капиталистического рынка, случайностям судьбы. Оно конкретизируется посредством идеи русской дореволюционной общественной мысли о социализме как солидарном обществе.

Подход Макаренко к человеку, включая и его природу, находится в той же, общей с Горьким, культурно-преобразовательной парадигме, однако каждый из них по-своему корректирует ее. У Горького не исключено мистическое преодоление человеком самого себя. А у Макаренко корректив задается педагогичностью его мышления, что спасло его от крайнего радикализма философии активизма.

Человек, по Макаренко, явление культурно-историческое, самоценное на любом отрезке жизни (детство, юность, зрелость, старость). В рассуждениях о природе человека у него проявляется заметная осторожность. Избегая тем биологической предопределенности развития личности, он, тем не менее, указывает на недопустимость связывания биологической наследственности только с негативными проявлениями. Биологическая предопределенность может быть и положительной (физическая сила, ловкость, сообразительность, изобретательность).

Из этой посылки Макаренко выводит активность советской педагогики. Существующая возможность, по Макаренко, «социального выпадения» при самых благоприятных биологических условиях, позволяет считать главным фактором воспитания социальный.

Важно отметить, что Макаренко отрицает наличие специфической «дефективной» психики. Отклоняющееся поведение свидетельствует для Макаренко об испорченных взаимоотношениях личности с обществом. Отсюда перевоспитание -это не какой-то особый по сравнению с обычным воспитанием процесс, требующий специальной логики (по этой причине Макаренко предпочитал не пользоваться этим термином). Преобразовательную активность коллектив должен направлять даже не на саму личность, а на ее производное - опыт. Воспитание - это целена-

правленный процесс формирования социально ценного опыта. Это зарождение новых мотивов поведения, привычек, чувств, отношений с людьми, «ближними» и «дальними».

В отношении Макаренко к религии обнаруживаются явные тенденции философского антропоцентризма, не оставляющие сомнения в том, что Макаренко -атеист. Макаренко не задается вопросом о теоретической обоснованности атеизма. Главное для него и подобного ему психологического типа то, что вера в Бога вредна, поскольку она порабощает и парализует активность личности (в этом просматривается ницшеанский мотив влияния). Атеизм Макаренко атеоретичен, прагматичен, он выбран им осознанно и окончательно.

Подход к религии как к патологическому явлению, своеобразной форме душевного недуга, у Макаренко близок пониманию религии в позитивистской традиции русской дореволюционной социологии, определившей его интеллектуальную биографию (П.Л. Лавров). Подобное умонастроение весьма типично для русской интеллигенции рубежа веков. Не случайно совпадение «цивилизаторского» противопоставления религии «электричеству и пару» у А.П. Чехова и аналогичного мотива у Макаренко в материалах к роману «Пути поколения». В то же время в своей педагогической деятельности Макаренко никогда не вел антирелигиозную пропаганду.

Отрывая в духе позитивизма этику от религии, Макаренко критикует христианскую мораль, указывая на нетребовательность, индивидуализм моральной нормы, ее практическую невыполнимость без мученичества и страданий. Эта критика носила упрощенно-социологизаторский характер. Разработанная Макаренко теория морали представляет собой полную противоположность христианской морали (требовательность, коллективизм, практическая выполнимость).

Близость духовных типов Макаренко и Горького проявляется и в религиозных вопросах. Упование Макаренко и Горького на культуру и гордого, деятельного Человека имеет общий исток, вытекая из их богоборчества. Диссертант для выражения этой стороны мировоззрения Макаренко принимает термин В.В. Зеньковско-го «полупозитивизм», выражающий противоречивое сочетание позитивистского культа науки, утилитаризма морали и «этического энтузиазма» веры в Человека.

Приверженность Горького философско-религиозной теории «энергетического коллективизма» позволяет объяснить его многолетний интерес к макаренковско-му опыту работы с коллективом. Кроме внушающего социальный оптимизм подъема правонарушителей «со дна» жизни, Горького могли побуждать и собственные философско-религиозные искания.

Самоопределение в культуре, нравственные и гражданские позиции Макаренко выявляет его отношение к интеллигенции, рассматриваемое автором диссертации на культурно-историческом фоне дискуссии по мотивам «Вех». Макаренко стоял на иных - внерелигиозных - мировоззренческих основаниях относительно «веховцев». И тем не менее, он отрицал ряд общих с «веховцами» психологических характеристик российской интеллигенции: склонность к любованию своим внутренним совершенством, жертвенностью и мученичеством. Главным пороком интеллигенции, со своей точки зрения, Макаренко считает ее принципиальную бездеятельность, неумение сообща плодотворно работать, неспособность к организации и пребывание в обособленной героической стойке.

Тема интеллигенции была значимой и для Горького. Главным недостатком русской интеллигенции он считал принципиальный индивидуализм. Отношение Горького к интеллигенции менялось на протяжении его жизни, но главным для него было - ее влияние на культуру (позиция культуртрегера).

Сам Макаренко считал себя «обыкновенным русским интеллигентом», однако он всей своей жизнью стремился разрешить коренное противоречие интеллигентской жизни: между интеллектуализмом, образованностью, с одной стороны, и возмущавшей его бездеятельностью, практической никчемностью, с другой стороны. В своем детище - коллективе - Макаренко сумел «обрести почву», которой'не имели многие «бесприютные» русские интеллигенты. Макаренковская критика интеллигенции, осуществляясь как бы изнутри, на основе интеллигентской саморефлексии, обнаруживает позицию деятеля, созидателя, культуртрегера.

Во второй главе «Теория коллектива: философско-социологические, социально-психологические и этические аспекты» анализируется понимание Макаренко социальной сущности и функций коллектива, реконструируется его фило-софско-этическая модель, рассматриваются социально-психологические закономерности коллектива.

В §] «История изучения коллектива и малой группы в отечественной социальной-психологической и фтософско-социологической литературе (20-30-х гг.) и (60-90-х гг.)» дан очерк истории проблемы. За исходную точку берется работа В.М. Бехтерева «Коллективная рефлексология» (1921), положившая начало экспериментальному этапу изучения малой группы в России. Вывод исследователей о малой группе как содержательном социально-психологическом контексте адекватного изучения личности и важном условии воздействия на нее привлек внимание российских педагогов, социальных работников, психологов уже в 20-е-30-е годы. В это время в нашей стране остро встали вопросы обучения и воспитания, преодоления беспризорности и противоправного поведения. Тема коллектива и личности

особенно продуктивно разрабатывается в педагогике и педагогической психологии. В этой области одной из первых формируется социально-психологическая и воспитательная концепция коллектива A.C. Макаренко.

В социальной психологии зарождается и формируется предметная область малой группы и коллектива, вычленяется методология их изучения, накапливается эмпирический и экспериментальный материал.

В философско-социологической литературе 20-30-х годов автор выделяет две особенности. Первая состоит в том, что еще до революции 1917 года началось вызревание в общественной мысли сути коллектива и коллективизма, сохранившее свое значение и в 20-30-е годы. Авторы сборника «Очерки философии коллективизма» (1909) A.A. Богданов, A.M. Горький и др. в художественно выразительной форме манифестировали свое понимание коллективизма как всеобъемлющего принципа организации Нового общества. Новый человек - это принципиальный коллективист в противоположность буржуазному индивидуалисту и мещанину.

Вторая особенность состоит в том, что тема коллектива и коллективизма отсутствует в послереволюционных работах даже самых известных социологов (Н. Бухарин, П. Сорокин).

В нашей стране после первого «великого перелома» в области социальной психологии (A.B. Петровский), начатого дискуссией по рефлексологии в 1931 году и завершенного Постановлением ЦК ВКП(б) по педологии в 1936 году, разработка социально-психологических проблем малых групп и коллектива сворачивается, возрождаясь только на рубеже 50-х и 60-х годов. Аналогичный процесс происходит в социологии с одновременным «замораживанием» ее как науки до 60-х годов. В области социальной философии, а именно в историческом материализме, изучались макросоциальные процессы и категории.

Ракурс данной работы позволяет зафиксировать тот факт, что внимание педагогов и психологов в 60-е годы вновь сосредоточивается на наследии Макаренко, так как после И-й мировой войны был накоплен большой опыт работы детских домов, требующий его теоретической интерпретации. С 60-х годов у ряда советских психологов появляется стремление опереться на макаренковские идеи в подходе к коллективу, а также познакомиться с содержанием зарубежных социально-психологических теорий. Подобный процесс можно проследить и в философско-социологической литературе.

В 70-е годы в социальной психологии оформилось четыре крупных исследовательских стратегии к изучению коллектива: стратометрическая концепция (A.B. Петровский), параметрическая концепция (Л.И. Уманский), социометрическое направление (Я.Л. Коломинский), организационно-управленческий подход (Е.С. Кузь-

мин). Каждая стратегия в той или иной мере использовала макаренковскую парадигму изучения коллектива. ,

В 80-е годы значительному расширению подверглась сама проблематика изучения малых трупп и коллективов. Философско-социологическая литература о коллективе и коллективности в эти годы обнаруживает свою идеологическую избыточность. Большинство исследователей признают приоритет A.C. Макаренко в разработке философско-социологических основ коллектива.

На основе проделанного анализа философско-социологической и социально-психологической литературы за семидесятилетний период отечественной истории можно констатировать наличие определенной традиции в изучении коллектива на основе макаренковской парадигмы.

В 90-е годы научный интерес к изучению коллектива резко упал. В немногочисленных работах первому удару критики подверглось утверждение о реальном существовании коллектива, соответствующего своему определению. Требования деидеологизации коллектива как носителя всевозможных добродетелей, дополнялось справедливым требованием пересмотра мировоззренческих оснований взаимоотношения коллектива и личности.

В §2 «Рефлексологическая трактовка коллектива в отечественной социальной психологии в 20-30-х гг. Позиция A.C. Макаренко» дается более крупный план существования проблемы в указанные годы. Содержание эпохи определяет отказ от субъективной психологии, становление ее как объективного знания. Объективная психология была представлена в виде рефлексологии (Бехтерев) и реактологии (Корнилов), сформировавших облик советской социальной психологии 20-х годов. Стремление рефлексологов изучать психику объективно (непосредственно) приводит к тому, что собственно психическое выпадает из поля зрения, изучается исключительно поведение (это тенденция мировой психологии 20-х гг.).

Коллектив изучается на рефлексологической методологической основе В.М. Бехтеревым, A.C. Беляевым, A.C. Залужным, Е.А. Аркиным, Г.А. Фортунатовым. В диссертации дается сравнительный анализ их концепций коллектива. Для ученых-рефлексологов было характерно уподобление коллектива личности. Отсюда законы проявления деятельности коллектива суть те же, что и законы проявления деятельности отдельной личности (В.М. Бехтерев).

В целях воссоздания полноты идейной борьбы в социальной психологии в те годы, диссертант анализирует работа авторов «второго ряда», неизвестных по преимуществу в научном сообществе в те годы (Л.И. Шварц, Д.Б. Эльконин и др.). В этот же ряд должен быть поставлен и A.C. Макаренко. Парадокс состоит в том, что

именно они сформулировали принципиально новые методологические принципы подхода к коллективу.

