автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Философско-культурологические образы человека и парадигмы образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философско-культурологические образы человека и парадигмы образования"

На правах рукописи

Бухтина Татьяна Петровна

ФИЛОСОФСКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОБРАЗЫ ЧЕЛОВЕКА И ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 09.00.13 - Религиоведение, философская антропология, философия культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Белгород - 2005

Работа выполнена на кафедре культурологии и теологии Белгородского государственного университета

Научные руководители:

доктор педагогических наук, доцент Жиров Михаил Семенович доктор философских наук, доцент Некрасов Сергей Иванович

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Бабинцев Валентин Павлович кандидат философских наук, доцент Евглевский Алексей Абрамович

Ведущая организация:

Волгоградский государственный университет

Защита состоится ¿к марта 2005 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета КР 212.015.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата философских наук при Белгородском государственном университете (308600 г. Белгород, ул. Преображенская, 78, социально-теологический факультет)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета (308007 г. Белгород, ул. Победы, 85)

Автореферат разослан февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор философских наук, доцент

Климова СМ.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриальной цивилизации дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем мире человек, провозглашенный как высшая цель и просветителями, и либералами, и марксистами, на деле был превращен или в «трудовой ресурс» и материал исторических экспериментов, или в объект приложения социальных манипуляций, средство повышения эффективности производства. Самоценность человеческой личности как неповторимой индивидуальности и цели культурной эволюции, когда-то утвержденная Кантом на основе античных и христианских образов человека, сейчас просто забыта.

Если гуманизм в его классическом (новоевропейском) антропоцентристском понимании в современных условиях стал явно ограничен и недостаточен, а постмодернистская дегуманизация ведет нас в экзистенциальный тупик, то что же движет людьми в их нравственном, духовном, культурном развитии? Как познать, механизмы и смыслы нравственного совершенствования? Лежат ли они в самой природе человека? Или они заложены многозначно понимаемым Богом? Можно ли их стимулировать и мотивировать извне — скажем, в сфере образования? Как соотносится оно с предшествующими философско-культурологическими образами человека и формами традиционного образования, в том числе и с опытом образования религиозного?

Все это вопросы для обстоятельного философского исследования, опирающегося на тысячелетний опыт воспитания и образования человека.

Степень разработанности проблемы. Проблема нашего исследования глубоко укоренена в самой действительности, связанной с практикой воспитания и образования человека. Поиски и споры, ведущиеся в современной философии образовании, определяются, в конечном счете, дилеммой рационализма-эмпиризма классической новоевропейской философии.

Эта традиция «нового времени» дала миру и классическую

«просветительскую» педагогику (Я. Коменский, Песталоцци, Фребель, Дистервег и др.), и гуманитарную версию образования (Дж. Дьюи, Т. Олпорт,

A. Маслоу, К. Роджерс и др.), и неклассическую «философию образования» (И. Шефлер, К. Маклеллан, Э. Макмиллан, Р.С. Питере, Д. Солтис, X. Херст и др.). «Классическое» новоевропейское образование человека окончательно сложилось во второй половине XIX - начале XX столетия на основе новоевропейской философской антропологии и породило целую плеяду ученых, способствовало научно-техническому прогрессу, демократизации общественной и повседневной жизни человека в мире модерна, в индустриальной цивилизации. Но оно было связано и с переходом от классического философского рационализма и эмпиризма к неклассическому критицизму и постмодернистскому релятивизму.

Можно отметить, что советская философско-культурологическая, антропологическая традиция почти всегда шла в русле тех или иных парадигм в формировании образов человека и моделей образования, часто только прикрываясь идеологическими формулами марксизма. Здесь следует обратиться к переосмыслению философско-ангропологических идей и философско-образовательных проектов П.П. Блонского, Л.С. Выготского и его школы, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкого, теории диалога культур B.C. Библера (выраставшей из развития культурологии М.М. Бахтина), философской антропологии И.Т. Фролова и многих других отечественных философов и ученых, в том числе и ныне здравствующих. В этом ряду стоят и новейшие разработки уже «новороссийской» философской антропологии и философии образования (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров,

B.М. Розин, П.Г. Щедровицкий и др.).

Важно подчеркнуть и тот факт, что часто в этих «хрестоматийных», диатрибических течениях теряется (или ей придают статус «необязательности» и «экзотичности») религиозно-философская парадигма культуры, человека и образования. Она коренится не только в философских системах античности (Сократ, Платон, Аристотель) и христианской теологии

(Климент Александрийский, Ориген, Августин, Василий Великий, Григорий Богослов, Григорий Нисский, Иоанн Златоуст, Пьер Абеляр и др.), но и в философии образования Монтеня и Коменского, Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, А. Швейцера и М. Бубера. В эту парадигму почти полностью вписывается вся значимая русская философско-культурологическая, философско-антропологическая и философско-образовательная традиция: М.М. Сперанский, СП. Шевырев, В.Ф. Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П. Юткевич, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.И. Несмелое, В.В. Розанов, Н.А Бердяев, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А Ильин, Н.О. Лосский и другие.

Интерес мирового философского сообщества к проблемам религиозной антропологии, синтезу религиозного и светского образования подтверждает и философско-просветительский проект «Пайдейя», который возник в рамках XX Всемирного философского конгресса (Бостон, США, август 1998 г.). Развитие проекта нашло воплощение в идеях нескольких международных философских конференций. В январе 2002 г. в Вене состоялась конференция «Пайдейя для XXI века?», которая поставила два фундаментальных вопроса «Учить для чего?» и «Образовывать и воспитывать - зачем?». И если участники этого форума обсуждали различные социокультурные и экзистенциальные параметры кризиса в современном образовании, то следующая конференция «Пайдейя и религия: Образование во имя демократии?» (Бостон, США, март 2003 г.) попыталась наметить ориентиры выхода из образовательного кризиса, в том числе и на путях гармонизации светского и религиозного образования и воспитания. Неслучайно, что сама этимология слов «пайдейя» и «культура» совпадает и включает в себя смыслы воспитания, образования человека и религиозного почитания.

Именно возврат к принципам христианской антропологии, ценностям и парадигмам религиозного воспитания и образования человека, сопряженным с современным научно-техническим процессом, позволит нам вернуть культуре и образованию их укорененность в онтологической целостности человека как образа и подобия Бога. В рамках религиозной философско-культурологической традиции предлагается человека рассматривать как

открытую систему с позиции ведущей идеи конца второго тысячелетия — идеи коэволюции, возвращающей нас к образам антично-христианского мира. Человек - не самовольный субъект в дурной бесконечности космоса (модернистский вариант), не коммуникативный симулякр (постмодернистский проект), но микрокосм — синергийный центр соработничества социума, природы и Бога.

Таким образом, напрашивается вывод, что в антропологическом поле философии рубежа ХХ-ХХ1 веков сопряжены рационально-гносеологические и эмпирические, социологические и биологические, культурологические и теологические, тоталитарные и нонконформистские образы человека, которые так или иначе увязаны с философско-образовательными проектами и практическими технологиями формирования человека в трансформирующемся мире модерна.

Учет всех парадигм, на наш взгляд, необходим при модернизации отечественного образовании. Все это позволит нам, не отказываясь ни от научно-европейских, ни от религиозных традиций, ни от национальных, идти вперед.

Основная проблема предпринимаемого исследования и состоит в том, чтобы дать теоретический синтез антропологических образов, воплощенных в различных вариантах исторической пайдейи, с философемами и практиками современного образования. По крайней мере, до последнего времени мы не наблюдали осознанного стремления со стороны философов и гуманитариев произвести подобный синтез на междисциплинарном уровне.

Соответственно, целью нашей диссертационной работы являются философско-теоретическая реконструкция культурных моделей и философских образов человека и их сопряжение с парадигмами образовательных систем.

Поставленная цель определила и основные задачи диссертации:

— рассмотреть антропологические основания античной Пайдейи;

— произвести реконструкцию образов человека в православной антропологии и их проявлений в византийском варианте Пайдейи;

- исследовать религиозные и богословско-философские предпосылки формирования католической системы образования;

- показать связь гуманизма Возрождения, Реформации и Просвещения с парадигмами классического модернистского образования;

- исследовать неклассические модели человека и кризис современного образования в условиях постиндустриальной культуры.

Теоретико-методологические основы исследования. В диссертации использовались принципы, методы и подходы, позволяющие сопрягать философско-антропологическую проблематику с исследованием философско-культурологических парадигм образования в достаточно большом культурно-историческом пространстве и времени.

Диссертант опирался на а) общефилософский подход, определивший методологию междисциплинарного исследования объекта и предмета познания; б) философско-культурологическую и философско-антропологическую методологию, способствовавшие осмыслению конкретно-исторических образов человека, форм и содержания моделей образовательных систем; в) культурно-антропологические и культурно-семиотические методы, обусловившие возможность реконструкции и интерпретации знаково-символической природы культурных образов человека и парадигм образования.

В работе использовались общенаучные методы анализа и синтеза, обобщения и экстраполяции, системного и структурно-функционального анализа, сравнительно-исторический метод, принцип исторического и логического, методы историко-педагогического исследования. Диссертация выполнена с учетом основных направлений в мировой и отечественной философской антропологии, философии культуры и философии образования, социологии, педагогики и психологии, заложивших фундамент междисциплинарного исследования человека.

Научная новизна диссертационного исследования:

- рассмотрены антропологические основания античной Пайдейи в качестве универсальной парадигмы последующих систем образования;

- произведена культурно-антропологическая реконструкция образов человека в православной антропологии и определены духовно-нравственные основы человеческого бытия в византийском проекте Пайдейи;

- показаны культурно-исторические и религиозно-антропологические основания формирования рациональной системы образования в католическом средневековье;

- дан анализ связи возрожденческого и просветительского гуманизма с модернистскими версиями человека и рационально-индустриальными проектами современной системы образования;

- исследованы экзистенциальные основания бытия в постиндустриальном мире и постмодернистский проект виртуализации образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Идеал калокагатии был той культурно-антропологической моделью, которая задавала человеческую соразмерность системе античного образования. Система Пайдейи, которую предложил Платон на основе принципа философской калокагатии (примата гармоничной души над телом), представляла собой одновременно и «консервативный» институт трансляции традиции, духовно-нравственного воспитания, и инновационный институт производства и систематизации знания.

2. Византийская цивилизация стала прямой, органичной наследницей живого культурного наследия античности. Христианство произвело своеобразный семиотический переворот в античной Пайдейе, перекодировало все религиозные смыслы бытия человека, изменило образ жизни и мышления, формы его культурной деятельности. Перекодировке и новому семиотическому синтезу была подвергнута и античная, и восточная (в том числе и библейская) антропология и системы образования. Христианство создало принципиально иную систему образования и воспитания человека.

3. Теоретические и духовно-практические образы человека, сформировавшиеся в лоне западного христианства, предполагали внимание к

эмпирическому индивиду, психологизм и формально-логический дискурс, свободу воли в вопросах добра и зла и определили воспитательно-образовательные парадигмы не только «католической пайдейи», но и всей западной гуманистической педагогики.

4. Гуманизм эпохи Возрождения и Просвещения выдвинул институт образования на первое место в ряду социокультурных механизмов с целью производства инноваций и современной науки как формы теоретического знания, ориентированного на внедрение в процесс производства. Именно в XVIII веке сформировались основные философско-антропологические и культурно-социологические предпосылки обособления феномена образования человека как особого инструментально-технологического вида деятельности, что далее получило свое развитие в оформлении рационально-индустриальной версии и человека и образования.

5. Философская антропология XXX столетия создала столь плюралистичный спектр метафор и понятий («человек играющий», «человек символический» и т.п.), что постепенно сам человек все более превращается в виртуальный симулякр информационно-медийной культуры. Новая информационная культура, с одной стороны, демократизирует образование, но с другой стороны, оно его дегуманизирует. Начинают продаваться своеобразные «образовательные брэнды», выполняющие по отношению к человеку такую же манилулятивную роль, как и другие продукты массовой медийной культуры. В системе дистанционного обучения фактически исчезает классическое диатрибическое субъект-субъектное отношение «учитель-ученик», а его место занимает информационный текст и тест -медийный симулякр действительного образования и воспитания.

