автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Философско-культурологическое основание педагогической антропологии

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философско-культурологическое основание педагогической антропологии"

На правах рукописи

ГРЕШИЛОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФИЛОСОФСЖО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

Специальность 09.00.13 - религиоведение, философская антропология, философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Чита - 2005

Работа выполнена на кафедре социальной антропологии, культуры и философии Читинского государственного университета

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор

Фомина Марина Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор культурологии, профессор Кургузов Владимир Лукич

доктор педагогических наук, доцент

Эрдынсева Клавдия Гамбожаповня

Ведущая организация

Бурятский государственный

университет

Защита состоится 28 декабря 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К.212.299.01 по присуждению учёной степени кандидата философских наук при Читинском государственном университете, по адресу: 672039. г. Чита, ул. Александрове - Заводская, 30, зал заседаний Учёного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Читинского государственного университета, ул. Кастринская, 1

Автореферат разослан 28 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор философских наук, доцент

Васильева К. К.

7ШТ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы диссертационного исследования. Проблема человека является предметом изучения различных наук на протяжении столетий. Человек - это причина и следствие философских размышлений. Во все времена эта тема являлась одной из главных тенденций в развитии философской мысли. В XXI веке «вечные вопросы» философии приобретают новое звучание. Это вызвано противоречиями между эпохой глобализации и тенденцией сохранения национальных культур, между быстрым рыночным темпом развития и потерей личностной самоидентификации, между стремлением сохранить значимость и ценность общественных интересов и самоотстраненностью личности.

Рубеж веков называют особым временем, по причине того, что в этот период происходят существенные изменения в мыслях и действиях людей. Все сферы жизни человека подвергаются широкомасштабным изменениям, не остается без изменения важнейшая область человеческой жизнедеятельности - образование. Оно всегда было зеркальным отражением общества, а в кризисные эпохи имело тенденцию предсказывать обществу те противоречия, которые его ожидают.

В современное время рыночная экономика, стремление к международному сотрудничеству на уровне высоких технологий ставит систему российского образования перед выбором - применять европейский стандарт или формировать свой, российский, на основе новых образовательных парадигм. Однако в стремлении формирования новых образовательных технологий можно забыть главное - человека. Наша система образования, ориентированная десятилетиями на общественные ценности, воспринимает демократические тенденции, к сожалению, иногда, без учёта потребностей и интересов Человека. Эта тенденция была отмечена в 90-е годы философией образования, ценностное содержание которой было отражено в мысли, что пространство культуры формирует не только человека культуры, но и культурного человека.

/

ИЛИМОЧАЛЬНАЯ1

Апофеоз идеи человека в образовании на рубеже XXI века предопределил вновь обращение к педагогической антропологии, которая в российской науке зародилась еще в XIX веке. Антропологизация гуманитарного знания, процесс, ставший современным направлением в развитии науки, предопределил и необходимость нового видения составляющих компонентов образования (воспитания и обучения).

Обращение к философско-культурологическому анализу проблем педагогической антропологии основывается на том, что человек определяет себя как личность во взаимодействии с обществом и культурой. Благодаря педагогической деятельности, образование рассматривается как фактор культуры, и средство формирования, раскрытия ее содержательных компонентов. Поэтому через механизмы образования содержание культуры, становясь достижением Человека, через различные её формы вновь возвращается в культуру.

Таким образом, образование - качественно изменяющийся «канал кругооборота» культуры.

Неслучайно, что рядом с философской, социальной, культурной антропологией оформляются юридическая, политическая, педагогическая антропологии. Педагогическая антропология в XXI веке претендует на должное место в системе человекознания. Если педагогика- это наука о воспитании, образовании, обучении подрастающего поколения, то педагогическая антропология - это система философского, культурологического, филологического, социально-политического, историко-логического знания.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования на теоретическом уровне диктуется философско-культурологическим содержанием педагогической антропологии, которая ориентирована на свободную и творческую личность, смысл существования которой в самосовершенствовании и самореа-

лиэации в самых разнообразных формах и проявлениях.