К этому же ряду диссертант относит малоизвестного в 20-е годы Л.С. Выготского. В работе «Исторический смысл психологического кризиса» (1927) он вскрывает причины кризиса в коллективной рефлексологии, анализирует его проявления. Макаренковская критика рефлексологической психологии, предпринятая в начале 30-х гг., содержит указания на те же пороки: механицизм, эклектизм, претензии на универсализм. В диссертации делается вывод о глубоком самостоятельном понимании Макаренко сути происходящих процессов в недрах социальной психологии 2030-х гг. Выявляется общность подходов Выготского и Макаренко (независимо друг от друга) к наследию классиков марксизма, состоящая в принципиальном отказе от цитатничества, в использовании марксистских идей как метода для построения новой психологии и педагогики.

В диссертации характеризуются отношение Макаренко к педологии, позволяющее понять его интерпретацию проблемы взаимоотношения психологии и педагогики.

В работе делается вывод: критика рефлексологических трактовок коллектива, осуществленная Макаренко, способствует формированию его собственных- теоретических позиций в области коллектива.

В §3 «Философско-этическая модель коллектива» реконструируется фило-софско-этическая модель коллектива, имплицитно содержащаяся в работе A.C. Макаренко «Опыт методики работы детской трудовой колонии» (1932).

Макаренко, по существу, создает модель коллектива как принципиально новой социальной общности, оригиналом которой является социализм. Общепозитивистское стремление Макаренко к научности социальной психологии, педагогики, тем не менее позволило ему включить в свой дискурс коллектива философско-этическое обоснование социализма.

Макаренко. понимает социализм и капитализм как противоположности, в русле утвердившейся в России интеллектуальной традиции все недостатки человека и общества связывать с капитализмом, а достоинства - с социализмом. Буржуазное общество, по Макаренко, основано на эгоистическом принципе, социалистическое - на коллективистском принципе, солидарных интересах. Коммунистическая мораль, по Макаренко, построена на идее солидарности, отсюда социалистическое воспитание есть воспитание общественное, предполагающее навык солидарного поведения.

Истоки этой модели социализма просматриваются в русской домарксистской общественной мысли (Н.К. Михайловский, П.Л. Лавров, А.Ф. Лазурский, М.И. Ту-

ган-Барановский). Социализм в русле обозначенной традиции раскрывается через термин «солидарный», через обоснование принципиальной возможности гармонизации личных и общественных интересов, создания справедливого общества.

Из социализма как организованной системы, внутри которой люди имеют солидарные интересы, вытекает новое решение проблемы личности и общества посредством коллектива. В целом Макаренко допускает некоторый приоритет общих (солидарных) целей и интересов над личными, однако его приоритет - нахождение гармонии личного и коллективного (общественного).

Освобождение человека от эксплуатации и обретение им свободы в социалистическом обществе носит у Макаренко русское понимание свободы - не как экзистенциальное освобождение, а как справедливое, организационное. Советское общество должно быть устроено так, говорит Макаренко, чтобы личность там была свободна, но формой такого общества является дисциплина.

В диссертации подчеркивается важность понимания макаренковской интенции - соединить принцип свободы и достоинства личности с представлениями личности о долге по отношению к другим членам общества. Макаренко глубоко прав, обозначив сложность подобного соединения не только в реальной педагогической практике, но и в теории. На эту этико-философскую и психологическую теоретическую трудность указывал И. Кант, Г. Гегель, К.Д. Ушинский. Однако Макаренко дает не только обоснование, но и создает в своем воспитательном опыте технологию соединения свободы и долга, свободы и дисциплины.

Диссертант, характеризуя открытые Макаренко социально-психологические феномены, предпринимает попытку определить статус макаренковского наследия о коллективе. В работе указывается на некоторые особенности, прежде всего, стилистические, снижающие уровень теоретической рефлексии Макаренко. Научная добросовестность педагога не позволяет ему решиться на уровень обобщений открытых им социально-психологических феноменов как таковых, вне привязки к своему коллективу. Самая распростране!шая форма обобщений Макаренко фиксируется в понятиях «опыт» и «методика» как технология практического действия. Автор данной работы приходит к выводу о наличии теории коллектива, содержащей ряд частных концепций: социально-психологической, философско-социологической, эти-ко-педагогич^ской (воспитательной).

В §4 «Коллектив как социально-этический феномен» устанавливается связь между социально-психологическими закономерностями коллектива и конкретными этико-педагогическими задачами, стоявшими перед педагогами колонии и коммуны..

В Социально-психологическом наследии Макаренко наиболее полно теоретически отрефлексирована структура коллектива, а также стадии (уровни) его развития. Следует иметь в виду, что каждый элемент организационной структуры в опыте Макаренко был оптимально «приспособлен» для решения конкретных воспитательных задач.

Новаторским решением Макаренко было выделение такой структурной единицы как первичный коллектив (далее ПК), представляющий собой малую группу численностью от 7 до 15 человек, через которую воспитанник связан с целым (большим) коллективом (на Западе аналогичное открытие сделано Ч. Кули и носит название «первичной группы»).

Принципы построения ПК - производственный и разновозрастной (реже возрастной) обеспечивали, во-первых, межличностную совместимость детей, «чувство защищенности», а во-вторых, многообразие интересов, увлечений, знаний, стремлений каждого, приносимых старшими и младшими воспитанниками извне. Такой ПК не покрывал ни интересов школьных (учебных), ни интересов производственных, а являлся их особым сплавом. В такой логике каждый ПК в макаренковских учреждениях выражает или способен выражать интересы целого коллектива. Это чрезвычайно ценное изобретение Макаренко, позволяющее практически решать такую фундаментальную задачу как связь интересов личности и коллектива, а через него - и с обществом.

Отношения ответственной зависимости - социально-психологическое и этико-педагогическое открытие Макаренко (в современной социально-психологической терминологии - фукционально-ролевое распределение в группе), получившее достойную оценку в работах Л.И. Гриценко, В.В. Кумарина, H.A. Минкицой, A.A. Фролова. Для воспитания равноправных будущих граждан, а не просто равностоящих Макаренко выстраивал сложный принцип зависимостей и подч!шений в коллективе. Он намеренно шел по линии все большего переплетения, усложнения отношений ответственной зависимости отдельных уполномоченных коллектив!, чтобы функции подчинения и приказания как можно чаще встречались, а ребята упражнялись не в одних и тех же ролях, а в гибком умении как приказать, так и подчиниться без ущерба для достоинства личности, для предотвращения по-явлещццйпожнзненных командиров».

Д. данном параграфе рассматриваются также стадии развития коллектива, фиксируемые конкретными социально-психологическими понятиями (ценностно-нормативная направленность, организованность, сплоченность), отражающие этапы нравственного роста воспитанника в коллективе. Диссертант приходит к выводу: социально-психологически продуманное «внутреннее устройство» коллектива пе-

дагогически целесообразно и технологично, что позволило Макаренко отказаться от морализаторства «парной педагогики», обеспечив высокую эффективность в преодолении не только антиобщественного поведения, но и в результатах нравственного воспитания.

В главе III «Становление этической концепции A.C. Макаренко» описывается реальный опыт нравственного воспитания в коллективе с фиксацией Динамики целей, средств и результатов работы, а также анализируются понятия и категории этической концепции.

В §1 «Исходные основания и этапы воспитательной деятельности» обращается внимание на господство опыта в деятельности Макаренко, отсутствие влияния какой-либо воспитательной концепции. В основу опыта Макаренко кладет горьков-ское отношение к человеку, в котором утверждается ценность человека, его огромный потенциал, реализуемый при условии «как можно большего уважения к человеку, как можно большего требования к нему». Тем самым было заложено этическое основание будущей деятельности. Реализация собственных гражданских и нравственных идеалов была вплетена Макаренко в решение государственной задачи социального воспитания детей.

К исходным основаниям деятельности педагога в начале 20-х годов относятся конкретные цели - возвратить беспризорникам качества «социально вместимого» человека и общие задачи социального воспитания, предполагающие поиск промежуточного звена между личностью и обществом.

В §2 «От веры в человека» к гармонии личности и коллектива» изучается работа колонии им. М. Горького с 1920 по 1928 гг. В связи с трудовым характером колонии педагоги проделали эволюцию от традиционного поклонения «трудовому принципу» до понимания этической нейтральности труда вне стоящей рядом воспитательной работы. «Труд-работа» сменился «трудом-заботой», став логическим обоснованием поведения личности в коллективе.

Воспитание труда-заботы стало содержанием начальной педагогической задачи. В этой аранжировке в коллективе утверждается моральная ценность труда, подчиненность хозяйственных целей педагогическим, моральная недопустимость испытания воспитанника искусственными трудностями (нуждой). Макаренко обнаруживает своиьнравствеиные принципы, утверждая, что человеческая жизнь самоценна на любом ее отрезке и не должна быть объектом экспериментов, противопоставляя пониманию «морально дефективного детства» иное отношение - как к «педагогической запущенности».

Следующей задачей стало «воспитание в условиях экономической предприимчивости», породившее новый букет мотиваций к коллективному труду, позволяющих преодолеть отчужденность от труда.

В диссертации рассматриваются этико-педагогические находки Макаренко этого периода: свобода ребенка от «педагогической нарочитости» прямых воспитывающих воздействий, деликатное отношение к прошлому воспитанника, посиль-ность требования, утверждение субъект-субъектных отношений между воспитателями и воспитанниками.

Третьей задачей был поиск оптимальной организации, которую нашли опытным путем через 5 лет, эволюционируя от первоначальной «трудовой общины» к коллективу.

Воспитательная программа-минимум, касающаяся целей, постоянно воспроизводилась. В 1926 году Макаренко, основываясь на успехах колонии, углубляет задачи. Для воспитателя это восстановление нормального отношения между личностью и обществом, возбуждение новой системы мотивации (рефлексов). Конкретные условия колонии позволяют решать положительные задачи уже не правового, а этического содержания. Общую направленность всей воспитательной системы в этот период Макаренко определяет следующим образом: от авторитарно-требовательного тона к рабочему самоуправлению.

В §3 «Понятия и категории этической концепции» исследуются задачи и достижения коммуны им. Ф.Э. Дзержинского с 1928 по 1935 гг.. Объектом педагогического воздействия теперь является целый коллектив, имеющий органы самоуправления. При этом усилены: хозяйственная забота, личная и коллективная ответственность, дисциплинарные и бытовые активные действия. Педагогическая логика по-прежнему выводится из логики производства, направляясь воспитательными целями и определенными этическими принципами. К достижениям этого периода зрелости коллектива следует отнести этическую концепцию Макаренко. :

Нравственный рост воспитанника начинается с переживания им хозяйственной заботы, ответственности, порождающего переживание ценности (достоинства) своего коллектива в виде долга и чести. В этой логике дисциплина - результат воспитания. Критерием дисциплинированности является совесть' («поступок наедине»). Глубокая включенность в общеколлекгивную жизнь в виде переживания дает право на ответственность, право на наказание. Автор данной работы приходит к выводу, что Макаренко удалось соединить психологические, нравственные и правовые регуляторы поведения (влияние Л. Петражицкого). Традиционное этическое противоречие между долгом и склонностью (счастьем) Макаренко решает в форме

долга и свободы. Основанием долга должны быть правовые отношения, установившиеся в обществе и коллективе как его производном.

Глубоко новаторски Макаренко разрабатывает концепцию дисциплины (она есть метод, процесс и результат воспитания), наказания (оно - не репрессия, но символ неблагополучия, переживается как честь).