Научно-практическая значимость результатов исследования состоит в том, что результаты диссертационной работы позволяют углубить теоретические представления о содержании, организационных формах и социокультурных основаниях образовательных парадигм, их особенностях и противоречиях. Аналитический и системный подход к исследованию дает возможность совершенствовать процесс развития современных

образовательных технологий, осознать суть кризиса современной образовательной системы и необходимость проведения ее реформы.

Материалы и выводы исследования могут быть использованы в методологическом и инструментальном ключе для развития и углубления научных работ по изучаемой проблематике, а также эффективно применены в современном учебном процессе в вузах при чтении курсов философской антропологии и религиоведения, философии образования и культурологии.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации обсуждены, одобрены и рекомендованы к защите на заседаниях и учебно-методических семинарах кафедры социально-гуманитарных дисциплин МОУ «Волжский институт экономики и менеджмента — Высшая школа коммерции», а также сообщались в 2003/2004 гг. на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава МОУ «ВИЭиМ — ВШК», на Всероссийской научно-практической конференции «Роль вузов в формировании единой информационно — образовательной среды России» (Санкт - Петербург, 13-17 октября 2003г.); на региональной научно-практической конференции «Опыт духовного просвещения в современной системе образования» (Белгород, 17 апреля 2003 г.); на Всероссийской научной конференции «Светско-религиозное взаимодействие в изменяющейся России» (Белгород, 6-7 октября 2004 г.).

По теме диссертации опубликовано 9 научных работ (общий объем составляет 5,95 п.л.).

Диссертация обсуждена на заседании кафедры культурологии и теологии Белгородского государственного университета и рекомендована к защите.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих в себя пять параграфов, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении раскрывается актуальность темы исследования, дается характеристика состояния и степени научной разработанности проблемы, формулируются объект, предмет, цель и задачи, определяются теоретико-

методологические основы исследования, научная новизна и положения, выносимые на защиту, практическая значимость работы, указываются формы апробации результатов исследования.

Глава 1. «Религиозно-традиционалистские образы человека и парадигмы образования» посвящена философско-теоретической реконструкции образов европейского человека в их глубинной связи с парадигмами образования в античной и христианской цивилизациях.

В первом параграфе «Культурно-антропологические образы человека и парадигма классической античной Пайдейи» диссертант рассматривает антропологические основания античной Пайдейи как универсальной парадигмы последующих систем образования.

Подвергнув критике модернизаторские догматы европоцентристского мышления, диссертант опирается на культурно-антропологическую методологию, исследуя полисное бытие человека как основное мерило античной цивилизации. Классический полис, потребности его утверждения и воспроизводства породили демократию, товарно-денежные отношения, алфавитное письмо, рациональное мышление, личностную свободу и воспитание человека не просто образованного и обладающего арете (доблестью и добродетелью), но стремящегося к калокагатии — к идеальным, высшим проявлениям добродетели и личностного совершенства.

Диссертант вслед за А.Ф. Лосевым и западными исследователями (В. Йегер, А.-И. Марру и др.), выделяет в качестве первичного основания классической пайдейи и воспитания человека старинно-аристократический идеал калокагатии, который предполагал образование «красоты», передаваемой от предков и включающей такие характеристики как «доблесть», «величие», «благость». «Первичной», понятной, актуальной, наглядной и доступной для философской (и для обыденной) интуиции и рефлексии была телесно-антропоморфная, модель космоса. Древняя система воспитания включала в основном обучение воинской доблести аристократии (здесь арете - воинская доблесть) посредством гимнастических упражнений, формирующих превосходнейшую телесность аристократа, и подражания

древним поэтам в мусических (поэтических, музыкальных) упражнениях, гармонизирующих телесную красоту с правилами религиозного благочестия и достойного поведения «свободного эллина» в обществе.

В этот период и возникает собственно институт школы, который своей корпоративной специализацией как особый род техне и эпистеме отличается от архаического воспитания и образования воина, осуществляемого старейшими членами рода. В деятельности первых философов и формируют новый, демократический идеал арете и калокагатии. В это же время формируется образовательно-культовый (корпоративно-мистериальный) институт эфебии, который в эллинистическом мире станет не столько «кадетским корпусом» по подготовке военной элиты (как в первые годы ее появления), сколько фактически первой ступенью высшего образования, дающей и религиозно-моральное воспитание. В этой демократической греческой школе изначально формируются две формы образования ребенка — мусическая и гимнастическая, в которых трансформированный идеал аристократической калокагатии предполагал не просто здоровое, а красивое тело гармоничного человека, которое «управляется» мудрой, разумной душой. Гимнастические и мусические искусства в античной школе дополняются обучением грамоте, искусству чтения, письма и счета.

Следующий шаг в развитии античного (и общечеловеческого!) образования был связан с интеллектуальным типом калокагатии и, соответственно, человека, который был сформирован в просветительской деятельности софистов. У софистов мы находим вполне прагматичный идеал пайдейи, направленной на воспитание гражданина, полноправного члена полиса вообще, на подготовку политической элиты, которая и становится носительницей гражданской арете. Занятия проводятся в «малых группах», индивидуализация образования опирается у софистов и на вполне конкретный антропологический принцип: «Человек есть мера всех вещей» (Протагор).

Софисты завершили общеобразовательный цикл, доведя его до гимнасии, что позволило им реализовать идеал полиматии. Именно

образовательная, интеллектуальная полиматия как энциклопедичность «знатока» позволила ввести в систему античного образования и математическое, и астрономическое знание, а затем Аристотелю дать энциклопедические компендиумы физического, биологического,

психологического, географического, политического, логического, риторического, поэтического и других форм теоретического знания.

Этот вариант пайдейи нашел отражение в теории Платона: он выделяет различные типы частичной, полисной личности: «человека аристократического» (аристократия), «человека агоналъного» (тимократия), «человека олигархического» (олигархия), «человека демократического» (демократия), «человека тиранического» (тирания) и т.д. Собственно, Платон не отвергает этот интеллектуально-образовательный, идеал калокагатии, как и всей прагматичной софистической системы образования. Не ставил это своей целью и Сократ, главный оппонент софистов.

При этом итоговым идеалом калокагатии, который лег в основание эллинистической системы образования и был воспринят системой христианского просвещения и образования, стала именно Платонова философская калокагатия. У Платона первоначально речь идет не столько о философской калокагатии, а скорее о калокагатии эстетической, связанной больше с техне, чем с эпистеме. Эта нравственно-эстетическая калокагатия - «массовая», но не философская - элитарная. Соответственно идеалу философской калокагатии, гармонизирующей душу и тело личности, строится и соответствующий образ человека и классической Пайдейи.

В комплекс образовательных дисциплин классической Пайдейи входит: начальный квадриум — грамота, музыка, математика и астрономия (иногда сюда входил другой тезаурус - арифметика, геометрия, музыка и астрономия), дополненный гимнастикой; высший тривиум — грамматика, риторика и философия (логика, диалектика или другие дисциплины, ее дополняющие и заменяющие), к которым могли добавляться более специализированные медицинские и юридические знания.

Во втором параграфе «Христианская антропология и византийская

Папдея» диссертант попытался произвести реконструкцию образов человека в христианской антропологии и их парадигмального бытия в византийском варианте Пайдейи, преодолеть мнение о «вторичности» (если не о «примитивности») христианского просвещения и образования.

В чем же специфика христианской антропологической модели и ее влияния на средневековую систему образования? Исходным для христианской антропологии выступает библейское учение о творении Богом мира и человека Грехопадение человека явилось причиной замутнения образа Божия в человеке, навлекло на него страсти телесные. Ветхозаветная антропология была органично воспринята новозаветной. Пересечение вертикально-иерархической духовно-мыслительной оси Ветхого Завета и учения о животворящей и единосущной Троице, в котором утверждалась категория Личности-Ипостаси*, с горизонтальной осью Нового Завета и учения об искупительной миссии Богочеловека Иисуса Христа мистически задавало не только новое измерение идее человека, но и человеческой истории, культуре и эмпирическому индивиду. С пересечением тринитарной и дуальной структур христианского богословия, на наш взгляд, были связаны - опосредованно или непосредственно — и две основные версии православной антропологии: дуальная модель «душа-тело» и тринитарная «дух-душа-тело».

Интересно, что обе модели восходят к трудам св. Афанасия Великого, который стал наиболее видным представителем александрийской школы христианского просвещения. Аналогичные, исихастские по смыслу мысли высказывал и св. Василий Великий, один из родоначальников византийской образованности, отмечая не только соработничество и общение тела и души, но и энергийное богоподобие души, ее общение с Богом. Здесь мы наблюдаем и некий новый синтез античной антропологии и христианства, не сразу открывающий нашему уму совершенно другие религиозные смыслы. В

В античности не было концепта личности, хотя эмпирическая личность была, культурно-антропологический феномен личности во всей его специфике присутствовал

христианстве Бог творит и душу, и тело человека, оставляя и на последнем отпечаток своего образа. В христианстве не только отрицается гностическое и платоническое предсуществование душ телам и бессмертие душ в вечном круговороте реинкарнации, но и утверждается торжество телесности.

Святители Афанасий Великий, Василий Великий и Григорий Богослов производят переинтерпретацию смыслов дуальной «душевно-телесной» модели античности в духе теологического креационизма и эсхатологического спасения человека (через целостное душевно-телесное воскресение на Страшном Суде), сближая с Богом всего душевно-телесного человека, но и предлагают троичную антропологическую модель. Троичная модель — тело-душа-дух-ум — возникает при решении проблемы человека в контексте христологии, как бы разворачивая дуальную модель «душа-тело» из горизонтали земной жизни человека в вертикальные измерения Бога. Троичная христианская модель человека не противоречит двоичной, душевно-телесной, так как конкретизирует ее в полемике с языческими и еретическими трактовками человека. Антропологическая модель в христианстве получает еще новые измерения - так задается мистическая, неизмеримая глубина человека в христианском вероучении, патристическом богословии и аскетической практике.

Все это, в конечно счете, формировало культурные парадигмы, определявшие способы бытия и творчества эмпирических индивидов восточно-православного цивилизационного региона. Примерно таковым был и переворот (в прямом плане «переворот» как «пере-ворачивание» и «превращение», «оборачивание» смыслов), который христианство производило в классической античной пайдейе. Особенно это наглядно становилось в их отношении к античной философии, к вершине и сердцу пайдейи. Идеалом образованной личности в Византии постепенно становился человек, получивший такое просвещение, которое сочетало христианское мировоззрение с античной образованностью.

В третьем параграфе «Проблема человека и рационализация

образования в западноевропейском христианстве» диссертант отмечает, что католический Запад получил античное наследие в военно-культурных «обменах» крестовых походов и торговых операциях на землях арабского халифата и Византийской империи.

В ранней западно-католической традиции мы наблюдаем нигилистическое отношения к античной светской и религиозной культуре, которое восходит к Татиану и особенно Тертуллиану. Августин в какой-то мере был скептически настроен по отношению к античной пайдейе, выдвигая на первый план вопросы богопознания и спасения как самые важные из тех, которые встают перед христианином. Соответственно, на первый план в воспитании, образовании и познании выдвигаются не абстрактные философские истины, а конкретные вопросы живой человеческой веры. Называя веру «разумом Бога», Августин делает шаг в сторону того рационализма, который будет преобладать в философско-богословских спорах об «истинах веры» и «истинах разума» в рамках католической университетской пайдейи. Августин закладывает и основы западной версии христианской антропологии. Перенеся обсуждение проблем онтологической природы зла в плоскость морально-психологическую (зло как человеческий грех), он трактует проблему человека формально-логически: с одной стороны, человек - образ и подобие Божие, а с другой - существо греховное, наделенное бременем первородного греха.