В период модернизации системы российского образования, когда отсутствуют выверенные стратегические приоритеты, продолжается поиск ответов на

вопросы, связанные с тем, сможет ли образование должным образом ответить на социальные вызовы времени и оправдать возлагаемые на него надежды, что и определяет практическую целенаправленность диссертационного исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы педагогической антропологии в современной и классической, зарубежной и отечественной литературе тесно связаны с проблемами философского мировоззрения, историей философской и педагогической мысли. Человек как предмет философских размышлений получал самую разнообразную трактовку в различных философских направлениях, которые оказывали существенное влияние на становление идей педагогической антропологии. Философское мировоззрение, философская рефлексия, философский диалог в культурологической ретроспективе представлены в трудах Ж-П. Виндельбандта, В. Вундта. Р.Г. Гарднера, А. А. Гусейнова, И. А. Ильина, А. Ф. Лосева, М. К. Мамардашвили. В трудах Н. А. Бердяева рассматривается экзистенциальный взгляд на становление человека, его связь с обществом, их взаимовлияние, И. А Ильин развивает антропологическую идею целостности человека.

Введение понятия «человек культуры» в современную педагогическую практику не только отвечает запросам сегодняшнего времени, но и помогает выстроить нетрадиционный взгляд на такие феномены как человек и культура. Как показывают исследования, природа воспитания требует обращения к различным сущностным аспектам культуры, которые представлены в трудах М М. Бахтина. В. С. Библера, Г. Д. Гачева, М. С. Кагана. Н. О. Лосского, В. М. Ме-жуева и др.

Важным фактором формирования личности является мыслительная деятельность. Психология и педагогика решают эту проблему сообща. В школе диалога культур В. С. Библера, в трудах Л. Н. Краснопольской, А. Ф. Малы-шевского звучит не просто обеспокоенность состоянием современного общест-

ва, но и уверенность в том, что философии принадлежит доминирующая роль в решении этой проблемы.

В трудах Н А. Бердяева, С. JI. Франка, М. М. Бахтина, С. JI. Рубинштейна представлена идея о двойственной природе человека.

В современной западной философской мысли средством достижения взаимопонимания представлен диалог. М. Бубер, Г. Г. Гадамер, К. Гарднер, Ж. Дер-рида, М. Г Хайдегеггер, К. Ясперс и др. рассматривают диалог в тесном взаимоотношении с характером эпохи и социокультурной ситуацией.

Опираясь на идеи М. Бубера, М.М. Бахтина B.C. Библера о всеобщности диалога как основы человеческого сознания в настоящее время ведётся разра- л ботка вопроса о проблемном поле диалоговой культуры в отношениях субъектов воспитательного процесса.

Наиболее пенными для понимания влияния культурной среды образования на становление человека представляют собой работы в области теории и истории культуры А. М. Арнольдова. П. С. Гуревича. Б. С. Ерасова. С. Н. Иконниковой, М. С. Кагана, А. Ф. Лосева. Ю. М. Лотмана и др.

Многообразие подходов к определению и сущности педагогической антропологии, её современному состоянию и перспективам представлены в трудах А. П. Огурцова, В. Б. Куликова, В. И. Максаковой, П. Г. Щедровицкого.

Таким образом, характеристика источников, послуживших основой для рассмотрения темы диссертационного исследования, позволяет прийти к выводу: познание человека в единстве философско-педагогических установок, глубокий анализ внутренних и внешних закономерностей его становления продолжает оставаться вопросом открытым.

Теоретико-методологическая незавершённость указанных проблем послужила определению целей и задач исследования.

1

Цели и задачи исследования. Целью данного исследования является анализ антропологичности философско-культурологической составляющей обра-

«и

зовательного процесса.

Поставленная цель определяет следующие задачи:

- охарактеризовать аксиологические установки педагогической антропологии в их философском контексте, что позволит выявить специфику ценностей как компонента культуры;

- проанализировать становление культурной среды как фактора образования, представляющего сферу социокультурной и антропокультурной практики человечества;

- выявить особенности трансформации «человека культуры» в «человека культурного» как показатель социокультурной динамики и идентификации;

- определить роль знаков культуры в образовательном процессе с позиций их культурно-антропологического содержания;

- обосновать преемственность как необходимое условие сохранения целого и видоизменения частного, основываясь на диалогической природе человека, на его готовности к участию в конструктивном диалоге, к обмену идеями, ценностями, опытом, знаниями.

Объект исследования. Философское обоснование и культурологический компонент педагогической антропологии.