В диссертации анализируется теория морали Макаренко (по своим итогам она близка марксистской при наличии влияния Петражицкого), соотносится с особенностями его мировоззрения (способность к самостоятельному социальному синтезу), определяется вклад Макаренко (как социального реформатора). В теории морали остается не вполне ясным разделяет ли Макаренко должное (нравственное) и сущее (социальное, общепринятое). Отождествление морального и социального грозит общественной или групповой конформностью. В таком случае индивидуальное поведение может приводить не к норме как таковой (должному), а к групповым требованиям, к тому, что считается «правильным».

Диссертант приходит к парадоксальному выводу, что субъектом новых моральных норм в социологическом смысле являлась социальная группа малолетних правонарушителей, сумевшая в самые короткие сроки не только восстановить себя до социально ожидаемой нормы, но и подняться до социального творчества.

В §4 «Возможности коллективной этики в разрешении моральных конфликтов» рассматривается применение в опыте воспитания теории морали. Макаренко считал необходимым «разворачивание» на практике сложившейся теории морали, позволяющей, с одной стороны, воспитанникам выразить свои чувства на языке морали, а с другой - ориентировать их на определенные моральные нормы, иметь некоторые ценностные основания для разрешения конфликтных ситуаций.

Далее анализируются несколько репрезентативных конфликтных ситуаций, в которых позиция Макаренко состоит в утверждении того, что не существует раз и навсегда найденного способа урегулирования конфликта. Это всегда коллизия. Тем не менее «технология» разрешения конфликта у Макаренко содержит несколько принципиальных положений: «личность не должна оказаться в катастрофическом положении», «право педагога на риск», «поиски компромисса» и др. По мнению диссертанта, необходима, тем не менее, разработка определенных норм защиты личности от экспрессивных форм выражения коллективного гнева.

В работе анализируется практическое решение некоторых серьезных проблем, касающихся возможностей коллективной этики в обеспечении и защите прав личности, ее свободы, а также в сохранении индивидуальности, в культурном развитии личности.

В диссертации показывается, что для решения этих проблем Макаренко создает коллектив, который позволял проявляться индивидуальности, но без страха перед ней, ценой потери целого. Коллектив колонии и коммуны создал реальные условия для развития личности, для ее интенсивного культурного роста. Диссертант приходит к согласию с выводом самого Макаренко о том, что максимума своих возможностей - быть гарантом прав для каждой личности - коллектив достиг только тогда, когда дисциплина стала фактом жизни. Об осуществлении главной социальной функции коллектива - гармонизации интересов личности и общества можно судить по преодолению форм отчужденного (антиобщественного) поведения у трёх тысяч выпускников колонии им. М. Горького и коммуны им. Ф.Э. Дзержинского.

В Заключении автор подводит основные итоги работы. Перспективы дальнейшего исследования состоят в целостной интерпретации этической концепции Макаренко.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Коллектив как фактор нравственного воспитания. - М.: Знание, 1983. - С.64.

- (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика»; № 11). - (составитель в соавторстве).

2. Некоторые проблемы нравственного воспитания личности в коллективе в трудах советских обществоведов //Коллектив как фактор нравственного воспитания. - М.; Знание, 1983. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика»; № 11). - С.55-62.

3. Нравственные аспекты взаимоотношения коллектива и личности //Творчество и педагогика. - М.: Мин-во образования, ФО СССР, 1988. -Т.1.

- С.175-179.

4. Философское мировоззрение И. Ефремова в контексте русской культуры (русский космизм и философия активизма) //Сверхновая. F @ SF. - 1998. - № 27-28. - С.290-299.

5. Духовный диалог «A.M. Горький - A.C. Макаренко» в контексте современности //XXI век: Будущее России в философском измерении: Материалы II Российского философского конгресса 07-11 июня 1999: В 4 т. - Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1999. - Т.4.,ч.2. - С.88-89.

6. О некоторых изъянах интеллигентского сознания (глазами «Веховцев», A.C. Макаренко и наших современников) //Социальные силы и пути преодоления системного кризиса. - М.: Экономическая демократия, 2000. - Т.2. - С.44-46.

7. Горьковская призма мировоззрения A.C. Макаренко //Альтернативы. - 2000. -№4.-С. 140-149.

Введение диссертации2000 год, автореферат по философии, Кораблева, Татьяна Федоровна

Философское осмысление воспитания, взаимосвязь философии и педагогики имеет длительную историческую традицию, проявившуюся наиболее интенсивно в течение XX века. История философии свидетельствует о том, что проблемы воспитания зачастую служили сближению противоположных мировоззренческих позиций различных социальных групп, классов, общностей, поколений. В этой связи становится очевидной задача познания именно философскими методами разнообразного воспитательного опыта, а также теоретических моделей, основных парадигм, зафиксировавших его.

Более сорока лет в СССР наследие A.C. Макаренко интерпретировалось как только педагогическое (исключения из общего правила были редки). В конце 80-х годов в России стала набирать силу тенденция более широкого восприятия Макаренко, без узко педагогических штампов, хотя и с разной степенью убедительности. Новым контекстом современного мака-ренковедения стала гуманистическая психология (К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм), педагогическая философия (Ф. Шлейермахер), реальный опыт католического воспитания (Германия, Италия).

Свидетельством международного признания A.C. Макаренко стало известное решение ЮНЕСКО (1988), касающееся всего четырех педагогов, определивших способ педагогического мышления в XX веке. Это — Д. Дьюи, Г. Кершенштайнер, М. Монтессори, А. Макаренко.

Отражением новых процессов в мировой общественной мысли стала инициатива Международного бюро просвещения в составе ЮНЕСКО, назвавшего в конце XX века 100 педагогов-философов, образующих собой «Галактику пайдейи», отражающую разные культуры, цивилизации, эпохи. Русская культура представлена именами П.П. Блонского, A.C. Выготского, A.C. Макаренко, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского.

В современном отечественном и зарубежном макаренковедении необходимость философского, междисциплинарного осмысления теоретического наследия в широком историко-культурном контексте не просто осознается, но и выдвигается как первоочередная исследовательская задача.

Особенностью современного макаренковедения можно считать смещение доминанты с наследия на изучение самой личности педагога: его характерологических и мировоззренческих особенностей, нравственных ценностей, скрытых и явных источников творчества, основных тем, интуиций, направлявших жизненный путь Макаренко. Появление такого ракурса исследования вполне оправдано. Нельзя считать малозначимым вопрос, какая личность берется за осуществление воспитания, тем более в значительном масштабе, какую программу действий она с собой несет и, наконец, что она может «дать» своим воспитанникам.

В настоящее время «социальная вменяемость» личности, имеющей возможности широкого воздействия на людей, становится гарантом личной и общественной безопасности. О противоположном свидетельствует трагический опыт тоталитарных сект всего мира.

Актуальность работы вызвана также самой темой коллектива. Вполне объяснимая в современном российском обществе «усталость» от идеологической эксплуатации темы коллектива и коллективности привела почти к полному ее исчезновению из научного обращения. Скептицизм и даже некоторый страх перед коллективом в современном общественном сознании, конечно, не носит всеобщего характера, но, тем не менее, безусловно, отражает угрозу «диктата большинства». Нельзя не признать определенной справедливости таких настроений, тем более, что твердые правовые основы гражданского общества еще не стали повседневностью российской жизни.

Появление беспризорности в результате острых социальных катаклизмов в 90-е годы породило третью волну социального сиротства (первые две связаны с мировыми войнами). Этот процесс совпал по времени с фактически полным отказом общества от своих приоритетов в воспитании в пользу обучения, который существенно дегуманизировал социальную среду. В результате оно (общество) оказалось не готово квалифицированно справиться с таким социальным бедствием как беспризорность: отсутствие правовой базы, ценностных оснований воспитательной работы, специальных педагогических технологий, подготовленных специалистов.

С 1995 — 96 гг. появляются различные социальные организации (приюты, отделения медико-социальной помощи и пр.). В течение двух последних лет наметился явный поворот общества и государства в сторону воспитания, не сводимого лишь к задаче семьи. Были приняты важные документы: федеральная программа «Дети-сироты» (1999), закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999), «Концепция воспитания и образования» (2000).

Достигнутые в 20 —30-е годы успехи в борьбе с беспризорностью до сих пор не привлекли широкого общественного внимания к реальному опыту «безрецидивной» .макаренковской педагогики. Пока нет сведений о каком-либо новом опыте, сопоставимом с деятельностью Макаренко. Особенно актуально в настоящее время проанализировать ценностные основания его высокотехнологичной педагогики.

Анализ исторического воспитательного опыта, позволяющий избежать простых заимствований из советского прошлого, отлаживание механизма постановки целей воспитания обществом (что является важнейшей функцией гражданского общества), поиск оптимального соотношения принципов индивидуализма и коллективизма, процессов социализации и самовоспитания, по нашему мнению, определяют ближайшие задачи, стоящие перед всеми субъектами социального воспитания.

Теоретическое наследие А.С. Макаренко и его центральное звено — воспитательный коллектив - всегда были в центре педагогических исследований. Отечественное макаренковедение существует с 1941 г., начатое кандидатской диссертацией И.Ф. Козлова. Библиографические указатели по творчеству Макаренко содержат сведения о сотнях авторов.

В 1983—1986 гг. было издано собрание сочинений A.C. Макаренко в 8 т. Отечественное макаренковедение в 90-е годы стало стремительно освобождаться от идеологической узости, конфронтации с западным макаренкове-дением. В результате этих процессов в 1992—1993 гг. вышли ценные сборники (Нижний Новгород) с публикацией части архивных материалов (РГАЛИ), а также актуальных аналитических материалов, посвященных разным аспектам творчества и биографии педагога. Важной вехой в исследованиях стало Постановление Президиума РАО «Открытие и использование источников и архивных материалов для фундаментальных исследований жизни и деятельности A.C. Макаренко» (1995). В педагогических журналах появились проблемные публикации, касающиеся, прежде всего, «белых пятен» в биографии, наследии и опыте Макаренко (М.А. Виноградова, Л.И. Гриценко, В.В. Кумарин, В.И. Малинин, С.С. Невская, H.H. Окса, М.П. Стурова, A.A. Фролов и др.).

Однако собственно философских исследований среди них нет. Существует всего две кандидатские диссертации, выполненные почти 50 лет назад. Это работы П.М. Степанова «Философские основы педагогических взглядов A.C. Макаренко» (1953) и Я.Т. Ивандикова «Философские основы воззрений A.C. Макаренко на коммунистическое воспитание подрастающего поколения» (1955).

Существует обширное зарубежное макаренковедение, возникшее в 50-е годы в Германии. Центром его является лаборатория «Макаренко-реферат», существующая с 1968 года при философском факультете Мар-бургского университета. К 25-летию лаборатории вышел указатель ее работ, насчитывающий 220 наименований. Исследования ведутся и в других странах: Венгрии, Великобритании, Италии, Китае, Польше, США, Франции, Чехии, Японии. Сравнительному анализу отечественного и зарубежного мака-ренковедения посвящена монография Л.И. Гриценко (1997). Одно из направлений зарубежных исследований посвящено разработке гуманитарных, философско-социологических, этико-психологических основ макаренковско-го наследия и связано с именами 3. Вайтца и В. Зюнкеля (Германия), Ф. Па-таки, А. Петрикаша, Э. Фаркаша (Венгрия). Сторонники этого направления видят необходимость комплексного контекстуального изучения наследия Макаренко, переступая границы педагогического пространства.