Своеобразно Августин решал и классическую антропологическую дилемму души и тела. Он, учитывая собственный опыт манихейства, отвергал гностические и неоплатонические трактовки тела как «темницы души». Христос искупительной жертвой восстановил первоначальную гармонию души и тела (здесь явно античные интуиции человека!), в которой тело должно служить душе (а это уже мотив всецело христианский!). И это в реальной истории «града земного» выступает как практическая задача духовно-воспитательного усилия христианина, как «ученика Христова», в свою очередь становящегося «учителем» в земном измерении. Здесь и

возникает образ «дисциплины разума», «научной аскезы», которая создала позже в средневековых университетах своеобразную парадигму ученого-монаха, ученого-аскета, которая в обыденном сознании до сих пор, когда речь заходит об академическом ученом и образовании.

От св. Августина и реализации его принципов интерпретации христианской антропологии вел свое начало особый тип древнехристианской школы — школа латинская. Вся постановка учебного дела в школе Августина ориентировалась на реальную практическую пастырскую деятельность. Латинская христианская школа изначально была эклектичной — она вобрала в себя не только черты классической греческой, римской, и восточной школ, добавив сюда уже перекодированный христианский культурный синтез ранней Византии (и арабской цивилизации), соединив все это сильной мотивацией миссионерства. Эклектика, порождающая отчужденность от культурного материала, способствует большем)' рационализму в мышлении и творчестве, восприятие «культурного чужого» ведет к усилению субъективизма, индивидуализма, прагматизма и диалогизма в культурно-антропологических смыслах человеческого бытия.

В эпоху «Каролингского возрождения» установилась трехступенчатая система образования, когда студенты вначале изучали общие дисциплины (чтение, письмо, латынь, литургические тексты, общее представление о Священном Писании), а затем, на второй ступени, семь свободных искусств (грамматику, риторику и диалектику, которая понималась как логика, а затем - арифметику, геометрию, астрономию и музыку; понятно, что все эти дисциплины изучались в церковно-прикладном аспекте). На третьей ступени, собственно богословской, приобретенные знания применялись для более глубокого изучения Священного Писания. В это время появляются городские школы, действующие при соборах, в которых присутствовал полный набор «семи искусств». Некоторые из них приобретали автономию, становясь самоуправляющейся корпорацией. Так прокладывается путь для создания системы высшего образования на Западе -

к появлению университетов.

Университеты завершили ту образовательную структуру, которая дошла до наших дней. Они делились на факультеты: вводным во всех университетах был факультет искусств (высший уровень преподавания «семи свободных искусств») и философский факультет (главными дисциплинами были философия и логика). Эти факультеты готовили студентов к продолжению образования на одном из трех «практических» факультетов высшего уровня: медицинском, юридическом или теологическом. Схоластическая диалектика стала главенствующей среди семи свободных искусств, все более распространяясь на область богословия. Во многом процессы трансформации, которые происходили в культуре западноевропейского средневековья на почве интенсивного развития образования и возникновения университетов, связаны как с изменением объективно-культурных образов человека в ту эпоху, так и соответствующей этому образу религиозно-философской рефлексии. В этом отношении характерно учении о человеке св. Фомы Аквинского, который строго придерживался сократовского принципа связи нравственности и знания.

В главе 2. «Культурно-антропологические метаморфозы модернистской парадигмы образования» исследуются связи социокультурных трансформаций и духовно-мыслительных принципов гуманизма Возрождения, Реформации, Просвещения с парадигмами классического новоевропейского образования и современным кризисом образования в эпоху постмодерна.

В первом параграфе «Гуманизм Возрождения и Просвещения: у истоков рационально-индустриальных версий образования» доказывается, что в эпоху кризиса средневековой европейской цивилизации, с переходом к Возрождению и Реформации, происходит переинтерпретация образов человека в религии и философии, изменение гуманитарных смыслов традиционной христианской культуры и, как следствие, изменение функций института образования.

В эпоху Возрождения на смену сословно-корпоративному человеку средневековья приходит человек индивидуальный. «Титаны Возрождения» произвели не только культурную революцию (возрождение и есть ре-волюция как возврат к утраченным смыслам и наследию), но и антропологическую, перекодировав теоцентрический образ человека на антропоцентрический и натуроцентрический. Основываясь на античных смыслах понимания человека как природного единства тела и души, Возрождение в содержание воспитания и образования включает гимнастику и военную подготовку, закаливание организма и гигиену отдыха, и - главное! - трудовую деятельность.

Реформация совпадает с последним периодом эпохи Возрождения не только хронологически, но и по глубинным социокультурным смыслам. И, тем не менее, Реформация противопоставила возрожденческому антропоцентризму идею абсолютного подчинения человека воле Бога, мистическое отрицание схоластического рационализма. Лютеранская Реформация заложила основы культуры труда и нового типа человека, работника, требовавшего нового подхода в образовании. Деятели Реформации выдвинули программу всеобшего образования и грамотности детей всех сословий, основанного на национальном языке. Начальная школа должна была научить ребенка читать и понимать Библию, а следующая ступень готовила кадры для «профессиональной деятельности» (чиновников, юристов, проповедников, предпринимателей и т.п.). Ф. Меланхтон и И. Штурм, сподвижники Лютера, разработали рациональные компоненты образования и воспитания, предусматривающего преемственную связь между средней школой и высшей. Большое влияние на реорганизацию образования оказали духовно-нравственные практики обучения и воспитания человека в протестантских общинах, включавшие принципы коллективной работы и уважение к физическому труду. Из этих практик вырастает теория Я.А. Коменского, одна из самых фундаментальных концепций образования эпохи Реформации.

Радикально преодолеть антропологические и образовательные «непоследовательности» Возрождения и Реформации призван был культурный проект Просвещения. Монтескье, а вслед за ним и другие просветители, придавал большое значение «правильному воспитанию», которое только и может подавить в людях отрицательные последствия влияния физических (природных) факторов и привести, в конечном итоге, правильно воспитанное общество к царству разума. Именно у Монтескье сравнительно легко обнаружить теоретические предпосылки формирования инструментально-технологической (мануфактурной), рационально-

индустриальной парадигмы воспитания и образования. «Наше воспитание, -подчеркивал Монтескье, - это мануфактура идей (выделено мною - Т.Б.)»!. Монтескье решающее значение придавал не индивидуальному, а общественному воспитанию. Главную педагогическую идею Монтескье видел в том, чтобы «излечить людей от свойственных им предрассудков», мешающих познать людям не столько те или иные вещи, сколько самого человека.

Одной из узловых в творчестве Руссо является проблема человека, включающая в себя вопрос о выявлении его истинной «природы». Он выделяет в человеке два противоположных «природных» начала: естественного альтруизма и разумного эгоизма. Принципиальным моментом стало признание Руссо свободы в качестве «естественного состояния» человека. Люди рождаются равными и свободными, не обладают властью друг над другом, и никто кроме них самих не вправе их свободой распоряжаться. Общественный договор ведет к формированию общины, члены которой получают вместо естественной свободы свободу условную. Любое нарушение общественного договора ведет к утрате «условной свободы» и переходу обратно в естественное состояние. Для Руссо вполне очевидно, что современный ему человек находится в экзистенциальном разладе с самим собой. Слишком конформная личность вряд ли сможет стать

1 Montesquieu. Oeuvres completes -Pans, 1950-1955. - Vol. Ш. —P. 421.

20

полноценным субъектом открытой публичной коммуникации, равно как не сможет играть эту роль и радикал-индивидуалист.

Педагогические воззрения Руссо и являются «практическим» завершением его философско-антропологических идей. В этой области он выступил ревностным сторонником разработанной им концепции естественного воспитания, согласно которой воспитание каждого человека осуществляется природой путем непосредственного развития врожденных способностей и влечений. Вместо традиционных форм общественного воспитания Руссо считал необходимым ввести иную систему, в основу которой требовал положить трудовое воспитание: изучение общественных ремесел и искусств, выявляя в ходе обучения у воспитанников те или иные дарования, заложенные природой. Как представляется, именно у Руссо рационально-индустриальная парадигма (инструментально-технологическая) воспитания и образования, приобрела вполне завершенные черты, хотя несла и предпосылки нигилистической педагогики. Философско-педагогическая система Руссо послужила стимулом для формирования классической философии образования нового времени, где воспитание подменялось образованием, процессом сугубо технологическим.

В начале XIX века немецкая классическая философия и романтизм (Гегель, Гербер, Гумбольдт, Шлейермахер) в противовес просветителям развивают философию образования на основе творческого самосознания личности, понятой в качестве «самосознания» и действительного субъекта культуры. Эта попытка философской переинтерпретации рационально-индустриальной парадигмы совершила целый переворот не только в образовании, но ив науке. Ее результатом, как показал М.К. Петров, стала университетская реформа филолога Гумбольдта, которая создала законченный образ современной науки и сделала реальной вторую революцию в науке, связав в единое целое дисциплинарные исследования, научный эксперимент и подготовку научных кадров.

Во втором параграфе «Виртуализация европейского гуманизма и

постиндустриальный кризис образования» отмечается, что рационально-индустриальная парадигма человека и образования опиралась на принципы рационализма и эмпиризма, следование которым определяло ту или иную ее версию в Х1Х-ХХ столетиях.

Так, англо-американская аналитико-эмпирическую традиция идет от Я. Коменского, Локка и просветителей - через Песталоцци, Фребеля, Гербарта, Дистервега - к собственно «философии образования» (И. Шефлер, К. Маклеллан, Э. Макмиллан, Р.С. Питерс, Д. Солтис, X. Херст и др.). В англоамериканской антропологии и философии образования много десятилетий доминируют, сменяя друг друга - бихевиоризм и необихевиоризм, когнитивная психология, гештальтпсихология, психоанализ и др. От рационализма Декарта, Канта и Фихте — через К. Поппера - можно вывести и критико-рационалистическую версию философии образования (В. Брецинка, Г. Здарзил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер и др.), которая попыталась внести в образование методы социологии, создать воспитательно-образовательные методы и технологии для развития критического мышления социально-активной личности. Дж. Дьюи, Т. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и другие на основе «просветительской» парадигмы развивали проблему человека и образования с точки зрения свободной личности, изначально стремящейся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию.

В контексте данной рационально-индустриальной (классической) парадигмы невольно возникают как бы три спорящих друг с другом «образа человека»: образ «ощущающего человека», проекция которого в когнитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры (человек как устройство по переработке информации); образ «человека запрограммированного», в поведенческих науках - это человек, как система реакции, а в социальных науках - человек как система социальных ролей; и, наконец, образ «человека-потребителя», нуждающегося человека, человека как системы потребностей. К этой парадигме рассмотрения человека и образования можно отнести и все официальные, псевдомарксистские версии

философствующей педагогики советских времен, так как они носили скорее позитивистско-эмпирический и рационально-просветительский характер.

В XX веке в противовес классическим (античным, христианским и просветительским) родились экзистенциалистские (М. Бубер, Г. Марсель, М. Хайдегтер, К. Ясперс и др.) и философско-антропологические (А. Гелен, Э. Кассирера, Э. Мунье, X. Плеснера, М. Шелер, и др.) образы человека и парадигмы образования: жизненные смыслы и самовыражение, автономия личности и сферы образования, межличностное общение. Неклассические философско-антропологические модели в 60-80-е гг. XX века породили такие философско-образовательные проекты как педагогическая антропология (О. Боль-нов, К. Данелт. И. Дерболав, Г. Здарзил, М. Лангевелд, М. Литке, Г. Рот и др.).

В постиндустриальном мире человечество вступает в эру субъективности, устойчивое развитие заключается в большей мере в индивидуальном нравственном и интеллектуальном развитии каждой личности, чем в изменении отдельных параметров общества как совокупности людей. В результате снижается роль материальных факторов как основы экономической мотивации и начинается отход от массового характера образования человека, являвшегося важнейшим свойством и признаком индустриального общества. Представляется, что антропологические образы, имманентные постиндустриальной культуре, в корне отличны от «субъекта» эпохи модерн. В них нет ни «объективного», ни «воображаемого» — существует лишь «виртуальность» как единая недифференцированная реальность, где сливаются все стороны жизни общества, что делает практически невозможным определение каких-либо долгосрочных приоритетов. Понятие «виртуальности» метафорически выражает ту «легкость» материальных ресурсов, какую они приобретают в эпоху постиндустриализации, их «невесомость» и интеллигибельность.