Предмет исследования. Аксиологичность и антропологичность культурных знаков современного образования.

Рабочая гипотеза исследования. Высказывается предположение о том, что философско-культурологический подход противопоставляет научному познанию человека его диалогическое понимание, определяя специфическую философскую направленность всем субъектам образовательного процесса.

Методологической и теоретической базой исследования являются работы зарубежных и отечественных философов, культурологов, антропологов, педагогов, посвященные проблемам и особенностям свободной творческой деятельности личности в условиях глобальных изменений всех социокультурных институтов.

В диссертации использовался комплексный методологический подход, сочетающий философские, философско-культурологические, философско-антропологические и философско-педагогические методы исследования. При разработке были использованы историко-сравнительный, компаративистский, аналитико-обобщающий методы. В процессе исследования также был использован логико-философский метод получения истинного знания, наглядно-образного изложения и аргументации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

- определены аксиологические установки в философском контексте

- проанализировано становление культурной среды как сферы социокуль- 1 турной и антропокультурной практики человечества

- выявлены особенности трансформации «человека культуры» в «человека культурного»

- определена роль знаков культуры в образовательном процессе

- раскрыт механизм преемственности, основанный на диалогической природе человека.

Диссертация является специальным исследованием, в котором представлено философско-культурологическое основание педагогической антропологии.

На защиту выносятся следующие положения. Исходя из главной цели, задач и научной новизны диссертации определены следующие положения:

Первое. Осмысление педагогической антропологии в единстве культурологического, социологического и личностно-ориентированного уровней. Педагогическая антропология предстаёт как специальное течение в человекознании, интегрирующее естественнонаучное, философское и педагогическое представление о человеке.

Второе. Культура как конкретное содержание пространства бытия челове-

ка заключает в себе огромные потенциальные возможности воздействия на индивида, его развитие, воспитание, социализацию, поэтому человек объективно предстаёт не только творцом культуры, но и одновременно её продуктом.

Третье. Диалог лежит в основе преемственности Его многоплановое воздействие предстает на уровне осмысления аксиологических установок, передаваемых из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем наиболее стабильных и нравственно ёмких мировоззренческих ценностей соответствующего социума.

Четвёртое. Образование предстаёт как социокультурный феномен, как культурная сфера необходимой социокультурной практики человечества. Культурно - антропологические проблемы образования предстают в полной мере в философско - антропологической и педагогико - антропологической парадигмах.

Пятое. Философская антропология, являясь методологией воспитания, концентрирует взаимодействие философских установок и педагогических идей. Отсюда её двоякое методологическое влияние на воспитание. Первое - функциональное, так как речь идёт о воспитательной функции и второе - содержательное, поскольку именно ей принадлежит разработка методологических установок и принципов, используемых при анализе воспитания.

Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты диссертационного исследования расширяют научные представления о сущности фи-лософско-культурологического подхода к образованию, могут быть значимыми в решении вопросов, связанных с модернизацией современного образовательно-воспитательного процесса. Содержащиеся в работе положения и выводы ориентируют на понимание педагогических ситуаций, культуры, как среды, воспитывающей человека. Теоретические положения диссертации могут быть использованы в качестве элективных курсов по проблемам философии, педагогики и культурологии. Представленная работа позволяет по - новому взглянуть на проблемы взаимоотношения субъектов образовательно-воспитательного * процесса.

Философско-культурологический подход нашёл свое воплощение в практической деятельности образовательного учреждения инновационного типа,

школы №13 с этнокультурным компонентом образования г. Читы. Среди современных технологий, используемых в образовательной практике данного учреждения, особое звучание приобретает преобразование индифферентной для человека среды в актуальное и оптимальное пространство его развития.

Апробация результатов работы. Выводы и результаты исследования докладывались на международных, российских, региональных, областных научно - практических конференциях в гг. Чите, Улан-Удэ, Перми, Воронеже, Великом Новгороде, как в очной, так и в заочной формах. Автор выступал с докладами на научно-практических конференциях, семинарах преподавателей высшей школы. *

По теме диссертации проведён ряд научно-методических семинаров при городском информационно-методическом центре г. Читы по линии Лаборатории управления развитием образования.