Вместе с тем междисциплинарного исследования, позволяющего осуществить синтез философско-этических и социально-психологических аспектов проблемы коллектива в наследии Макаренко, пока не осуществлялось.

Тема коллектива в отечественных философско-социологических и социально-психологических исследованиях никогда не была обойдена вниманием. Особенно интенсивно она разрабатывается в 60 —80-е годы, после восстановления в правах социальной психологии и социологии. Философско-социологические проблемы коллектива нашли отражение в работах B.C. Барулина, Л.П. Буевой, Г.М. Гака, Б.В. Князева, В.П. Ратникова и др.

В социально-психологической литературе история становления проблем малой группы и коллектива наряду с позитивной разработкой их актуальных проблем содержатся в работах Г.М. Андреевой, А.И. Донцова, Е.М. Дубовской, Я.Л. Коломинского, P.A. Кричевского, Е.С. Кузьмина, А.Н. Лу-тошкина, P.C. Немова, A.B. Петровского, Л.И. Уманского, A.C. Чернышева.

Все названные авторы считают опыт Макаренко и его теоретическую интерпретацию исходной точкой становления проблемы коллектива, ее «золотым фондом», но каждый видит в макаренковском наследии грань, созвучную собственным научным интересам. Есть попытки обобщения вклада Макаренко в современное социально-психологическое знание, однако они носят характер либо компендиума (P.A. Кричевский, Е.М. Дубовская, 1991), либо играют вспомогательную роль относительно целей работы (А.И. Донцов, 1984). Тем не менее теоретические позиции Макаренко остаются вне актуальных интересов исследователей, поскольку существует распространенное мнение, что эти позиции хорошо известны.

В 90-е годы вместе с процессом деиделогизации общественных наук проблема коллектива практически уходит из поля зрения исследователей. За десятилетие можно насчитать чуть более десятка работ, причем это, как правило, малодоступные депонированные сборники.

Фактически нет работ по изучению этического наследия Макаренко. Есть лишь монография Л. Зрински (на венгер. яз., 1964), статья Э. Фаркаша (на рус.яз., 1988) и статья О.П. Целиковой (1989). Философско-этическим аспектам воспитания ответственности в трудах A.C. Макаренко посвящен раздел в монографии H.A. Минкиной «Воспитание ответственностью» (1990).

Единственная работа, в которой осмысляется мировоззрение Макаренко — это «Самоутверждение или конформизм? К вопросу идейно-политического становления A.C. Макаренко» (Ф. Патаки, Г. Хиллиг; на рус.яз., 1987).

Что же касается разработки биографии Макаренко, соотнесенной с его творчеством, то этому посвящены работы М. Быблюка (Польша), С.С. Невской (Россия), H.H. Оксы (Украина), Л. Пехи (Чехия), Ф. Патаки (Венгрия), A.A. Фролова (Россия), Г. Хиллига (Германия). Руководитель лаборатории «Макаренко-реферат» Г. Хиллиг — безусловный лидер историко-биографических и текстологических исследований наследия педагога.

Цель исследования состоит в том, чтобы всесторонне (междисциплинарно) рассмотреть проблему коллектива в теоретическом наследии Макаренко, выявить особенности макаренковского мировоззрения и нравственного кредо педагога в единстве с его реальным коллективным опытом.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи: • рассмотреть истоки творчества Макаренко в контексте русской культуры рубежа XIX-XX веков; установить основные детерминанты интеллектуальной биографии Макаренко, характер его мировоззрения, личные нравственные ценности;

• раскрыть теоретические основы обсуждения проблемы коллектива в отечественной философско-социологической и социально-психологической литературе 20 —30-х гг.;

• определить методологическую и социальную значимость открытий Макаренко для последующего развития социальной психологии, социологии, педагогики в 60 —90-е гг.;

• целостно описать (с соблюдением хронологии) становление реального макаренковского коллектива колонии им. М. Горького и коммуны им. Ф.Э. Дзержинского (1920—1935 гг.), отразив поэтапное усложнение этико-воспита-тельных задач и возможностей коллективного воспитания;

• выявить основные понятия и категории этической концепции.

Методология исследования определяется задачами диссертации. В работе используются основные методы и принципы историко-философского анализа и в частности: принципы научной объективности и целостности охвата исследуемого явления. Это требует восстановления текстологической полноты наследия Макаренко на основе публикаций архивных материалов и данных специального текстологического анализа, осуществляемого «марбурж-цами».

Специфическими методами данного исследования следует считать анализ тезауруса педагога, его научных и литературных предпочтений на основе автобиографического документа Макаренко «Вместо коллоквиума». Использование сравнительно-исторического метода исследования мировоззрения Макаренко через «горьковскую призму» обусловлено тем, что Горький оказал формирующее влияние на педагога. Этот же метод позволяет выявить зависимость мировоззрения от конкретно-исторических условий его формирования. Проблемно-биографический метод дает возможность рассмотреть взаимосвязь основных детерминант мировоззрения с теми целями и моральными ценностями, которые Макаренко стремился утвердить в своей жизни. Проблемно-хронологический метод позволяет целостно описать этико-педагогический опыт Макаренко, восстановить понятия и категории этической концепции.

Основой настоящего исследования стали научные труды A.C. Макаренко, современные публикации архивных материалов, эпистолярного наследия, рабочие отчеты, доклады, материалы проверок с 1920 по 1935 гг., а также художественные произведения педагога, публицистика, работы отечественного и зарубежного макаренковедения.

Для наиболее полного раскрытия темы в работе используются:

• исследования по историко-философскому и культурологическому анализу русской культуры рубежа XIX-XX веков, труды русских религиозных мыслителей и философов;

• труды представителей русской дореволюционной общественной мысли (по социологии, психологии, политэкономии, правоведению);

• социально-психологические, философско-социологические и психолого-педагогические работы по коллективу и малой группе 20 —30-х гг. и 60 — 90-х гг.;

• работы зарубежной реформаторской педагогики начала XX века, отечественной педагогики советского и постсоветского периода, исследования по истории отечественной социальной психологии, социологии, педагогики, философии;

• современные зарубежные историко-социологические труды, а также работы по этике.

В диссертации впервые осуществлен междисциплинарный синтез проблемы коллектива в наследии Макаренко в его философско-социологических, социально-психологических и этико-воспитательных аспектах. На статус научной новизны могут претендовать следующие положения:

• установлены основные детерминанты интеллектуальной биографии Макаренко, обнаружены «скрытые» и «явные» источники творчества, впервые определен характер философского мировоззрения, личных нравственных ценностей педагога в границах философии активизма: как западника, цивилизатора, культуртрегера;

• реконструирована философско-этическая модель коллектива, имплицитно содержавшаяся в наследии Макаренко. Она позволяет понять обоснование им коллектива как посредующего звена между личностью и обществом, социальной сущности и функций коллектива. Социализм как солидарное общество, по Макаренко, порождает новые принципы и нормы морали, предполагает общественное воспитание;

• выявлено, что максимума своих возможностей — быть гарантом прав личности и условием ее развития — коллектив достигает на зрелой стадии своего существования;

• определены потенциально «опасные» точки взаимодействия коллектива и личности;

• получили интерпретацию некоторые труднообъяснимые положения теории и практики Макаренко, особенности его публицистики. Это относится к соотношению педагогики и психологии, этики и религии; к определению «границ» педагогического вмешательства в развитие личности, к использованию педагогом технических метафор «перековка», «штамповка» и АРЯ

• сформулированы причины успешной деятельности Макаренко как педагога и социального реформатора.

Полученные в диссертации выводы, теоретические положения, новые сведения (в силу её междисциплинарности) могут быть использованы в разработке курсов по «философии воспитания», «социальной философии», философии культуры», «истории педагогики». Теоретическое использование результатов диссертации может быть использовано при разработке пограничных проблем философско-педагогического характера, критическом анализе прошлых и современных мировоззренческих систем, а также при осуществлении практической работы в качестве источника знаний о поэтапном становлении коллектива в опыте Макаренко, а главным образом — в качестве вдохновляющего примера деятельности самого Макаренко, побуждающего к самостоятельному социальному творчеству.

Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора. Многие положения диссертации нашли отражение в выступлениях на российских и международных конференциях, а также в публичных лекциях по широкому кругу актуальных проблем воспитания и образования.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Философско-этические аспекты теории коллектива А. С. Макаренко"

Заключение

В предпринятом диссертационном исследовании впервые проанализировано философское мировоззрение A.C. Макаренко, его гражданские и нравственные принципы, особенности интеллектуальной биографии в единстве с его реальным коллективным опытом.

Макаренко соединяет в своем творчестве три значительные идеи для русской дореволюционной и постреволюционной общественной мысли. Это идеи социализма, правового государства, общественного воспитания. Конкретизация их ведет к поиску эффективного инструмента социализации личности — коллективу, — где личность может и должна научиться на практике взаимосогласовывать личные и коллективные (общественные) интересы.

Признавая диалектичность целей обучения и воспитания, Макаренко, тем не менее, не отождествлял их. Существуют цели обучения — формирование знаний, навыков, привычек. Существуют цели творческой реализации личности. Общественное (социальное воспитание) предполагает формирование потребностей, мотивов, видов деятельности личности, взятых в соподчинении индивидуальной и общественной направленности. Личность, по Макаренко, является личностью лишь постольку, поскольку у нее развиты не только индивидуальные потребности, даже самые богатые и разнообразные, но и общественные интересы и потребности.

Переход от личностной мотивации к общественной есть практический вопрос, не решаемый лишь логически. Личность, находясь в состоянии постоянного выбора между самоутверждением себя как «эго-индивида» и необходимостью нравственного самоограничения себя как личности, осуществляет этот «переход» на основе признания существования равноценных личности «других» индивидов, через переживание их как ценности.

Макаренко в своем опыте удалось найти эффективные психологические механизмы не только правового, но и нравственного воспитания именно через переживание воспитанником ценности своего коллектива и каждой личности в нем, через переживание ответственности и долга. Новаторское понимание Макаренко дисциплины как процесса и результата добровольного самоограничения личности ради коллективных целей и ценностей, в которых заинтересован каждый, делает дисциплину в теории Макаренко нравственным явлением.

Макаренковский коллектив будучи производным от всего социума был организован на тех же принципах, Что и все общество. В силу того, что коллектив был еще и педагогическим явлением он воспроизводил общественя ные отношения в «очищенной», педагогически выразительной форме, способствуя гармоничной социализации и ресоциализации личности.

В последнее время эффективная и высокотехнологичная педагогика Макаренко совершенно справедливо рассматривается без узко идеологических штампов, получив название «контекстуальной педагогики» (З.Вайтц, Германия). Множественность оценок наследия Макаренко присущи как отечественным, так и зарубежным исследователям. Примером их полярности может быть сосуществование утверждений об «идеальном советском воспитании» и об «образцовом западном воспитании в условиях социалистического общества» (Г.Нооль, Германия). И тех, и других в воспитательных учреждениях Макаренко привлекает достоинство и гордость «свободного субъекта», не показная самостоятельность, инициативность детей, их умение сочетать в себе качества хозяина, организатора и работника.