Из этих культурно-антропологических парадоксов эпохи постиндустриализма выливается сильный, маргинальный поток критико-эмансипаторской антропологии и философии образования, испытавших

влияние философско-культурологических и антропологических идей Франкфуртской школы, «теологии освобождения» и постструктурализма (А. Иллич, В. Клафк, К. Молленхауэр, П. Фрейе и др.) и призвавшей чуть ли не к отказу от института образования, якобы культивирующего по отношению к человеку антигуманные дисциплинарные технологии. В этом потоке оформилось постмодернистское движение «поворота к повседневности» (С. Ароновитц, К. Вюнше, Г. Гизеке, У. Долл, Д. Ленцен, В. Фишер и др.), представители которого фактически создают «философию антипедагогики», выступающую против образовательной политики, школьных систем, традиционализма и диктата систематических теорий и за многообразие образовательных практик, формирующих плюралистическую модель человека на стыке семьи, систем массовой коммуникации и профессиональной подготовки в ходе практической деятельности, в коммуникативном контексте повседневных институтов социализации.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы и рассматриваются перспективы дальнейших исследований проблем, поднятых в диссертации.

Результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Бухтина Т.П., Семенова Г.В. Структурно-функциональный анализ социальной организации в системе непрерывного образования // Современная социокультурная динамика и духовная жизнь: Сб. статей молодых ученых, аспирантов и докторантов. Вып.1. - Белгород, 2003. — С.48-59. - 0,7 п.л. (Вклад соискателя 50%).

2. Бухтина Т.П. Социологические аспекты структурных изменений в системе современного образования // Там же. - С.59-73. - 0,9 п.л.

3. Бухтина Т.П. Характер и содержание социализационных процессов в студенческих коллективах в период реформирования российского общества // Там же. - С.73-88. - 1 п.л.

4. Бухтина Т.П. Философия и проблема гуманизации образования // Современная социокультурная динамика и духовная жизнь: Сб. статей молодых ученых, аспирантов и докторантов. Вьтп.2. - Белгород, 2003. -С.55-67.-0,8п.л.

5. Бухтина Т.П. Новая образовательная парадигма: Концепция фундаментализации и целостности образования // Вестник МОУ «Волжский институт экономики и менеджмента - ВШК». Серия 3: Педагогика и психология. Вып.1. - Волжский, 2003. - С.3-8. - 0,8 и л.

6. Бухтина Т.П. Задача высшей школы в реформировании современного информационного общества // Вестник МОУ «Волжский институт экономики и менеджмента - ВШК». Серия 2: Философия, социология, право. Вып.1. - Волжский, 2003. - С.69-75. - 0,3 пл.

7. Бухтина Т.П. Проблемы образования в эпоху новых информационных технологий // Роль вузов в формировании единой информационно-образовательной среды России: Мат-лы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб., 2003. - С.6-8. - ОД пл.

8. Бухтина Т.П., Римский В.П. Античная Пайдея и религиозное образование // Опыт духовного просвещения в современной системе образования: Научно-богословский сборник. - Белгород, 2004. -С.34-41. — 1 п.л. (Вклад соискателя 50%).

9. Бухтина Т.П. Аспекты образования в эпоху новых информационных технологий // Социально-экономические проблемы развития территориально-производственных систем: Ежегодник МОУ «Волжский институт экономики и менеджмента - ВШК». - Вып. 2-3. -Волжский, 2004. - С.239-243. - 0,25 п.л.

Подписано в печать 15 02.2004. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Усл. п л 1,39 Тираж 100 экз. Заказ 27. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета. 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

1 г Ith? 2005

V 20Н

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Бухтина, Татьяна Петровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА РЕЛИГИОЗНО-ТРАДИЦИОНАЛИСТСКИЕ ОБРАЗЫ ПЕРВАЯ ЧЕЛОВЕКА И ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

§1. Культурно-антропологические образы человека и парадигма классической античной Пайдейи.

§2. Христианская антропология и византийская

Пайдейя.

§3. Проблема человека и рационализация образования в западноевропейском христианстве.

ГЛАВА КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТАМОР-ВТОРАЯ ФОЗЫ МОДЕРНИСТСКОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ . 8?

§1. Гуманизм Возрождения и Просвещения: у истоков рационально-индустриальных версий образования.

§2. Виртуализация европейского гуманизма и по, стиндустриальный кризис образования.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Бухтина, Татьяна Петровна

Актуальность темы исследования. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриальной цивилизации де-гуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем мире человек, провозглашенный как Еысшая цель и просветителями, и либералами, и марксистами, на деле был превращен или в «трудовой ресурс» и материал исторических экспериментов, или в объект приложения социальных манипуляций, средство повышения эффективности производства. Самоценность человеческой личности как неповторимой индивидуальности и цели культурной эволюции, когда-то утвержденная Кантом на основе античных и христианских образов человека, сейчас просто забыта.

Если гуманизм в его классическом (новоевропейском) антропоцентри-стском понимании в современных условиях стал явно ограничен и недостаточен, а постмодернистская дегуманизация ведет нас в экзистенциальный тупик, то что же движет людьми в их нравственном, духовном, культурном развитии? Как познать механизмы и смыслы нравственного совершенствования? Лежат ли они в самой природе человека? Или они заложены многозначно понимаемым Богом? Можно ли их стимулировать и мотивировать извне -скажем, в сфере образования? Как соотносится оно с предшествующими фи-лософско-культурологическими образами человека и формами традиционного образования, в том числе и с опытом образования религиозного?

Все это вопросы для обстоятельного философского исследования, опирающегося на тысячелетний опыт воспитания и образования человека.

Степень разработанности проблемы. Проблема нашего исследования глубоко укоренена в самой действительности, связанной с практикой воспитания и образования человека. Поиски и споры, ведущиеся в современной философии образовании, определяются, в конечном счете, дилеммой рационализма-эмпиризма классической новоевропейской философии.

Эта традиция «нового времени» дала миру и классическую «просветительскую» педагогику (Я. Коменский, Песталоцци, Фребель, Дистервег и др.), и гуманитарную версию образования (Дж. Дьюи, Т. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), и неклассическую «философию образования» (И. Шефлер, К. Маклеллан, Э. Макмиллан, P.C. Питере, Д. Солтис, X. Херст и др.). «Классическое» новоевропейское образование человека окончательно сложилось во второй половине XIX - начале XX столетия на основе новоевропейской философской антропологии и породило целую плеяду ученых, способствовало научно-техническому прогрессу, демократизации общественной и повседневной жизни человека в мире модерна, в индустриальной цивилизации. Но оно было связано и с переходом от классического философского рационализма и эмпиризма к неклассическому критицизму и постмодернистскому релятивизму.

Можно отметить, что советская философско-культурологическая, антропологическая традиция почти всегда шла в русле тех или иных парадигм в формировании образов человека и моделей образования, часто только прикрываясь идеологическими формулами марксизма. Здесь следует обратиться к переосмыслению философско-антропологический идей и философско-образовательных проектов П.П. Блонского, JI.C. Выготского и его школы, C.JI. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, М.К. Ма-мардашвили, Г.П. Щедровицкого, теории диалога культур B.C. Библера (выраставшей из развития культурологии М.М. Бахтина), философской антропологии И.Т. Фролова и многих других отечественных философов и ученых, в том числе и ныне здравствующих. В этом ряду стоят и новейшие разработки уже «новороссийской» философской антропологии и философии образования (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.М. Розин, П.Г. Щед-ровицкий и др.).

Важно подчеркнуть и тот факт, что часто в этих «хрестоматийных», диатрибических течениях теряется (или ей придают статус «необязательности» и «экзотичности») религиозно-философская парадигма культуры, человека и образования. Она коренится не только в философских системах античности (Сократ, Платон, Аристотель) и христианской теологии (Климент Александрийский, Ориген, Августин, Василий Великий, Григорий Богослов, Григорий Нисский, Иоанн Златоуст, Пьер Абеляр и др.), но и в философии образования Монтеня и Коменского, Ж.-Ж. Руссо и JL Н. Толстого, А. Швейцера и М. Бубера. В эту парадигму почти полностью вписывается вся значимая русская философско-культурологическая, философско-антропологичес-кая и философско-образовательная традиция: М.М. Сперанский, С.П. Шевы-рев, В.Ф. Одоевский, A.C. Хомяков, Д.П. Юткевич, J1.H. Толстой, К.Д. Ушинский, В.И. Несмелов, В.В. Розанов, Н.А Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский и другие.

Интерес мирового философского сообщества к проблемам религиозной антропологии, синтезу религиозного и светского образования подтверждает и философско-просветительский проект «Пайдейя», который возник в рамках XX Всемирного философского конгресса (Бостон, США, август 1998 г.). Развитие проекта нашло воплощение в идеях нескольких международных философских конференций. В январе 2002 г. в Вене состоялась конференция «Пайдейя для XXI века?», которая поставила два фундаментальных вопроса «Учить для чего?» и «Образовывать и воспитывать - зачем?». И если участники этого форума обсуждали различные социокультурные и экзистенциальные параметры кризиса в современном образовании, то следующая конференция «Пайдейя и религия: Образование во имя демократии?» (Бостон, США, март 2003 г.) попыталась наметить ориентиры выхода из образовательного кризиса, в том числе и на путях гармонизации светского и религиозного образования и воспитания. Неслучайно, что сама этимология слов «пайдейя» и «культура» совпадает и включает в себя смыслы воспитания, образования человека и религиозного почитания.

Именно возврат к принципам христианской антропологии, ценностям и парадигмам религиозного воспитания и образования человека, сопряженным с современным научно-техническим процессом, позволит нам вернуть культуре и образованию их укорененность в онтологической целостности человека как образа и подобия Бога. В рамках религиозной философско-культурологической традиции предлагается человека рассматривать как открытую систему с позиции ведущей идеи конца второго тысячелетия - идеи коэволюции, возвращающей нас к образам антично-христианского мира. Человек - не самовольный субъект в дурной бесконечности космоса (модерни-сткий вариант), не коммуникативный симулякр (постмодернистский проект), но микрокосм - синергийный центр соработничества социума, природы и Бога.

Таким образом, напрашивается вывод, что в антропологическом поле философии рубежа ХХ-ХХ1 веков сопряжены рационально-гносеологические и эмпирические, социологические и биологические, культурологические и теологические, тоталитарные и нонконформистские образы человека, которые так или иначе увязаны с философско-образовательными проектами и практическими технологиями формирования человека в трансформирующемся мире модерна.

Учет всех парадигм, на наш взгляд, необходим при модернизации отечественного образовании. Все это позволит нам, не отказываясь ни от научно-европейских, ни от религиозных традиций, ни от национальных, идти вперед.

Основная проблема предпринимаемого исследования и состоит в том, чтобы дать теоретический синтез антропологических образов, воплощенных в различных вариантах исторической Пайдейи, с философемами и практиками современного образования. По крайней мере, до последнего времени мы не наблюдали осознанного стремления со стороны философов и гуманитариев произвести подобный синтез на междисциплинарном уровне.

Соответственно, целью нашей диссертационной работы являются фи-лософско-теоретическая реконструкция культурных моделей и философских образов человека и их сопряжение с парадигмами образовательных систем. Поставленная цель определила и основные задачи диссертации: - рассмотреть антропологические основания античной Пайдейи;

- произвести реконструкцию образов человека в православной антропологии и их проявлений в византийском варианте Пайдейи;

- исследовать религиозные и богословско-философские предпосылки формирования католической системы образования;

- показать связь гуманизма Возрождения, Реформации и Просвещения с парадигмами классического модернистского образования;

- исследовать неклассические модели человека и кризис современного образования в условиях постиндустриальной культуры.

Теоретико-методологические основы исследования. В диссертации использовались принципы, методы и подходы, позволяющие сопрягать фи-лософско-антропологическую проблематику с исследованием философско-культурологических парадигм образования в достаточно большом культурно-историческом пространстве и времени.

Диссертант опирался на а) общефилософский подход, определивший методологию междисциплинарного исследования объекта и предмета познания; б) философско-культурологическую и философско-антропологическую методологию, способствовавшие осмыслению конкретно-исторических образов человека, форм и содержания моделей образовательных систем; в) культурно-антропологические и культурно-семиотические методы, обусловившие возможность реконструкции и интерпретации знаково-символической природы культурных образов человека и парадигм образования.

В работе использовались общенаучные методы анализа и синтеза, обобщения и экстраполяции, системного и структурно-функционального анализа, сравнительно-исторический метод, принцип исторического и логического, методы историко-педагогического исследования. Диссертация выполнена с учетом основных направлений в мировой и отечественной философской антропологии, философии культуры и философии образования, социологии, педагогики и психологии, заложивших фундамент междисциплинарного исследования человека.

Научная новизна диссертационного исследования:

- рассмотрены антропологические основания античной Пайдейи в качестве универсальной парадигмы последующих систем образования;

- произведена культурно-антропологическая реконструкция образов человека в православной антропологии и определены духовно-нравственные основы человеческого бытия в византийском проекте Пайдейи;

- показаны культурно-исторические к религиозно-антропологические основания формирования рациональной системы образования в католическом средневековье;

- дан анализ связи возрожденческого и просветительского гуманизма с модернистскими версиями человека и рационально-индустриальными проектами современной системы образования;

- исследованы экзистенциальные основания бытия в постиндустриальном мире и постмодернистский проект виртуализации образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Идеал калокагатии был той культурно-антропологической моделью, которая задавала человеческую соразмерность системе античного образования. Система Пайдейи, которую предложил Платон на основе принципа философской калокагатии (примата гармоничной души над телом), представляла собой одновременно и «консервативный» институт трансляции традиции, духовно-нравственного воспитания, и инновационный институт производства и систематизации знания.

2. Византийская цивилизация стала прямой, органичной наследницей живого культурного наследия античности. Христианство произвело своеобразный семиотический переворот в античной Пайдейе, перекодировало все религиозные смыслы бытия человека, изменило образ жизни и мышления, формы его культурной деятельности. Перекодировке и новому семиотическому синтезу была подвергнута и античная, и восточная (в том числе и библейская) антропология и системы образования. Христианство создало принципиально иную систему образования и воспитания человека.

3. Теоретические и духовно-практические образы человека, сформировавшиеся в лоне западного христианства, предполагали внимание к эмпирическому индивиду, психологизм и формально-логический дискурс, свободу воли в вопросах добра и зла и определили воспитательно-образовательные парадигмы не только «католической пайдейи», но и всей западной гуманистической педагогики.

4. Гуманизм эпохи Возрождения и Просвещения выдвинул институт образования на первое место в ряду социокультурных механизмов с целью производства инноваций и современной науки как формы теоретического знания, ориентированного на внедрение в процесс производства. Именно в XVIII веке сформировались основные философско-антропологические и культурно-социологические предпосылки обособления феномена образования человека как особого инструментально-технологического вида деятельности, что далее получило свое развитие в оформлении рационально-индустриальной версии и человека и образования.

5. Философская антропология XX столетия создала столь плюралистичный спектр метафор и понятий («человек играющий», «человек символический» и т.п.), что постепенно сам человек все более превращается в виртуальный симулякр информационно-медийной культуры. Новая информационная культура, с одной стороны, демократизирует образование, но с другой стороны, оно его дегуманизирует. Начинают продаваться своеобразные «образовательные брэнды», выполняющие по отношению к человеку такую же манипулятивную роль, как и другие продукты массовой медийной культуры. В системе дистанционного обучения фактически исчезает классическое ди-атрибическое субъект-субъектное отношение «учитель-ученик», а его место занимает информационный текст и тест - медийный симулякр действительного образования и воспитания.

Научно-практическая значимость результатов исследования состоит в том, что результаты диссертационной работы позволяют углубить теоретические представления о содержании, организационных формах и социокультурных основаниях образовательных парадигм, их особенностях и противоречиях. Аналитический и системный подход к исследованию дает возможность совершенствовать процесс развития современных образовательных технологий, осознать суть кризиса современной образовательной системы и необходимость проведения ее реформы.

Материалы и выводы исследования могут быть использованы в методологическом и инструментальном ключе для развития и углубления научных работ по изучаемой проблематике, а также эффективно применены в современном учебном процессе в вузах при чтении курсов философской антропологии и религиоведения, философии образования и культурологии.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации обсуждены, одобрены и рекомендованы к защите на заседаниях и учебно-методических семинарах кафедры социально-гуманитарных дисциплин МОУ «Волжский институт экономики и менеджмента - Высшая школа коммерции», а также сообщались в 2003/2004 гг. на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава МОУ «ВИЭиМ -ВШК», на Всероссийской научно-практической конференции «Роль вузов в формировании единой информационно - образовательной среды России» (Санкт - Петербург, 13-17 октября 2003г.); на региональной научно-практической конференции «Опыт духовного просвещения в современной системе образования» (Белгород, 17 апреля 2003 г.); на Всероссийской научной конференции «Светско-религиозное взаимодействие в изменяющейся России» (Белгород, 6-7 октября 2004 г.).

По теме диссертации опубликовано 9 научных работ (общий объем составляет 5,95 п.л.).

Диссертация обсуждена на заседании кафедры культурологии и теологии Белгородского государственного университета и рекомендована к защите.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Философско-культурологические образы человека и парадигмы образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Что можно предложить в связи со всем сказанным в качестве обобщенных выводов? Федерико Майор, генеральный директор ЮНЕСКО, в своей работе «Новая страница», размышляя о «новой странице» в образовании, настаивает на преодолении такого «обезличенного» подхода. В каждом человеке живет несколько потенциальных личностей, любую из которых можно развить и воспитать, что, на наш взгляд, в определенной мере и отражает наличие многообразия таких культурно-антропологических образов человека и соответствующих им философско-культурологических и культурно-исторических парадигм образования. И именно «образование в самом широком смысле можно назвать средством, позволяющим каждому .обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способным, пусть даже неосознанно, помочь каждой общине, каждому сообществу сделать шаг к лучшей жизни».126 Такой подход к образованию - это не только дань времени, но и более глубокое определение его сущности, не сводимой только к технологии передачи и усвоения знания, но включающей целостное преобразование человека, его, по известному выражению И. Гердера, «возрастание к гуманности».

Обычно эту функцию отдают самостоятельному процессу - воспитанию, оставляя образованию передачу накопленного предшествующими поколениями знания и профессионализацию. Определенные воспитательные эффекты и процессы социализации рассматриваются при этом как «побочный продукт». В действительности же то, что в образовании считается лишь сопутствующими моментами - вхождение в культуру, социализация и гуманизация, - является для общества не менее значимым, чем собственно овладение общим и специализированным знанием. Последнее предстает не только в своей прямой просветительной функции, но и как наиболее эффективный способ гуманизации и внедрения эталонов социальной деятельности человека и общества, именно поэтому, прежде всего нуждающегося в массовом образовании.

В настоящее время мы не имеем дела с единой педагогической практикой, напротив, формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному. Следовательно, по-разному можно человека образовывать и разные цели в образовании преследовать. Тем самым философия становится разновидностью философии практики, а ее основное содержание - самосознанием всей образовательной деятельности, включая институциональную. Этим самосознанием должны быть охвачены и ситуация в мире, и место человека в нем. Сама логика развития философского знания предполагает личную вовлеченность, включенность человека. В этом плане стоит говорить об истоках образовательной активности в идее создания нового образа человека. Именно на представления и идеалы человека в конечном счете опираются концепции образования. Содержания и цели педагогической деятельности состоят в том, чтобы ввести молодого человека в жизнь, вооружив его всеми необходимыми знаниями, навыками, способностями.

Современная жизнь требует, во-первых, глубоких профессиональных навыков и, в этом смысле, предполагает обученность конкретным видам знания и конкретным деятельностям, а, во-вторых, готовность к неоднократной смене своей деятельности (в профессиональных или непрофессиональных рамках), переходу от деятельности уже освоенной к более сложной (или отличной) в кратчайший срок и с минимальной затратой усилий. Подобное требование предполагает способность человека к активной выработке новых видов деятельности и связанной с этим способности к самообучению и непрерывному учению - к учению как процессу, который постоянно сопутствует процессу труда. С этой точки зрения цель обучения и образования формирование творческой активности, которая откроет специалисту возможность самому порождать новые способы и виды деятельности, входить в новые для него профессиональные сферы, позволит в короткий срок переориентировать направленность своего труда. Сегодня этот тезис переосмыслен как требование не просто транслировать информацию, а учить обобщенным способам деятельности, самому мышлению. Необходимо коренным образом менять сам способ построения учебных предметов, чтобы их освоение было одновременно и формированием способностей к подлинному мышлению. Только при такой структуре учебного процесса индивид в отведенный ему для обучения период сможет подключиться к современной культуре.

При этом под приобщением к культуре нужно понимать не просто воспитанность человека как конечный результат, но, прежде всего, освоение накопленных человечеством традиций, нравственных ценностей и норм. Культура - это совокупность существующих материальных и духовных условий жизни людей, сложившихся способов их деятельности, обычаев, социальных институтов (включая и саму систему образования) и т.д., совокупность, образующая своего рода живой организм, равновесную и одновременно динамичную систему. Наконец, культура - это также и сознательная, целеустремленная, творческая активность индивидов и сообществ, стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.п.

Новая идея образования должна исходить не только из идеи подготовки подрастающего человека к зрелости, подготовки, предполагающей усвоение знаний, сколько из идеи вовлечения человека в активный процесс открытия, освоения мира. Педагог должен приоткрывать для учащегося новые миры (начиная от мира геометрии и арифметики, кончая миром нравственного действия, добра и зла), помогать ему войти в них, делиться собственным опытом погружения в эти миры и их освоения. Не столько преподавать, сколько заряжать интересом, увлекать, помогать, делиться опытом. В свою очередь, учащийся, открывая для себя новые миры, входя в них, осваивая их, должен рассматривать образование как процесс принципиально двусторонний: не только направленный в мир, вовне, но и обращенный на самого учащегося. Образование предполагает работу, направленную на самого себя, путь в мир есть одновременно путь к себе, открытие себя, «выслушивание» своей природы и духовности, выращивание в себе новых сил, способностей, ощущений и переживаний.

Необходимым требованием современного образования является и этическая (духовная) ориентация развития человека. Образованный человек -это человек культуры, человек воспитанный, имеющий такое мироощущение, что его жизнедеятельность способствует сохранению культуры, укрепляет ее. Обратим внимание еще на один момент. Образованный человек - это именно человек, а не только специалист или личность, причем человек культурный, подготовленный к жизни. Подготовленный не только к нормальной жизни и отлаженному производству, но и к испытаниям, к сменам образа жизни, к изменениям. Нельзя предполагать, что в эпоху всеобщего кризиса культуры, мучительного образования элементов новой культуры, глобальных преобразований и сдвигов мы или наши дети избегут изменений, проблем. Подобно тому, как стало естественным образовательное требование, связанное с умением обучаться и переучиваться, должно стать естественным требование для образованного человека быть готовым к испытаниям, к неоднократной смене своих представлений, мировоззрения, мироощущения. В частности, поэтому содержание современного образования не может быть сведено к знаниям и предметам, а технология образования - к обучению знаниям и пассивному усвоению их.