Предшествующая история осмысления и принятия макаренковского наследия в разных странах показала, что все попытки понять макаренков-скую педагогическую систему без учета органически свойственного ей «контекста» — свободного, гуманного и солидарного общества, ведут к ошибочным выводам (З.Вайтц). Ценностный анализ наследия Макаренко, осуществленный в данной работе, позволяет согласиться с данным утверждениям. Следует добавить к этому, на наш взгляд, что конкретные условия жизни коллектива (особенно в колонии им. М. Горького), «бросовость» того «педагогического «материала», с которым работал Макаренко, обеспечили Макаренко известную свободу деятельности даже в условиях общества, далекого еще от норм и принципов правового государства. Эта свобода выявила его личные нравственные ценности, определила моральную атмосферу в коллективе.

Антидоктринальность мышления, педагогический энтузиазм, вера в возможности человека, неутомимость в работе, ясность целей коллективного воспитания, реалистичность требований, предъявляемых к личности, смелость социального реформатора, уравновешенная здравым смыслом и чувством меры обеспечили Макаренко редкую результативность педагогического труда. Безрецидивное преодоление антиобщественного поведения у трех тысяч выпускников Макаренко до сегодняшнего дня не имеет аналогов в отечественном и зарубежном опыте пенитенциарных учреждений.

Современное российское общество все более, по нашему мнению, будет нуждаться в воспитательных технологиях, способных преодолеть социальное иждивенчество, распространенное не только в детских домах, приютах, колониях, но и в массовой школе, многие годы страдающей от безделья, от отсутствия необходимого для молодого человека поприща, где он может достойно самоутвердиться в общественно ценных формах.

Несомненно трудными являются задачи постановки целей воспитания складывающимся у нас гражданским обществом. Это весьма проблемная часть гуманитарного прогнозирования. В связи с этим, как представляется, необходимо "будет учесть макаренковский опыт целеполагания, его поиск компромиссов в согласовании интересов личности и коллектива, особенно в условиях современного плюралистического общества.

Дальнейшие исследования, по нашему мнению, могут идти в направлении целостной интерпретации этической концепции Макаренко, его реального опыта нравственного воспитания в сравнении с другими воспитательными системами в единстве с мировоззренческими и нравственными установками создавших их педагогов. В задачу данного исследования не входило намерение утверждать необходимость немедленного «воплощения» или «внедрения» опыта Макаренко несмотря на остроту социальных катаклизмов в современном российском обществе, породивших новую волну социального сиротства — беспризорности. Практические перспективы, по нашему мнению, состоят в побуждении педагогов к самостоятельному социальному творчеству на основе вдохновляющего примера Макаренко.

Список научной литературыКораблева, Татьяна Федоровна, диссертация по теме "Этика"

1. Агурский М. Великий еретик. Горький как религиозный мыслитель//Вопросы философии. — 1991. — № 8. — с.54 —73.

2. Азаров Ю. Не подняться тебе, старик. — М.: Молодая гвардия, 1989. 302 с.

3. Александров В.И. Процесс формирования понятия «коллектив» и его социальная сущность : Автореф. дис. канд. филос. наук: — М., 1978. — 23 с.

4. Алексеев В.А., Маслин М.А. Русская социальная философия конца XIX — начала XX века: психологическая школа. — М.: МГУ. — 1992. — 192 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: МГУ. — 1980. — 415с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ. — 1988. — 432 с.

7. Андреева Г.М. К истории становления социальной психологии в России //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1997. - № 4. — с.6 — 17.

8. Андреева Г.М., Шевелева А.Ю. К дискуссии о проблеме группы в социальной психологии //Вестник Моск. Ун-та. — Сер. 14. Психология. — 1998. № 1. - с.41 —47.

9. Аннинский Л. А. Откровение и сокровение. Горький и Платонов //Литературное обозрение. — 1989. — № 9. — с. 15—19.

10. Апресян Р.Г. Социальная активность личности: нравственные измерения //Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. — М.: Политиздат. 1988. - с. 118-135.

11. Аркин Е.А. Задачи и методы изучения детского коллектива. Предисловие // Деринг В. Психология школьного класса. — М.: ГИЗ. — 1929. — с.3 — 9.

12. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. — М.: Новая Москва. 1927. - 37 с. ■

13. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. — М.: Из-дат.группа «Прогресс— Политика». — 1992. — 608 с.

14. Архивные материалы о дёятельности A.C. Макаренко по объединению детских учреждений Харьковского округа в 1926-1928 гг. (публикация1. Я»

15. H.H. Оксы, г.Мелитополь) //A.C. Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт. — Нижний Новгород, 1992, (А). — с.59 —68.

16. Асатурова К.З. Организация коллектива воспитанников детских домов в свете идей А.С.Макаренко. — М.: Учпедгиз. — 1955. — 16 с.

17. Балабанович Е. 3. А.С.Макаренко. Очерк жизни и творчества. — М„ 1951. 256 с.

18. Баландина В.Ф., Баландин A.M. Коллективистская педагогика A.C. Макаренко //Отношения коллективности, типы коллективов и проблемы управления развитием коллективности. — Пермь, 1988. — с.38 —41.

19. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х годов //Советская педагогика. — 1990. — № 3. — с.93 —96.

20. Барулин B.C. Социальная жизнь общества: Вопросы методологии.- М.: МГУ. 1987. - 186 с.

21. Басинский П. Логика гуманизма (об истоках трагедии Максима Горького) //Вопросы литературы. — 1991. — № 2. — с.129—154.

22. Бекешкина И.Э. Воспитание в трудовом коллективе и суверенность личности //Воспитательный потенциал трудового коллектива. — Киев.: Наукова думка. — 1990. — с.6—19.

23. Вельский П.Г. Новейшая система перевоспитания беспризорных //Вопросы изучения и воспитания личности (педология и дефектология). —1928. -№ 2. с. 14 -23.

24. Вельский П.Г. Типология этически дефективных несовершеннолетних //Вопросы воспитания нормального и дефективного ребенка. — М., 1924. с.82— 175.

25. Беляев Б.В. Проблема коллектива и его экспериментально-психологического изучения (методологическое введение) //Психология. —1929. т.2, вып.2. - с. 189-223.

26. Беляев Б.В. Проблема коллектива и его экспериментально-психологического изучения (обзор экспериментальных работ) //Психология.- 1930, (А) т.З, вып.З. - с.326 — 368.

27. Беляев Б.В. Проблема коллектива и его экспериментально-психологического изучения (методика и результаты экспериментального исследования) //Психология. — 1930, (Б) — т.З, вып.4. — с.60 —98.

28. Белянова А.О. Достоинство личности как ведущая морально-психологическая и педагогическая категория //A.C. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике. — Н.Новгород: НГПИ. 1992, (Б). - С;22.

29. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. — М.: Наука.- 1990. 221 с.

30. Бердяев H.A. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века //О России и русской философской культуре. — М.: Наука. 1990т - с.43-271.

31. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. — Птг.: Колосс. — 1921. с.418.

32. Бим-Бад Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России //Советская педагогика. 1990. - № 9. - с. 102-109.

33. Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2-х т. — М.: 1979. — т.1. 303 с.

34. Богданов A.A. Философия современного естествоиспытателя //Очерки философии коллективизма. — Сб.1. — Спб., 1909. — с.138 — 143.

35. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века //Педагогика. — 1996. — № 3. — с.72 —75.

36. Болтон Ф. Общественные черты в детстве и юности //Ребенок, его природа и потребности. — М., 1926 — с.56 —76.

37. Буданов A.B. Педагогические взгляды на детские группы //Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. — М.: Педагогика. — 1973. — с.137—151.

38. Будилова Е.А. Социально-психологические проблемы в русской науке. М: Наука. - 1983. - 232 с.

39. Буева А.П. Социальная среда и сознание личности. — М.: МГУ. — 1968. с.268.

40. Буева А.П. Социальная структура социалистического общества и всестороннее развитие личности. — М.: Наука. — 1983. — 231 с.

41. Буева А.П. и др. Теоретические проблемы воспитания коллектива.- Тарту, 1975. 308 с.

42. Булгаков С.Н. Карл Маркс как религиозный тип. (Его отношение к религии человекобожества А. Фейербаха) //Булгаков С.Н. Героизм и подвижничество. — М.: Русская книга. — 1992. с.54 — 105.

43. Бухарин Н.И. Теория исторического материализма (популярный учебник марксистской социологии). — М.: Госизд. — 1921. — 383 с.

44. Быблюк М. Исправительно-воспитательные заведения дореволюционной России — предшественники педагогического творчества A.C. Макаренко //A.C. Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт.- Нижний Новгород, 1992, (А). с.108-115.

45. Вайтц 3. Воспитательная концепция Макаренко по пути в жизнь. Промежуточный итог, подведенный в Германии с особым вниманием // Международные макаренковедческие исследования. Макаренко на Востоке и Западе Ш. Н.Новгород, 1994. с. 129-141.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Опыт преодоления критических ситуаций. — М., 1984. — 212 с.

47. Вехи. Из глубины. М.: Правда. - 1991. - 607 с.

48. Воронский А.К. Избранные статьи о литературе. — М.: Художественная литература. — 1982. — 527 с.

49. Воронский А.К. О Горьком //Воробченко Н.И. Публицист-ленинец. — Кишинев, 1986. — с.99—107.

50. Выготский A.C. Исторический смысл психологического кризиса. Методологическое исследование // Выготский A.C. Собр.соч. в б-т. — М.: Педагогика. 1982. - т.1. - с.291-436.

51. Выготский A.C. Методика рефлексологического и психологического исследования //Выготский A.C. Собр.соч. в 6-ти т.- М.: — Педагогика.- 1982. т.1. - с.43 —62.

52. Выступление A.C. Макаренко в Высшем коммунистическом институте просвещения (из архива A.C. Макаренко) //A.C. Макаренко. — Львов: изд-во Львовского университета. — 1969. — кн. 7. — с. 142— 147.

53. Выступление М.И. Тутан-Барановского на собрании Петербургского религиозно-философского общества 26 ноября 1914 г. (публикация С.Н.Татарниковой) //Вестник Москов. ун-та. — Сер. 7. Философия. — 1990.- № 1. с.73 —76.

54. Газман О.С. Детский коллектив как субъект воспитания //Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. — М.: Педагогика. — 1973. — с.72—109.

55. Гак Г.М. Диалектика коллективности и индивидуальности. М., 1967. 167 с.

56. Гегель Г.Ф. Философия права. — М.: Мысль. 1990. - 524 с.

57. Гейжан Н.Ф. Проблема личности в наследии A.C. Макаренко и современных психолого-педагогических исследованиях //Педагогическое наследие A.C. Макаренко и формирование личности современного рабочего.- Л., 1990. с.12 —32.

58. Гловели Г.Д. На тризне по социализму //Труды комиссии по научному наследию A.A. Богданова. — М.: Ин-т экономики РАН. — 1992. — с.3-113.

59. Гловели Г.Д. Трагедия коллективиста. Предисловие //Вопросы социализма: Работы разных лет. — М.: Политиздат. — 1990. — с.3 — 27.

60. Гловели Г.Д. «Социализм науки»: мебиусова лента A.A. Богданова.- М.: Знание. 1991. - 63 с.