Не менее важно учесть требование, вытекающее из самого духа нашего времени, а именно: образовательные воздействия должны быть с определенного периода индивидуальными, т.е. должны обеспечивать свободу выбора, индивидуальность образовательного пути для личности. Начиная с подросткового возраста складывается личность человека, для которой характерны стремление к самостоятельному поведению, формирование Я-концепции, индивидуального мироощущения, скрипта (сценария, программы жизненного пути), определенной работы над собой, в результате чего возникает в человеке разум (так, сказать, «человек в человеке»). С этого периода человек уже не может воспринимать образование просто как нечто данное ему от рождения, подобно пище, воздуху или условиям жизни, он вырабатывает к образованию собственное отношение. Более того, он может начать образовывать сам себя. Подобный шаг, происходящий у кого раньше, у кого позже, знаменует смыкание образования с самообразованием (не является ли достижение этой стадии - идеалом образования?). Необходимо отметить, что переход к самообразованию связан с иным типом психологического (телесного, духовного, родового) изменения: образование через самообразование подчиняется в этом случае целям личного роста и совершенствования, становится моментом психической активности человека, формой его культурного бытия.

Как уже говорилось, образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это и определяет ведущую социальную функцию образования - гуманистическую.

А пока необходимо отметить следующее.

Говоря о проблеме гуманизации образования необходимо отметить, что образование можно считать направленным на интересы развития личности, если через него удается решить следующие задачи:

- гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира;

- стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение современных методов научного познания;

- добиться успешной социализации человека через его погружение в существующую культурную, в том числе техногенную и компьютеризованную, среду;

- научить человека жить в условиях насыщенной и активной информационной среды, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования;

- реализовать потребности на новом уровне научной грамотности, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники, науки и религии, науки и культуры, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

- конечной целью образования в современном мире является становление целостной Личности. Сегодня в образовании происходит поиск путей перехода к новой образовательной парадигме. Речь идет о достижении принципиально новых целей образования, состоящих в достижении нового уровня образованности отдельной личности и общества в целом. Необходимым шагом для этого является гуманизация образования.

148

Список научной литературыБухтина, Татьяна Петровна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Аверинцев, С.С. Византия и Русь: два типа духовности/ С.С. Аверинцев // Новый мир. - 1988. - № 7. - С. 210-220.

2. Аверинцев, С.С. Византия и Русь: два типа духовности/ С.С. Аверинцев // Новый мир. 1988. - №9. - С.227-239.

3. Аверинцев, С.С. Новый Завет / С.С. Аверинцев // Философская энциклопедия. Т.4. М.: Сов. энциклопедия, 1967. - С. 88-89.

4. Аверинцев, С.С. Поэтика ранневизантийской литературы / С.С. Аверинцев. М.: Наука, 1977. - 320 с.

5. Азаркин, Н.М. Политико-правовое учение Монтескье: Дис. . канд. юрид. наук: 12.00.01 / Н.М. Азаркин. М., 1981. - 135с.

6. Александрова, Р.И. Философия образования Российского зарубежья: духовно-нравственные искания / Р.И. Александрова, А.И. Белкин // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура, 20-50-е годы XX века. -Саранск, 1998. С.42-51.

7. Алексеев, Н. Философия образования / Н.Алексеев, И. Семенов, В. Швы-рев // Высшее образование в России. 1997. - N 3. - С.88-94.

8. Антология мировой философии. В 4-х т.: Т. 1. 4.1-2: Философия древности и средневековья / Редкол.: В.В. Соколов, В.Ф. Асмус, В.В. Богатов и др.;АН СССР. Ин-т философии. М.: Мысль, 1969. - 936 с.

9. Антология мировой философии. В 4-х т.: Т. 2. Европейская философия от эпохи Возрождения по эпоху Просвещения / Редкол.: В.В. Соколов, В.Ф. Асмус, В.В. Богатов и др.;АН СССР. Ин-т философии. М.: Мысль, 1970.-776с.

10. Антология мировой философии. В 4-х т.: Т. 3. Буржуазная философия конца XVIII в. первых двух третей XIX в / Редкол.: В.В. Соколов, В.Ф. Асмус, В.В. Богатов и др.;АН СССР. Ин-т философии. - М.: Мысль, 1971. - 760с.

11. Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2 т.

12. T.I: В Христе сокрыты все сокровища премудрости. Путь христианского образования в трудах Отцов Церкви и мыслителей Раннего Средневековья / Сост., вступит, ст. и общ. ред. В.Г. Безрогова, О.И. Варьяш. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 400 с.

13. Антология средневековой мысли: (Теология и философия европейского Средневековья): В 2 т. Т. 1. / Под ред. С.С. Неретиной. СПб.: РХГИ, 2001.-539 с.

14. Антология средневековой мысли: (Теология и философия европейского Средневековья): В 2 т. Т. 2. / Под ред. С.С. Неретиной. СПб.: РХГИ, 2001.-635 с.

15. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты: Материалы межвуз. науч. конф., 28 мая 1998 г. / Оренбург, обл. ин-т усовершенствования учителей. Оренбург, 1998. - 91 с.

16. Барт, К. Очерк догматики / К. Барт. СПб.: Алетейя, 2000. - 272 с.

17. Баткин, JI.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности /Л.М. Баткин. М.: Наука, 1989. - 272с.

18. Бауман, 3. Индивидуализированное общество: Пер. с англ. / 3. Бауман. -М.: Логос, 2002.-281с.

19. Бахтин, М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса / М.М. Бахтин. М.: Худож. Лит., 1990. - 543с.

20. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования: Пер. с англ. / Д. Белл. М.: Academia, 1999. - С. 288.

21. Бердяев, H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии / H.A. Бердяев. М.: Мысль, 1991. - 220 с.

22. Бердяев, H.A. Смысл истории / H.A. Бердяев М.: Мысль, 1990.- 176 с.

23. Бердяев, H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-С.445

24. Библер, B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения / B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31-42.

25. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

26. Бирюкова, P.M. Социально-философские проблемы образования: Авто-реф. канд. филос. наук / P.M. Бирюкова. М., 1990. - 22 с.

27. Блок, М. Апология истории или ремесло историка / М. Блок. М.: Наука, 1986.-256 с.

28. Бобров, В.В. Инновации в технологии высшего образования: Социал.-филос. аспект: Автореф. канд. филос. наук /В.В. Бобров. Новосибирск, 1995. - 24 с.

29. Боннар, А. Греческая цивилизация: От Илиады до Парфенона / А. Боннар. М., Искусство, 1992. - T.I.- 269 с.

30. Бродель, Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV-XVHI вв. Т. 2: Игры обмена / Ф. Бродель; Пер. с фр. Л.Е.Куббеля, Вступит. ст. и ред. Ю.Н. Афанасьева. М.: Прогресс, 1988.-632с.

31. Бродель, Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV-XVIII вв. Т. 3: Время мира / Ф. Бродель; Пер. с фр. Л.Е.Куббеля; Вступит, ст. и ред. Ю.Н. Афанасьева. М.: Прогресс, 1992. - 679с.

32. Бродель, Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV-XVIII вв. Т.1: Структуры повседневности: возможное и невозможное / Ф. Бродель; Пер. с фр. Л.Е.Куббеля; Вступит, ст. и ред. Ю.Н. Афанасьева. -М.: Прогресс, 1986. 622 с.

33. Бухтина, Т.П. Античная Пайдея и религиозное образование / Т.П. Бухти-на, В.П. Римский // Опыт духовного просвещения в современной системе образования. Белгород: БелГУ, 2004. - С.34-41.

34. Вебер, М. Избранное. Образ общества / М. Вебер. М.: Юрист, 1994. -704с.

35. Велькер, М. Христианство и плюрализм / М. Велькер. М.: Республика, 2001.-207с.

36. Вернан, Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли / Ж.-П. Вернан. -М.: Прогресс, 1988. 224 с.

37. Византия между Западом и Востоком: Опыт исторической характеристики: Сб. / Отв. ред. Г.Г. Литаврин. СПб.: Алетейя, 1999. - 544с.

38. Виллер, Э.А. Учение о едином в античности и средневековье / Э.А.Виллер. СПб.: Алетейя, 2002. - 668 с.

39. Войтова, С.А. Социальная культура и роль образования в ее формировании: Автореф. дис.д-ра филос. наук/С.А. Войтова.- СПб., 1997.-37 с.

40. Всемирная энциклопедия: Философия / Под ред. A.A. Грицанова. М.: ACT; Минск: Харвест, 2001. - 1312 с.

41. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1996.-414 с.

42. Высшее образование в России: Очерк истории / Под ред. В.Г. Кинелева. -М.: НИИВШ, 1995. - С. 247-248.

43. Галушкина, М. Прописные истины / М. Галушкина // Эксперт. 2004. -№41.-С. 120-124.

44. Галушкина, М. Концентрация на детстве / М. Галушкина // Эксперт. -2004.-№32.-С. 15-21.

45. Галушкина, М. Сорок недель у станка знания / М. Галушкина, Д. Денисова // Эксперт. 2004. - №34. - С. 86-90.

46. Гальцева, P.A. Западноевропейская культурфилософия между мифом и игрой / Р.А.Гальцева // Самосознание культуры и искусства XX века. Западная Европа и США.-М., СПб.: Университетская книга, 2000 С.9-24.

47. Гарнцев, М.А. Византийская философия / М.А. Гарнцев // Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии: Древний мир эпоха Просвещения.- М.: Политиздат, 1991. - С.138-141.

48. Гарнцев, М.А. Западноевропейская философия / М.А. Гарнцев // Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения. - М.: Политиздат, 1991. - С.155-158.

49. Гегель, Г.В.Ф. Сочинения. T.IV: Система наук. 4.1: Феноменология духа / Г.В.Ф. Гегель; Пер. Г.Шепта; АН СССР; Ин-т философии. М.: Изд-во социально-эконом. лит., 1959. - XLVIII, 440с.

50. Гегель, Г.В.Ф. Философия истории / Г.В.Ф. Гегель // Сочинения. Т. 8.

51. M.-Д.: Госсоцэкономиз, 1935. 470 с.

52. Гессен, С.И. Избранные сочинения: (Из истории отеч. филос. мысли) / С.И. Гессен. М.: РОССПЭН. - 1999. - 815 с.

53. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введ. в прикл. философию: Учеб. пособие для вузов / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс. - 1995.- 447 с.

54. Гештор, А. Средневековый университет: управление и ресурсы / А. Геш-тор // Aima mater. 1996. - №5. - С. 23-28.

55. Григорьева, И.А. Философские аспекты образования. Существуют ли они? // Magister = Магистр. М., 1998. - N 6. - С.62-70.

56. Гумилев, Л.Н. География этноса в исторический период / Л.Н. Гумилев. -Л.: Наука, 1990. 279 с.

57. Гуревич, А.Я. Категории средневековой культуры / А.Я. Гуревич. М.: Искусство, 1984. - 350 с.

58. Гуревич, А.Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников / А.Я Гуревич. М.: Искусство, 1989. - 368 с.

59. Гуревич, А.Я. Проблемы средневековой народной культуры / А.Я. Гуревич. М.: Искусство, 1981. - 359с.

60. Дамаскин Иоанн, преп. Точное изложение Православной веры / Иоанн преп. М.: Изд-во Сретенского монастыря, 2003. - 382 с.

61. Дионисий Ареопагит. Сочинения. Толкования Максима Исповедника / Дионисий Ареопагит- СПб.: Алетейя: Издательство Олега Абыш-ко,2002.- 854 с.

62. Добротолюбие / Сост. и предисл. Л.С. Кукушкина. М.: ООО «ACT»; Харьков: Фолио, 2001. - 528 с.

63. Долженко, О.В. Очерки по философии образования / О.В. Долженко. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

64. Домострой: Сб. / Сост. В. Колесов. М.: Худ. лит., 1991. - 319 с.

65. Драч, Г.В. Рождение античной философии и начало антропологической проблематики /Г.В. Драч. М.: Гардарика, 2003. - 318с.

66. Дюби, Ж. Европа в средние века / Ж. Дюби. Смоленск: Полиграмма,1994.-320 с.