61. Голёнев Р.Д., Барбанель М.В., Попов В.Г. Типология трудовых ассоциаций (коллективов) как основа социологических исследований. — Пермь, 1992. — 46 с. —Депон.рук. ,

62. Голосенко И.А. Социологические взгляды Н.К. Михайловского //Из истории буржуазной социологической мысли в дореволюционной России. М„ 1986. - с.25 —55.

63. Горький А.М. Разрушение личности //Очерки философии коллективизма. Сб.1. Спб., 1909. - с.353 —403.

64. Горький М. Несвоевременные мысли. Заметки о революции и культуре. — Птг.: Культура и свобода. 1918. - 115 с.

65. Гриценко Л.И. Дичностно-социальная концепция A.C. Макаренко в современной педагогике (сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения). — Волгоград: Перемена. — 1997. — 264 с.

66. Грищенко В.М. Собственность и коллективизм: к анализу феномена группового эгоизма //Трудовой коллектив: саморазвитие и самоуправление, тенденции, перспективы. СПб., 1992. — с.62 —81 — Депон.сб.

67. Грэхэм Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. — М.: Политиздат. — 1991. — 480 с.

68. Гусейнов A.A. Противоречие должного и сущего: исторические корни и теоретическая интерпретация //Диалектика и этика. — Алма-Ата: Наука. 1983. - с.211-219.

69. Гусейнов A.A. Этика Троцкого //Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. 1991. — М.: Республика. — 1992. — с.264 —285.

70. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. — М.: Гардарика. — 1998. 472 с.

71. Гусейнов A.A., Иррлитц Г. Краткая история этики. — М.: Мысль.- 1987. 589 с.

72. Давыдова К.Д. К вопросу о понимании коллектива и коллективности //Роль народного образования в активизации человеческого фактора. — Новосибирск, 1991. — с.27 —33.

73. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). — М.: Пед.общ-во России. — 1998.- 331 с.

74. Двадцать пять лет лаборатории «Макаренко-реферат». — Мар-бург, 1993. 288 с.

75. Детский дом и борьба с беспризорностью (Всероссийская конференция работников детских домов 15 —20.11.1927г.). — М.: НКП РСФСР. — ГИЗ. 1928. - 72 с.

76. Деринг В. Психология школьного класса. — М.-А.: Госиздат. — 1929. 224 с.

77. Десев Любен. Психология малых групп: Социальные иллюзии и проблемы. — М.: Прогресс. — 1979. — 208 с.

78. Джуринский А.Н. Французские педагоги об идеях и опыте A.C. Макаренко//Советская педагогика. — 1978. — № 3. — с.128—132.

79. Дискуссии в социальной философии и этике //История философии: Запад — Россия — Восток. Книга четвертая. Философия XX века. — М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина. — 1999. — с.421—441.

80. Дичек Н.П. Наследие А.С.Макаренко в США: освещение и интерпретация//Советская педагогика. — 1989. — № 10. — с.134—139.

81. Донцов А.И. О понятии «группа» в социальной психологии //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1997. - № 4. — с.17-25.

82. Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования). М.: МГУ. - 1984. - 207 с.

83. Дополнительные штрихи к портрету A.C. Макаренко. Беседа Г. Хиллига с В.В. Кумариным (Марбург, 2 ноября 1988 г.). — Марбург, 1989. — C.LIII.

84. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. — М. Наука. — 1977.- 332 с.

85. Дробницкий О.Г Понятие морали. — М.: Наука. — 1974. — 387 с.

86. Дука A.B., Здравомыслова Е.А. Фазы развития гражданского общества (к методологии исследования общественных движений) //Социология общественных движений: концептуальные модели исследования 1989-1990. М„ 1992. - с.14-28.

87. Дьюи Д. Школа и общество. — М.: Работник просвещения. — 1923. 46с.

88. Дьюи Д. Школы будущего. — М.: Работник просвещения. — 1922.- 151с.

89. Забота, контроль, вмешательство. Шесть отчетов об инспекторских и других проверках колонии им. М. Горького (1922-1928 гг.). — Составитель Гетц Хиллиг. — Марбург, 1994. — 60 с.

90. Залкинд А.Б. Основные вопросы педологии. — М.: Работник просвещения. — 1930. — 264 с.

91. Залкинд А.Б. Очерки культуры революционного времени. — М.: Работник просвещения. — 1924. — 196 с.

92. Залужный A.C. Детский коллектив и методы его изучения. — М.-Л.: Госиздат 1931. - 145 с.

93. Залужный A.C. Учение о коллективе. Методология. Детский коллектив. — М,- Л.: Работник просвещения. — 1930. — 300 с.

94. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. — Париж: Изд-во религ.-педагог, каб. при Православном Богословском ин-те. — 1960. — 49 с.

95. Зеньковский В.В. Русская философия. — В 2-х т. ( 4-х кн.): — Л.: Эго. 1991.

96. Зимовец С.Н. Марксизм и тоталитаризм: следствие или альтернатива? //Альтернативность общественного развития. — М.: ИФ РАН. — 1992.- с.62 —69.

97. Зорькин В.Д. Позитивистская теория права в России. — М.: МГУ.- 1978. 269Vc.

98. Зотова О.И. Развитие теории коллектива в советской науке //Коллектив и личность. — М.: Наука. — 1975. — с.28 —42.

99. Зюнкель В. В Эрлангене изучают Макаренко //Советская педагогика. 199а! - № 4. - с.131 — 139.

100. Ивандиков Я.Т. Философские основы воззрений A.C. Макаренко на коммунистическое воспитание подрастающего поколения : Автореф. .дис.канд пед.наук. — Л., 1955. 18 с.

101. Иванова В.Ф., Фриш A.C. Трудовой коллектив как социальная форма реализации человеческого фактора. — М.: Знание. — 1987. — 64 с.

102. Иванов В.Г. Коллектив и личность. Л.: ЛГУ. - 1971. - 120 с.

103. Иванов Вс. Переписка с А.М. Горьким. Из дневников и записных книжек. — М.: Советский писатель. — 1985. — 479 с.

104. Ильинский И.П. Социалистическое самоуправление народа. — М.: Мысль. 1987. - 238 с.

105. История социологии: Учеб.пособие. — Минск: Выш. школа. — 1997. 381 с.

106. История теоретической социологии. — М.: Наука. — 1995. — с.270с.

107. Итоги дискуссии по реактологической психологии: Резолюция общего собрания ячейки ВКП(б) Государственного института психологии, педологии и психотехники от 6 июня 1931 г. //Психология. — 1931. — т.4. №1. - с.1-12.

108. Каган М.С. Система и структура //Системные исследования. Методологические проблемы. — М., 1983. — с.49 —65.

109. Кан Л.А. Психологическое направление в русской буржуазной социологии конца XIX — начала XX века //Из истории буржуазной социологической мысли в дореволюционной России. — М., 1986. — с.111 — 127.

110. Кант И. О педагогике. — М.: «К. Тихомиров». — 1907. — 94 с.

111. ИЗ. Князев Б.В. Коллектив — ассоциация коммунистической формации. М„ 1979. - 117 с.

112. Князев Б.В. Социальная природа коллектива. — М.: Знание — 1977. 40 с.

113. Кобрин K.P. Фабрика и ее работник. Л.С.Выготский и глобальные общественно-культурные проекты XX века //Звезда. — 1998. — № 6. — с.208 —219.

114. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: ИПЛ. - 1975. - 271 с.

115. Козлов И. Педагогический опыт A.C. Макаренко и основные положения его педагогического учения: Дис .канд. пед.наук. — М.: 1941. — 18 с.

116. Козлова Г.Н. Воспитание в отечественной общеобразовательной средней школе: цели, сфера действия, результаты (с начала XIX до середины XX в.). Н.Новгород.: НГПУ. - 1999. - 294 с.

117. Козлова О.Н. Гуманизм в воспитании: социокультурные проблемы реализации : Автореф. .докт.социол.наук. — МГУ, 1994. — 32 с.

118. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группахТ

119. Общие и возрастные особенности). — Минск: БГУ. — 1976. — 350 с.

120. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. — Минск.: Народная асвета. — 1984. — 239 с.

121. Кольцова В.А. Система психолого-педагогических взглядов A.C. Макаренко. — Психологический журнал. — 1988. — № 6, том 9. — с.42— 51.

122. Кондаков Н.И. Логический словарь. — М.: Наука. — 1971. — 656с.

123. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. Обобщение опыта работы школы № 210 г. Ленинграда. — М.: Изд-во АПН РСФСР. 1957. - 400 с.

124. Коэн С. Бухарин. Политическая биография. 1888 — 1938. — М.: «Прогресс». 1988. - 571 с.

125. Кричевский P.M., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. — М.: МГУ — 1991. — 207 с.

126. Кропоткин П.А. Этика. М.: ИПЛ. - 1991. - 496 с.

127. Крутова О.Н. Проблема человека в социальной философии марксизма. М.: Наука. - 1990. - 139 с.

128. Кузнецова Г.В., Максимов Л.В. О стереотипах нравственного воспитания. — Горький, 1985. — 42 с. — Депон.рук.

129. Кузьмин Е.С. Из опыта изучения производственных коллективов //Проблемы общественной психологии. — М., 1965. — с.402 —425.

130. Кузьмин Е.С. Развитие социальной психологии в СССР //Социальная психология. — Л., 1979. — с.6 —40.

131. Кузьминых H.A. Историографические проблемы исследования организационно-социологической концепции A.A. Богданова : Автореф. дисс. .канд.социол.наук. М., 1993. — 24 с.

132. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки направления проблемы. — Свердловск: УрГУ. 1988. — 192 с.

133. Кумарин В.В. A.C. Макаренко и реформа школы. — Челябинск, 1989. 56 с.

134. Кумарин В.В. Методологические проблемы теории воспитания в трудах A.C. Макаренко : Автореф . докт.пед.наук. — М., 1988. — 38 с.

135. Кумарин В.В. Теория коллектива в трудах A.C. Макаренко. — Киев: Вища школа. — 1979. — 120 с.

136. Лазарев В.В. Этическая мысль в Германии и России. Кант — Гегель В. Соловьев. - М.: ИФ РАН. - 1996. - 305 с.

137. Лазуркина Ю.М. Параллельное педагогическое воздействие в воспитательной работе детских домов г Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1958. 19 с.

138. Лазурский А.Ф. Общая и экспериментальная психология. — Спб.: изд-во М.К. Костин. 1912. - 264 с.

139. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. — Спб.: — 1908.

140. Лапин Н.И. Трудовой коллектив — основная ячейка социалистического общества. — М.: Знание. — 1975. — 32 с.

141. Лихачев Б.Т. Коллективизм и индивидуализм //Педагогика. — 1992. № 9-10. - с.13-19.

142. Логинова H.A. Комплексный подход к проблеме человека в научной школе В.М. Бехтерева. — Алма-Ата, 1990. — 66 с. — Депон. рук.

143. Луначарский A.B. Мещанство и индивидуализм //Очерки философии коллективизма. — Сб.1. — Спб., 1909. — с.221 —349.

144. Луначарский A.B. Основные принципы единой трудовой школы //Коммунист. 1983 - № 16. - с.50-62.

145. Лысенко П.Г. О личной библиотеке A.C. Макаренко //A.C. Макаренко и современность. — М., 1978. — с.86 —93.

146. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.: Педагогика. 1988. - 127 с.

147. Макаренко A.C. Собр.соч. в 8-т. М.: Педагогика. - 1983-1986 гг. - (А).

148. Макаренко A.C. Собр. соч. в 7-т. М.: Изд-во АПН РСФСР. -1950-1952 гг. - (Б).

149. Макаренко A.C. К вопросу об организации кабинета научной педагогики (публикация и комментарий A.A. Фролова, г.Н.Новгород) //А.С.Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт. — Нижний Новгород, 1992, (А). с.32-46.

150. Макаренко B.C. Мой брат Антон Семенович. — Марбург, 1985. —201 с.

151. Максимов Л.В. Проблема обоснования морали: логико-когнитивные аспекты. — М.: ФО СССР. — 1991. — 136 с.

152. Малинин В.И. К дискуссии о наследии A.C. Макаренко //Педагогика. 1994. - № 2. - с.86-92.

153. Малинин В.И. Макаренко и сталинизм: правомерно ли сопоставление? //Педагогика. — 1993. — № 3. — с. 65 — 70.

154. Малинин В.И. Продолжим диалог //Советская педагогика. — 1989. -№ 11-12. с.133-139.

155. Малинин В.И. Сухомлинский о Макаренко: незавершенный труд //Советская педагогика. — 1990. — № 3. — с.85 —93.

156. Маро. Работа с беспризорными. Практика новой работы в СССР.- Харьков: Труд. 1924. - 94 с.

157. Материалы дискуссии по педологии в обществе педагогов-марксистов //На путях к новой школе. — 1932. — № 6. — с.33 —54.

158. Медушевский А.Н. История русской социологии. — М.: Высшая школа. — 1993. — 317 с.

159. Миллз Т.М. О социологии малых групп //Американская социология. М: - 1972. - с.82 —92.

160. Милюков П.Н. Интеллигенция и историческая традиция. — Вопросы философии. 1991. - № 1. - с.106—159.

161. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. — В 3-х т., (4-х книгах). — М.: Прогресс. — 1994.

162. Минкина H.A. Воспитание ответственностью. — М.: Высшая школа. 1990. - 145с.

163. Минкина H.A. Социальная ответственность и объективность отношений ответственной зависимости : Автореф. дис .докт.филос.наук. — М„ 1991. 32 с.

164. Михеева И.Н. Проблема гармоничности нравственного развития личности //Диалектика и этика. — Алма-Ата: Наука. — 1983. — с.274 —281.

165. Москва, октябрь 1936 г. Издание протоколов двух встреч A.C. Макаренко с читателями «Педагогической поэмы». — Марбург, 1987. — 93 с.

166. Московский дневник Ромен Роллана. Наше путешествие с женой в СССР. Июнь июль 1935 //Вопросы литературы. - 1989. - № 5. -с.151- 190.

167. Мосолов В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI-XX вв. : Автореф. дисс. .докт. пед. наук. — Спб., 2000. — 41 с.

168. Муздыбаев К. Психология ответственности. — А.: Наука. — 1983.- 239 с.

169. На вершине «Олимпа». Подборка документов о конфликте Макаренко с представителями украинского «соцвоса» (февраль — март 1928). — Марбург, 1991. 178 с.

170. На переломе. Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-х годов. — М.: Политиздат. — 1990. — 528 с.

171. На путях к новой школе. — 1928. — № 1. — 54 с.

172. Невский В. Политический гороскоп ученого-академика //Под знаменем марксизма. — М.: Книгоизд-во «Материалист». — 1922. — № 1-2.- с.55 —61.

173. Неизвестный Макаренко. — Литературная серия. — Выпуск 2. — М., 1993. 48 с.

174. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. — М.: Педагогика. — 1984. — 200 с.

175. Ницше Ф. Соч. в 2-х т. М.: Мысль. - 1990.

176. Новиков Н.В. Социология в России. — Висбаден, 1988 //Российская социология. — Спб., 1993. — с.6—13.

177. Новикова А.И. A.C. Макаренко и его современники (к постановке проблемы) //Советская педагогика. — 1978. — № 3. — с.39 —46.

178. Новикова Л.И., Козлова H.H., Сиземская И.Н. История русской общественной мысли. Теоретический курс. — М., 1993. — 167 с.

179. Овсянико-Куликовский Д.Н. A.M. Пешков в 90-х гг. Рассказы «Ошибка» и «Тоска» //Вестник воспитания. — 1911. — № 6. — с.1—26.

180. Овсянико-Куликовский Д.Н. A.M. Пешков в 90-х гг. Излюбленные герои Горького. Челкаш//Вестник воспитания. — 1911. — № 7. — с.22 —37.

181. Овсянико-Куликовский Д.Н. История русской интеллигенции. — В 2-х т. М.: Госиздат. - 1923. - 434 с.

182. Овсянико-Куликовский Д.Н. Литературно-критические работы. — В 2-х т. М.: Худ.лит-ра. - 1989. - 359 с.

183. О Коннор Т.Э. Анатолий Луначарский и советская политика в области культуры: — М.: Прогресс. — 1992. — 223 с.

184. Осипов В. Британия глазами русского. — М.: АПН. — 1976. — 208 с.

185. Оссовская М. Рыцарь и буржуа. Исследования по истории морали. М.: Прогресс. - 1987. - 527 с.

186. Очерки по истории теоретической социологии XIX — начала XX вв. М.:,1994. - 96 с.

187. П.Л. Лавров. Петербург: Колос. - 1922. - 414 с.

188. Парамонов Б. Горький, белое пятно //Октябрь. — 1992. — N° 5. — с.146— 167.

189. Парсонс Т. Теория современных обществ. — М.: Аспект-пресс. — 1997. 270 с.

190. Партийная этика. Документы и материалы дискуссии 20-х годов.- М.: ИПЛ. 1989. - 509 с.

191. Патаки Ф., Хиллиг Г. Самоутверждение или конформизм? К вопросу идейно — политического становления A.C. Макаренко. — Марбург, 1987. 75 с.

192. Переписка A.C. Макаренко с М. Горьким. Академическое издание. Марбург, 1990. - 257 с.

193. Петражицкий Л.И. Введение в изучение права и нравственности. Эмоциональная психология. — Спб.: Тип. Ю.Н.Эрлих. — 1905. — 311 с.

194. Петривняя И.В. Р.Эдварс: рецепция идей и опыта A.C. Макаренко в США //A.C. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике. — Н.Новгород: НГПИ. — 992, (Б). — с.37 —39.

195. Петрикаш А. Теоретические основы педагогической системы A.C. Макаренко и концепции контрпедагогики //A.C. Макаренко — видатний педагог XX столгггя. — Полтава, 1999. — с.23 —25.

196. Петровский А., Ярошевский М. История психологии. — М.: РГГУ.- 1994. 447 с.

197. Петровский A.B. Непрочитанные страницы истории — тридцатые годы//Психологический журнал. 1988. — № 4. — с. 126—136.

198. Петровский A.B., Шпалинский B.B. Социальная психология. — М.: Просвещение. — 1978. — 224 с.

199. Петровский A.B. История советской психологии. Учеб.пособие.— М.: Просвещение. — 1967. — 367 с.

200. Пеха Л. Опыт характерологического анализа личности A.C. Макаренко как педагогического деятеля //A.C. Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт. — Нижний Новгород, 1992, (А). — с.120— 126.

201. Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет (1917— 1927 гг.). — М.: Работник просвещения. — 1927. — 146 с.

202. Пионеры макаренковедения. М.: НИИТиМВ АПН СССР. -1991. - 192 с.

203. Пистрак М.М. Педагогика. Учебник. — М.: Госучпедиздат. — Полиграф книга. — 1934. — 418 с.

204. Плахотный А.Ф. Проблема социальной ответственности. — Харьков: Высшая школа. — 1981. — 176 с.

205. Повшедный A.B. З.Вайтц: вклад A.C. Макаренко в контекстуальную педагогику (ФРГ) //A.C. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике. — Н.Новгород: НГПИ. — 1992, (Б). с.36 —37.

206. Погребинский М.А. Трудовая коммуна ОГПУ. — М.: Гос. изд-во типо-лит. им. Воровского (в Москве) — 1928. — 123 с.

207. Покровский И.В. Некоторые аспекты определения коллектива. — Горький, 1988. — 10 с. — Депон.рук.

208. Постановление Президиума Российской Академии Образования «Открытие и использование новых источников и архивных материалов для фундаментальных исследований жизни и деятельности A.C. Макаренко». — М.: РАО. 1995. - с.1-12.

209. Примочкина H.H. «Донкихоты большевизма». Максим Горький и Николай Бухарин //Свободная мысль. — 1993. — № 4. — с.62 —69.

210. Пришвин. М.М. Дневники. 1914—1917. — М.: Московский рабочий. 1991. - 432 с.

211. Программы и методические записки школ крестьянской молодежи. М.-Л.: -Госиздат. - 1928. - 35 с.

212. Психологическая теория коллектива. — М.: Педагогика. — 1979.- 239 с.

213. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика. — 1987. —239 с.

214. Пьяных М. Богоборец с сердцем Христа. 100 лет со дня рождения В.В. Маяковского //Свободная мысль. — 1993. — № 5. — с.45 —51.

215. Ратников В.П. Коллектив как социальная общность. — М.: МГУ.- 1978. 215 с.

216. Ратников В.П. Коллективность как предмет социально-философского исследования : Автореф. . докт. филос. наук. — М., 1983. — 48 с.

217. Ривес и Шульман. Опыт коммунистического воспитания. От школы-коммуны к детскому городку им. Октябрьской революции. — М.: Госиздат. 1924. - 168 с.

218. Родганин Е.Г., Зязюн И.А. Об истоках философско-педагогических воззрений В.А. Сухомлинского //Советская педагогика. — 1988. — № 10. — с. 14-19.

219. Родин А.М. Из истории запрета педологии в СССР //Педагогика.- 1998. № 4. - с.92 —98.

220. Российская педагогическая энциклопедия: — В 2-х тт. — М.: Большая Российская энциклопедия. —1993. — Т.1. — А — М — 1993. — 608 с.

221. Русская философия: Словарь. — М.: Республика. — 1995. — 655 с.

222. Русский позитивизм: Лесевич, Юшкевич, Богданов. — Спб.: Наука. 1995. - 362 с.

223. Сагатовская А.Г. Уровни коллективности и развитие индивидуальности //Воспитательный потенциал трудового коллектива. — Киев.: Наукова думка. 1990. - с.20-37.

224. Свидетельства искренней дружбы: Воспоминания К.С. Кононен-ко о A.C. Макаренко. — Издатели Г. Хиллиг, В. Марочко. — Марбург, 1997.- 102 с.

225. Семенов В.Д. Перевоспитание трудных подростков в коллективе //Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. — М.: Педагогика. — 1973. — с.110—136.

226. Сиземская И.Н. Время «Вех»: к истокам дискуссии //Философские науки. — 1991. — № 6. — с.64 —70.

227. Синягин Ю.В. Динамика процесса коллективообразования //Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - с. 111 — 117.234. .Скифы. Спб.: Скифы. - 1917.

228. Словарь по этике. Изд-е 3-е. — М.: Политиздат. — 1975. — 392 с.

229. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М.: Наука. — 1994. 395 с.