67. Дюмон, J1. Эссе об индивидуализме: Пер. с фр. / JI. Дюмон. Дубна: Из-дат. центр «Феникс», 1997. - 180с.

68. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. М.: ИНТОР, 1996.-80 с.

69. Егоршева, О.И. Мифология модерна в индустриальной цивилизации. Учебное пособие по спецкурсу / О.И. Егоршева. Волгоград: ВолГУ, 2002. - 50 с.

70. Егоршева, О.И., Культурно-исторические смыслы «современности», или Когда начинается «Новое время»? / О.И. Егоршева, В.П. Римский // Современная социокультурная динамика и духовная жизнь: Сб. статей. -Белгород: Крестьянское дело, 2003. С. 111-120.

71. Журавский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики / Г.Е. Журав-ский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. - 510 с.

72. Заковоротная, М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты / М.В. Заковоротная. Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ, 1999. -200 с.

73. Зеньковский, В.В., Прот. Принципы православной антропологии / Протоиерей Зеньковский В.В. // Русская религиозная антропология. Т.2: Антология. М.: Московский философ, фонд, Моск. дух. акад., 1997. -С.431-466.

74. Зеньковский, В.В. Прот. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / Протоиерей Зеньковский В.В. Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002. - 272 с.

75. Златоуст Иоанн, свят. Избранные поучения. М.: Православное братство св. ап. Иоанна Богослова, 2002. - 589 с.

76. Ильенков, Э.В. Философия и культура/ Э.В.Ильенков. М.: Политиздат, 1991.-464 с.

77. Ильин, И.А. Основы христианской культуры / И.А. Ильин // Одинокий художник. М.: Искусство, 1992. - С. 292-337.

78. Иноземцев, В.Л. Расколотая цивилизация: Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции /

79. B.Л. Иноземцев. М.: Academia, 1999. - 674с.

80. Иоасафовские чтения: Материалы I международной научно-практической конференции. Белгород: Администрация Белгородской области, 2004. -340 с.

81. История педагогики. 4.1: От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 1997. - 192 с.

82. Иегер, В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). Т.1. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 1996. - 356с.

83. Йегер, В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитаотелей и воспитательных систем). Т.2./ В. Иегер. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 1997. - 335 с.

84. Каждан, А.П. Византийская культура (X-XII вв.) / А.П. Каждан. СПб.: Алетейя, 1997. - 280 с.

85. Кант, И. Религия в пределах только разума / И. Кант // Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - С.78-278.

86. Карлов, Н.В. Преобразование образования / Н.В. Карлов // Вопр. философии. 1998.-N И. - С.3-19.

87. Карсавин, Л.П. Путь православия / Л.П. Карсавин. М.: ООО «Изд-во ACT»; Харьков: «Фолио», 2003. - 557 с.

88. Карье, Г. Культурные модели университета / Г. Карье // Aima mater. -1996. №3. - С.28-32.

89. Кашкаров, А. Придется платить / А. Кашкаров // Эксперт. 2003. - №48.1. C.76-79.

90. Кессиди, Ф. X. От мифа к логосу / Ф.Х. Кессиди. М.: Мысль, 1972. -312 с.

91. Климова, С.М. Феноменология святости и страстности в русской философии культуры / С.М. Климова. СПб.: Алетейя, 2004. - 329 с.

92. Ковальчук, О.В. Цивилизационные модели диалога светской и религиозной культуры: Дис. канд. филос. наук / О.В. Ковальчук. Белгород: Бел-ГУ, 2004. - 155 с.

93. Козлова, H.H. Антропология социальная (Культурная) / H.H. Козлова // Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. 1. М., 2000. - С. 132-134.

94. Колотвин, A.B. Философия диалога и ее роль в современных концепциях образования: Автореф. дис. канд. филос. наук / A.B. Колотвин. М.: РАН. Ин-т философии, 1998. - 22 с.

95. Конституции и законодательные акты буржуазных государств XYII XIX вв. Англия, США, Франция, Италия, Германия: Сборник документов. -М.: Гос. юриздат, 1957. - С. 251.

96. Костюкова, Т.А. Философские основания религиозного воспитания / Т.А. Костюкова // Образование в Сибири. 1996. - N 1. - С.26-34.

97. Кузнецова, Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования: Автореф. дис. д-ра филос. наук / Т.Ф. Кузнецова. М., 1990. - 33 с.

98. Культура Византии: XIII первая половина XIV в. / Под ред. Г.Г. Литав-рина. - M.: Наука, 1991. - 640 с.

99. Культура Византии: Вторая половина VII-XII в. / Под ред. Г.Г. Литаврина. -М.: Наука, 1989.-680 с.

100. Культурология, XX век: Антология / Гл. ред. С .Я. Левит. М.: Юрист, 1995. - 703 с.

101. Кураев, А., диакон. Школьное богословие / А. Кураев. М.: Фонд «Благовест», 1999. - 368 с.

102. Кутырев, В.А. Апология человеческого: (предпосылки и контуры консервативного философствования) / В.А. Кутырев // Вопросы философии. -2003.-№1.-С. 63-79.

103. ЮО.Легофф, Ж. Цивилизация средневекового Запада / Ж. Легофф. М.: Из-дат. гр. «Прогресс», Прогресс-Академия, 1992. - 376 с.

104. Лежников, В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути: Филос.аспект: Автореф. дис . д-ра филос. наук / В.П. Лежников. М., 1996. -40 с.

105. Лекторский, В.А. Пайдейя и вопрошание в обучении / В.А.Лекторский // Вестник Российского философского общества. 2002. - №2 (22). - С. 1820.

106. Лосев, А.Ф. История античной эстетики: (ранняя классика) / А.Ф. Лосев. -М.: Высш. школа, 1963. 583 с.

107. Лосев, А.Ф. История античной эстетики: Высокая классика / А.Ф. Лосев. -М.: Искусство, 1974. 600 с.

108. Лосев, А.Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон / А.Ф. Лосев. М.: Искусство, 1969. - 715 с.

109. Лосев, А.Ф. Эстетика Возрождения / А.Ф. Лосев. М.: Мысль, 1978. -623с.

110. Лосский, В.О. Боговидение / В.О. Лосский. М.: ООО «Изд-во ACT»,2003.-759с.

111. Лосский, И.О. Бог и мировое зло / И.О. Лосский. М.: ТЕРРА - Книжный клуб: Республика, 1999. - 432 с.

112. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман. М.: Гнозис; Изд. группа «Прогресс», 1992. - 272 с.

113. Лотман, Ю.М. Избранные статьи. В 3 т. Т.1: Статьи по семиотике и типологии культуры / Ю.М. Лотман. Таллин: Александра, 1992. - 480с.

114. Любченко, B.C. Диалектика взаимосвязи форм знания и форм практической деятельности: (К проблеме генезиса естественнонаучного знания): Автореф. дис . канд. филос. наук / B.C. Любченко. Ростов н/Д: Изд - во Ростов, ун-т, 1982. - 18 с.

115. Лютер, М. Время молчания прошло: Избр. Произведения, 1520-1526гг. / М. Лютер. Харьков: Око, 1994. - 352 с.

116. З.Магомедов, Б.М. Философский анализ развития образования: Автореф. дис . д-ра филос. наук / Б.М. Магомедов. М., 1999. - 51 с.

117. Майор, Ф. Новая страница /Ф. Майор. М., 1994. - 235с.

118. Майоров, М.М. Формирование средневековой философии: (латинская патристика) / М.М. Майоров. М.: Мысль, 1979. - 431 с.

119. Макарий, архим. Поведение древних христиан в отношении к язычникам или примеры благочестия среди соблазнов / Архимандрита Макарий. -М.: Благовест, 1996. 148 с.

120. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию. / М.К. Мамардашвили.- М.: Прогресс, 1990. 368 с.

121. Мамардашвили, М.К. Классика и современность: две эпохи в развитии буржуазной философии / М.К. Мамардашвили, Э.Ю.Соловьев, B.C. Швы-рев // Философия в современном мире: Философия и наука. М.: Наука, 1972. - С. 28-95.

122. Маркс, К. Святое семейство, или Критика критической критики. Против Бруно Бауэра и компании / К. Маркс, Ф. Энгельс // Сочинения. Пер. с нем.- 2-е изд. М.: Госполитиздат, 1955. - Т. 2. - С. 138.

123. Маркузе, Г. Одномерный человек: Исследование идеологии Развитого Индустриального Общества / Г.Маркузе. М.: «REFL - book», 1994. -368 с.

124. Марру, А.-И. История воспитания в античности (Греция) / А.-И. Марру. -М., 1998. 162с.

125. Матяш, Т.П. Исихастский проект Возрождения // Христианство и культура: Научно-богословский сборник Белгород, 2002. - С. 158-162.

126. Махаров, Е.М. Проблема человека в истории философской мысли / Е.М. Махаров. М.: Знание, 1986. - 64 с.

127. Мегатренды мирового развития /Под редакцией М.Ильина, В. Иноземцева. М.: Экономика, 2001. - 130с.

128. Мейендорф, И., прот. Православие в современном мире / И. Мейендорф. -Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002. 320 с.

129. Мистическое богословие Восточной Церкви / Сост. и предисл. JI.C. Ку-кушкина.-М.: ООО «Изд-во ACT»; Харьков: «Фолио», 2001.-592 с.

130. Монтескье, Ш. Персидские письма: Пер. с фр. / Ш. Монтескье. М.: Гос1. Политиздат, 1956. 360с.

131. Назарчук, A.B. Этика глобализирующегося общества / A.B. Назарчук. -М.: Директмедиа Паблишинг, 2002. 234с.

132. Неретина, С.С. Возможности понимания / С.С. Неретина // Антология средневековой мысли: (Теология и философия европейского Средневековья): В 2 т. Т.1. СПб.: РХГИ, 2001. - С.5-18.

133. Николаева, О. Православие и свобода / О. Николаева. М.: Изд-во Московского Подворья Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 2002. - 398 с.

134. Ноэль-Нойман, Э. Общественное мнение. Открытие спирали молчания: Пер. с нем. / Э. Ноэль-Нойман. М.: Прогресс-Академия, 1996. - 310с.1320 человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

135. Огурцов, А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика / А.П. Огурцов // Человек. 2001. - №3-4. - С.6-12.

136. Олсон, А. Международная конференция «Пайдейя для 21-го века? / А. Ол-сон, И. Тууль // Вестник Российского философского общества. 2002. -№1 (21).-С. 60-64.

137. Олсон, А. Образование во имя демократии / А.Олсон, И. Тууль, Д. Стай-нер // Вестник Российского философского общества. 2003. - №1(25). -С.50-60.

138. Ориген. О началах / Ориген. СПБ.: Амфора, 2000. - 382 с.

139. Отцы, матери, дети: Православное образование и современный мир. М.: Московское подворье Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 2001. - 460 с.

140. Панарин, A.C. Православная цивилизация в современном мире / A.C. Па-нарин. М.: Эксмо, 2003. - 544 с.

141. Панарин, A.C. Постмодернизм и глобализация: проект освобождения собственников от социальных и национальных обязательств / A.C. Панарин // Вопросы философии 2003. - № 6. - С. 23-36.

142. Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс. М.: Аспект Пресс, 1997. - 270с.

143. Перевозчикова, Л.С. Гуманизм как ценностное основание современноговысшего образования: Автореф. дис . канд. филос. наук / JI.C. Перевоз-чикова Воронеж, 1999. - 23 с.

144. Петров, М.К. Искусство и наука. Пираты Эгейского моря / М.К. Петров. -М.: РОССПЭН, 1995. 140 с.

145. Петров, М.К. Историко-философские исследования / М.К. Петров. М.: РОССПЭН, 1996.-512 с.

146. Петров, М.К. Самосознание и научное творчество / М.К. Петров. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, ун-та, 1992. - 272 с.

147. Пинский, A.A. Пайдейя: (Работы 1986-96 гг.) / A.A. Пинский. М.: Част, шк., 1997. - 363 с.