230. Солбвьев Э.Ю. Даже если Бога нет, человек — не Бог //Марксизм: pro и contra. — М.: Республика. — 1992. — с.115—129.

231. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас: (Очерки по истории философии и культуры). — М.: Политиздат. — 1991. — 431 с.

232. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика. 1991. - 240 с.

233. Сорокин П. Система социологии. В 2-х т. — Пгд: Колосс. — 1920.

234. Социальная психология: саморефлексия маргинальности. Хрестоматия. М., 1995. - 356 с.

235. Спиридонова A.A. М. Горький: диалог с историей. — Серия «Наследие». М.: Наука. - 1994. - 189 с.

236. Степанов П.М. Философские основы педагогических взглядов Макаренко : Автореф. дис. . канд.пед.наук. — М., 1953. — 16 с.

237. Стурова М.П. Макаренко и Франкл о ценностных ориентациях личности//Педагогика. — 1993. — № 1. — с.99—103.

238. Субботина О.С. Советская педагогика после 1931 года //Русская педагогика в XX веке. — Париж: Изд-во религ.-педагог, каб. при Православном Богословском ин-те. — 1960. с.45 —48.

239. Субботский Е.В. Личность. Три аспекта исследования. — Вестник Моск.ун-та. — Сер. 14. — Психология. — 1987. — № 3. — с.3—16.

240. Сулейманов Ф.М. Под знаком «любви к дальнему» //Научные и вненаучные формы социального знания: ответственность теоретика. — М.: ИФ РАН. 1992. - с.7-10.

241. Сухомлинский В.А. «Идти вперед!» //Народное образование. — 1989. № 8. - с.70 —78.

242. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М.: 1981.- 192 с.

243. Татарникова С.Н. Туган-Барановский: в поисках новой соборности (к 125-летию со дня рождения) //Вестник Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 1990. - № 1. - с.65 —73.

244. Тезисы о самоуправлении //На путях к новой школе. — 1923. — № 2 (5). с.6-8.

245. Тезисы Международной научно-практической конференции «Наследие A.C. Макаренко и современность» (10—12 марта 1993г.). — Мм 1993.- 138 с.

246. Трапезников С.М. Издержки универсализации отдельных идей A.C. Макаренко о коллективе //A.C. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике. — Н.Новгород, НГПИ.- 1992, (Б). с.12— 13.

247. Троцкий Л.Д. Их мораль и наша //Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. 1991. — М.: Республика. — 1992. — с.212 —245.255. «Ты научила меня плакать.». Переписка A.C. Макаренко с женой (1927-1939). В 2-х т. - М.: Витязь. - 1994. - т.1. - 215 с.

248. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива //Коллектив наличность. — М., 1975. — с.77 —87.

249. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. — М.: Просвещение. — 1980. — 160 с.

250. Фаркаш Э. Мораль и революционность. Размышления об этическом наследии К. Маркса и Ф. Энгельса. — М.: ИПЛ. — 1979. — 167 с.

251. Фаркаш Э. Этический вызов Макаренко //Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. — М.: Политиздат. — 1988. — с.191—201.

252. Федотов Г.П. Судьба и грехи России. В 2-х т. — Спб.: София. —1992.

253. Фельдштейн Д.И. Идеи А.С.Макаренко и психолого-педагогические проблемы воспитания. — Вопросы психологии. — 1978. — № 3. с.9-20.

254. Филатова Т.И. Социальная ответственность как фактор преодоления отчуждения : Автореф. дисс. .канд.филос.наук. — Харьков, 1990. — 18 с.

255. Филонов Г.Н. Антон Семенович Макаренко //Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. — ЮНЕСКО. — В 4-х т. — М.: Издат. группа «Прогресс». 1995. - т.З, № S, (89/90). - с.75-88.

256. Философско-энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1983. - 840 с.

257. Фортунатов Г.А. Изучение детских коллективов //Вестник просвещения. М., 1925. - № 9. - с.45 —54.

258. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе//История педагогической технологии. — М., 1992. — с.3—12.

259. Франк С.А. Духовные основы общества. — М.: Республика. — 1992. 511 с.

260. Фролов A.A. A.C. Макаренко и педагогика его времени. — Горький. 1988. - 80 с.

261. Фролов A.A. A.C. Макаренко: московский период творчества (1937—1939 гг.). Хроника дел и мыслей. — Н.Новгород, 1997. — 125 с.

262. Фролов A.A. A.C. Макаренко: основы педагогической системы. — Горький. 1990. - 116 с.

263. Фролов A.A. Становление педагогических взглядов A.C. Макаренко в 20-х годах //Советская педагогика. — 1976. — № 9. — с. 103— 110.

264. Фролов A.A. Организация воспитательного процесса в практике A.C. Макаренко. — Горький. — 1976. — 98 с.

265. Фролова И.А. Д. Ааутер: A.C. Макаренко в работе церкви с молодежью (ФРГ) //A.C. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике. — Н.Новгород: НГПИ. — 1992, (Б). — с.34 —36.

266. Харчев А.Г., Яковлев Б.Д. Очерки истории марксистско-ленинской этики в СССР. А.: Наука. - 1972. - 218 с.

267. Хиллиг Г., 1992, (А): — Хиллиг Г. A.C. Макаренко и Болшевская коммуна //A.C. Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт. Нижний Новгород. - 1992, (А). - с.97-108.

268. Хиллиг Г., 1990 (А): Хиллиг Г. A.C. Макаренко и НКВД //Советская педагогика. - 1990. — № 9. — с. 118-125.

269. Хиллиг Г., 1994: — Хиллиг Г. A.C. Макаренко и Н.К. Крупская //Педагогика. 1994. - № 3. - с.84-93.

270. Хиллиг Г., 1989, (А): — Хиллиг Г. К вопросу национального самосознания A.C. Макаренко — (Языковая интерпретация — совместно с И. Виль и Ю. Токаревым) — на рус.яз. Париж. - 1989. — № 1—2, с. 137 — 158.

271. Хиллиг Г., 1989, (Б): — Хиллиг Г. Легенды смутного времени (1938—1941 гг.). О хождении по мукам Макаренко-писателя, о внезапной кончине Макаренко-человека и о чудесном возрождении Макаренко-педагога. — Марбург, 1989. — 158с.

272. Хиллиг Г., 1998: — Хиллиг Г. Макаренко в год «большого террора». Марбург, 1998. - 100 с.

273. Хиллиг Г., 1995: — Хиллиг Г. Макаренко и сталинизм (Размышления и комментарии к дискуссионной теме). — Марбург, 1995. — 22 с.

274. Хиллиг Г., 1992, (Б): — Хиллиг Г. О судьбе дипломной работы A.C. Макаренко //Педагогика. 1992. - № 7-8. - с.91-93.

275. Хиллиг Г., 1987: — Хиллиг Г. Он родился и вырос в России. Вместо некролога. — Марбург, 1987. — с.XXXIII.

276. Хиллиг Г., 1997: — Хиллиг Г. Прометей Макаренко и «главбоги» Педолимпа: Соколянский, Залужный, Попов. — Марбург, 1997. — 154 с.

277. Хиллиг Г., 1984: — Хиллиг Г. Святой Макаренко. К изданию произведений A.C. Макаренко Академией педагогических наук РСФСР/СССР (1950-1983 гг.). Марбург, 1984. - 163 с.

278. Хиллиг Г., 1990, (Б): — Хиллиг Г. Царапины на образе «святого». Некоторые результаты историко-биографического макаренковедения. — Континент. Париж. - 1990. - № 65. - с.255-280.

279. Ходасевич В. Воспоминания о Горьком. — М.: Правда. — 1989. —47 с.

280. Целикова О.П. Идеал и действительность //Диалектика и этика.- Алма-Ата: Наука. 1983. - с. 194-200.

281. Целикова О.П. Этико-воспитательная система A.C. Макаренко //Марксистская этическая мысль в СССР (20-е — первая половина 30-х годов). М.: Ин-т философии РАН. - 1989. - с.367-399.

282. Чаликова В.А. Утопия и утопическое мышление. Антология зарубежной литературы. — М., 1991. — 405 с.

283. Челпанов Г.И. Учебник логики. — М.: Прогресс. — 1994. — 242 с.

284. Черник С.А. Ученическое самоуправление в школе 1917—1931 гг. //Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. М.: Педагогика. - 1973. - с. 169-223.

285. Чернуха В.Н. Поездка М. Горького на Соловки (свидетельства очевидцев //Неизвестный Горький. — М.: Наследие. — 1995. — вып.4. — с.124— 135.

286. Чернышев A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива : Автореф. дисс. . докт.психолнаук. М., 1980.- 45 с.

287. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. — М.: Педагогика. — 1981. — 208 с.

288. Чуковский К. Две души Максима Горького. — Л.: «АФ.Маркс» — 1924. 80 с.

289. Чуковский К. От Чехова до наших дней. Литературные портреты. Характеристики,— Спб.: Издат. бюро. — 1908. — 183 с.

290. Чуковский К.И. Современники: портреты и этюды. — Минск: Народная асвета. — 1985. — 703 с.

291. Шварц Л.М. Рефлексологические извращения в учении о коллективе //Психология. — Гос.соц.-эк. изд-во. — т.1У. — вып. 1. — 1931. — 128 — 140.

292. Ширяев В. Камни с дороги надо убирать. — М.: Молодая гвардия.- 1990. 332 с.

293. Ширяев В.А. Время жить не выбирают //Советская педагогика. — 1990. № 9. - с.125 — 131.

294. Шитова Ю.Ю. Гармонизация интересов личностей и общностей в период перехода к рыночным отношениям : Автореф. дис. . канд.социол. наук. — Морд. Гос.унив-т.: — Саранск, 1996. — 19 с.

295. Шкловский В. Удачи и поражения Максима Горького. — Тифлис.1. Заккнига. — 1926. — 66 с.

296. Шнейдер К.И. Проблема коллективности в советской литературе 20-х годов //Отношения коллективности, типы коллективов и проблемы управления развитием коллективности. — Пермь, 1988. — с.36 —38.

297. Шпет Г.Г. Предисловие //П.Наторп. Философия как основа педагогики. — М.: изд-во H.H. Клочкова. — 1910. — с.З —8.

298. Штекли А.Э. Истоки тоталитаризма: виновен ли Томас Мор? //Анархия и власть. — Наука, 1992. — с.4—16.

299. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания //Педагогика. — 1992. № 3. - с.37 — 42.

300. Щукин В.Г. Культурный мир русского западника //Вопросы философии. 1992. - № 5. - с.74 —86.

301. Эдеме Д. Психология класса //Эскпериментальная психология и изучение ребенка. — М., 1927. — с.34 —39.

302. Эльконин Д.Б. Развитие коллективов у детей //В кн.: Учебник педологии для педтехникумов. Часть II. — М.-Л.: — 1932. — с.121— 140.

303. Эткинд A.M. От психоанализа к педологии //Человек. — 1990. — вып. 1. с.20 —28.

304. Эткинд A.M. Эрос невозможного. История психоанализа в России. Спб.: Медуза. - 1993. - 463 с.

305. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Послесловие //Выготский A.C. Исторический смысл психологического кризиса //Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-т. М.: Педагогика. - 1982. - т.1. - с.437-458.

306. Bowen J. Anton Makarenko. — The University Press. — Viskonsin. — 1962. 209 p.