148. Платон. Государство // Сочинения: В 3 т. Т. 3, ч I. / Платон; Под общ. ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса; АН СССР. Ин-т философии. М.: Мысль,1971.-С. 89-454.

149. Платон. Законы // Сочинения: В 3 т. Т. 3, ч 2. / Платон; Под общ. ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса; АН СССР. Ин-т философии. М.: Мысль, 1972. - С. 83-478.

150. Платон. Политик // Сочинения: В 3 т. Т. 3, ч 3. / Платон; Под общ. ред.

151. A.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса; АН СССР. Ин-т философии. М.: Мысль,1972. С. 10-82.

152. Поршнев, Б.Ф. Мелье (1664 1729) / Б.Ф. Поршнев. - М.: Мол. гвардия, 1964.- 158с.

153. Православие и духовное возрождение России. Екатеринбург: Издательский дом «ПироговЪ», 2003. - 416 с.

154. Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1983.- 552с.

155. Римский, В.П. Демоны на перепутье: культурно-исторический образ тоталитаризма / В.П. Римский. Белгород: БелГУ, 1997. - 199 с.

156. Римский, В.П. Культура и тоталитаризм: Учеб. пособие по спецкурсу /

157. B.П. Римский. Белгород: БелГУ, 1999. - 92 с.

158. Римский, В.П. Миф и религия: К проблеме культурно-исторической специфики архаических религий / В.П. Римский. Белгород: Крестьянскоедело, 2003. 184 с.

159. Римский, В.П. Тоталитарный Космос и человек / В.П. Римский. Белгород: БелГУ, 1998. - 126 с.

160. Розин В.М. Предмет и статус философии образования / В.М. Розин // Философия образования. М., 1996. - С.7-21.

161. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения / В.М. Розин // Философия образования для XXI века. М., 1996.-С.7-21.

162. Розин В.М. Человек культурный. Введение в антропологию / В.М. Розин. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2003. - 304с.

163. Руднев, В.П. Словарь культуры XX века / В.П. Руднев. М.: Аграф, 1997. -384 с

164. Руссо, Ж.-Ж. Трактаты: Пер. с фр. / Ж.-Ж. Руссо. М.: Наука, 1969. - С. 170.

165. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании: Пер. с фр. / Ж.-Ж. Руссо. М.: Изд-во А. Энгельгардта, 1911. - С. 265, 269.

166. Савицкий, И. Философия образования для XXI века: кризис образования -необходимость принципиально новых воззрений / И.Савицкий // Соврем, высш. шк. 1990. - N 1. - С.183-198.

167. Святоотеческая хрестоматия. М.: Круг чтения, 2001. - 753с.

168. Семенов, И.Н. Развитие отечественной философии образования (послевоенный период) // Вестн. Рос. гуманит. науч. фонда. М., 1997. - N4. -С.218-228.

169. Сирин Ефрем, преп. Избранное / Преп. Ефрем Сирин. М.: Православное братство св. ап. Иоанна Богослова, 2002. - 525 с.

170. Сирин Исаак, преп. О божественных тайнах и о духовной жизни: Новооткрытые тексты / Преп. Сирин Исаак. 2-е изд. - СПб.: Алетейя, 2003. -256 с.

171. Смирнова, Н.В. Встреча миров Аристотеля и Платона, или Трансформации и парадоксы современного образования / Н.В. Смирнова // Credo.1998. N 4. - С.18-37.

172. Соколов, B.B. Средневековая философия / В.В. Соколов. М.: Высш. школа, 1979. - 448 с.

173. Соловьев, Э.Ю. Прошлое толкует нас: (Очерки по истории философии и культуры) / Э.Ю. Соловьев. М.: Политиздат, 1991. - 432 с.

174. Солопова, М. А. Пайдейя / М.А. Солопова, Ю.А. Шичалин // Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т.З. / М., 2001. - С. 189.

175. Сорокин, П.А. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / П.А. Сорокин. СПб.: Алетейя, 2000. - 1056 с.

176. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество / П.А. Сорокин. М.: Политиздат, 1992. - 543с.

177. Сорокина, Г.Г. Ценности и идеалы Российского губернского образования: Автореф. дис. канд. филос. наук / Г.Г. Сорокина. Пенза, 1998. - 18 с.

178. Тацит. Диалог // Сурова JI.B. Древнехристианские школы и их значение для развития современной православной педагогики. Электронные данные. - Режим доступа: antropology.ru.

179. Тиллих, П. Систематическое богословие: Пер. с англ. / П. Тиллих. СПб.: Алетейя, 1998.-494с.

180. Тойнби, А. Постижение истории: Сб.: пер. с англ. / А. Тойнби. М.: Наука, 1991.-354с.

181. Тоффлер, Э. Метаморфозы власти: Пер. с англ / Э. Тоффлер. М.: ООО «Изд-во ACT», 2001. - 669 с.

182. Трусов, H.A. Технотронная цивилизация и ее влияние на парадигмы современного образования: (Гносеол. аспект) / H.A. Трусов // Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1999. - 28 с.

183. Тхагапсоев, Х.Г. Проективно-эстетическая парадигма образования: региональный подход: Автореф. дис. д-ра филос. наук / Х.Г. Тхагапсоев. -СПб, 1997.-23 с.

184. Успенский, Б.А. Семиотика истории. Семиотика культуры / Б.А. Успенский // Избранные труды. Т.1. М.: Гнозис, 1994. - 432 с.

185. Феномен человека: Антология. М.: Высш. шк., 1993. - 349 с.

186. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы: (Материалы заочного "круглого стола") // Вопр. философии. 1995. -N11.- С.3-34.

187. Философия, культура и образование: (Материалы "круглого стола") // Вопр. философии. 1999. - N 3. - С.3-54.

188. Философско-психологические проблемы развития образования / A.C. Ар-сеньев, Э.В. Безчеревных, В.В. Давыдов, Р.Р.Кондратов. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

189. Флоровский, Г., прот. Восточные отцы Церкви / Г. Флоровский. М.: ООО «Изд-во ACT», 2003. - 633 с.

190. Флоровский, Г., прот. Путь русского богословия / Г. Флоровский. 3-е изд. - Париж: УМСА - PRESS, 1983. - 600 с.

191. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э.Фромм. М.: Прогресс, 1986. - 238 с.

192. Фуко, М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук / М. Фуко. -СПб.: A-cad, 1994. 406 с.

193. Хабермас, Ю. Модерн незавершенный проект / Ю.Хабермас // Вопросы философии. - 1992. - № 4. - С. 40-52.

194. Хазова, J1.B. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования: Автореф. дис. д-ра филос. наук / Л.В. Хазова. Томск, 1998. - 44 с.

195. Хантингтон, С. Столкновение цивилизаций / С. Хантингтон. М.: ООО «Изд-во ACT», 2003. - 603 с.

196. Хоружий, С.С. Антропология христианская / С.С. Хоружий // Новая философская энциклопедия. Т.1. М., 2000. -С. 134-135.

197. Хоружий, С.С. О старом и новом / С.С. Хоружий. СПб.: Алетейя, 2000. -477 с.

198. Хоружий, С.С. Православно-аскетическая антропология и кризис современного человека. Электрон. Данные. - Режим доступа: http: //www.pravoslavie.ru/ sobytia/chelovekkonf/horuzhy.htm.

199. Хоружий, С.С. Человек и его три дальних удела. Новая антропология на базе древнего опыта / С.С. Хоружий // Вопросы философии.- 2003. №1. - С. 38-62.

200. Христианство и культура: Научно-богословский сборник / Под ред. Римского В.П. Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 206 с.

201. Человек античности: идеалы и реальность. М.: Просвещение, 1992. -384 с.

202. Швырев, B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» / B.C. Швырев // Вопросы философии. 2001. - №2. - С. 109.

203. Шевелева, С.С. Философско-методологические основы современной системы образования: (Постнекласс. подход): Автореф. дис . канд. филос. наук / С.С. Шевелева. М., 1996. - 23 с.

204. Шманова, М.В. Эстетический компонент процесса гуманизации и гуманитаризации высшего образования: Автореф. дис . канд. филос. наук / М.В. Шманова. Саранск, 1999. - 18 с.

205. Шмеман, А, протопресвитер. Введение в богословие: Курс лекций по догматическому богословию / А. Шмеман. Клин: Фонд «Христианская жизнь». - 1998. - 63 с.

206. Шпренгер, Я. Молот ведьм / Я. Шпренгер, Г. Инститорис. СПб.: Амфора, 2001.-525с.

207. Шушарин, Д.В. Две Реформации: Очерки по истории Германии и России /Д.В. Шушарин.-М.: Дом интеллект, книги, 2000.-С.179.

208. Экономцев, И.Н. Православие: Византия, Россия / И.Н. Экономцев. М.: Христ. лит., 1992. - 233с.

209. Ярхо, В.Н. Была ли у древних греков совесть?: (К изображению человека в античной трагедии) / В.Н. Ярхо // Античность и современность. М.: Наука, 1972.-С.251-263.

210. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М.: Политиздат, 1994.-486 с.

211. Ястребицкая, Л.Я. Западная Европа XI-XIII веков / Л.Я. Ястребицкая.

212. M.: Искусство, 1978. 176 с.

213. Durkgeim, Е. Montesquieu and Rousseau forerunners of sociology / E. Durk-geim. - Ann Arbor: Univ. of Michigan press, 1960. - P. 1, 17.

214. Egea-Kuehne, D. Philosophie de l'éducation dans le monde anglophone / D. Egea-Kuehne // Rev. fr. de pedagogie. P., 1997. - N 121. - P.141-155.

215. Langenberg, D.N. Information technology and the university: Integration strategies for the 21st century / D.N. Langenberg // J. Amer. Soc. Inform. Science. Washington, 1994. - V.45, N 5. - P.323-325.

216. Lash, S. Critiques of Information / S. Lash. London; Thousand Oaks (Ca.): Sage Publications, 2002. - P. 15.

217. Lash, S. Critiques of Information / S. Lash. London; Thousand Oaks (Ca.): Sage Publications, 2002. - P. 135.

218. Montesquieu. Oeuvres completes / Montesquieu. Paris: Nagel, 1950 - 1955. -Vol. II. - P. 168 - 169.

219. Przylebski, A. Polsko-niemiecko-francuskie spotkanie filozofow w Bonn / A. Przylebski, // Edukacja filoz. W-wa, 1998. - N 26. - S.347-349.

220. Richer, M.The political theory of Montesquieu / M.Richer. Cambridge: Cambridge univ. press, 1979. - P. 17.

221. Scurati, C. Profili nell'educazione: Ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporáneo / Scurati, C. // collab. di caimi L. et al. Milano: Vita e pensiero, 1996. - 393 p.

222. Shacleton, R. Montesquieu. A critical biography / R. Shacleton. London: Oxford univ. press, 1961. - P. 349 - 355.

223. Soros, G. Open Society Reforming Global Capitalism. / G. Soros.-London: Little, Brown & Co. New York: Public Affairs, 2000.-P. 171, 172, 173.

224. Throw, L. Creating Wealth. The New Rules for Individuals, Companies and Countries in a Knowledge-Based Economy / L. Throw. New York: Harper Collin, 1999;-P. XV.

225. Thurow, L. Creating Wealth. The New Rules for Individuals, Companies and Countries in a Knowledge-Based Economy / L. Thurow. New York: Harper1. Collin, 1999.-P. XV.

226. Thurow, L. Creating Wealth. The New Rules for Individuals, Companies and Countries in a Knowledge-Based Economy / L. Thurow. New York: Harper Collin, 1999. - P. 23.

227. Voltaire. Oeuvres completes de Voltaire / Voltaire. Paris: Gamier, 1877 -1882. - Vol. 22. - P. 194 - 195.

228. Martin, W.C. The Role of the Intellectual in Revolutionary Institutions / W.C. Martin, in: The Mythmakers: Intellektuals and the Intelligentsia in Perspective / Ed. by R. P. Mohan. New York: Westport, Connecticut; London: Greenwood Press, 1987.-P. 73.