Принципиальные выводы положены в основу концепции экспериментальной программы «От школы народных традиций к школе полилога культур». (Региональная модель образовательного учреждения). Результаты диссертационного исследования отражены в 14 статьях и тезисах.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения

Основное содержание работы Во Введении обосновывается актуальность выбора темы, анализируется степень её разработанности в различных социально - философских дисциплинах, определена цель исследовательской работы, содержание задач, формулируется предмет и объект исследования, методологическая основа исследования, его теоретическая новизна и практическая значимость.

Первая глава «Методологическое и философско-мировоззренческое обоснование педагогической антропологии" посвящена анализу исходных теоретико-методологических предпосылок возникновения педагогической антропологии как направления философии образования Сформированность мотц-

ной антропологической традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия обусловили появление данного направления в 60-е начале 70-х годов XIX века.

Анализ соотношения философии и педагогики, философской антропологии и педагогической антропологии определяет методологическое и мировоззренческое значение понимания проблем человеческого бытия и межличностных отношений.

В первом параграфе главы первой «Методология исследования педагогической антропологии» педагогическая антропология рассматривается как одна из гуманитарных антропологий, которая в качестве основополагающих принципов имеет установки философской антропологии. Принцип своего бытия педагогическая антропология видит в том, чтобы учитывать формирование личности на двух уровнях: онтологическом, где человек определяет себя, ставит вокруг себя пределы и границы, втором - эпистемологическом, где он осознаёт себя как личность.

Идея педагогической антропологии как синтетического учения о человеке, воспитывающемся и развивающемся была сформулирована и частично реализована для своего времени К. Д.Ушинским в 60-е г.Х1Хв.

Мы рассматриваем становление педагогической антропологии, её переход в практическую плоскость по мере возникновения философских школ, претендующих на построение целостного философского образа человека как идеала образовательной практики.

Сложность взаимоотношений между философской и педагогической ан-тропологиями объясняется интенсивным процессом диверсификации педагогической антропологии.

Основоположнику философской антропологии немецкому философу Максу Шелеру принадлежит главный принцип, который модифицировался в проблему - что делает человека человеком, и как это происходит. Г. Плеснер и А.

п

Гелен, внесли значительный вклад в дальнейшее её развитие, выдвинув программу философского познания человека, определив принципиальную задачу -разработку проблемы сущности человека.

На основании анализа аксиологических установок педагогической антропологии в параграфе делается вывод о том, что нравственность - не теоретическая система, а практический идеал. Человек сможет подняться до нравственных высот, стать субъектом доброй воли в нравственности только при условии осознания самого себя как личности.

Таким образом, практическая значимость социального смысла антропологического подхода к воспитанию объясняется сложностью проблем человеческого формирования Поэтому педагогическая антропология, выполняя функцию современного педагогического знания, являясь основой педагогического мировоззрения, в конечном итоге, претендует на теоретическое обоснование педагогических новаций в образовании.

Во втором параграфе главы первой «Философско-мировозэренческая ориентация в образовательном процессе» анализируется характер взаимоотношений философии и образования, рассматривается сущность процесса образования, его многоуровневость и многогранность.

Мировоззренческие системы существовали в различных формах в определённые исторические эпохи, отличаясь своеобразием восприятия и истолкования окружающего мира и человека в этом мире.

Являясь теоретическим стержнем мировоззрения, философия всегда выполняла особую роль в духовном опыте человечества. Приобретение этого опыта, передача его от поколения к поколению происходит в процессе образования, которое предстаёт как личностная человеческая история, и история общества, и история человечества. Социокультурные основания образования как системоообразующего фактора и социального института в формировании человека и его личности базируются на философско-мировоззренческих позициях, сущность которых отвечает духу своего времени.

П

Полагая, что выяснение движения философской мысли через века позволит представить философию в виде «голоса человеческого духа» предпринята попытка обоснования философских размышлений, актуальности их звучания в настоящее время.

В параграфе изложены педагогические суждения Платона и Аристотеля, выраставшие из их философского видения человека и мира.

Обращение к оригинальным идеям философских концепций Зенона, Эпикура позволяет высказать суждение о том, что философию можно было уже тогда назвать прикладной наукой.

Средневековая система образования характеризуется выдвижением на первый план идей религиозного воспитания, которые определяют особенность образовательного процесса в целом. Основная цель образования понимается как осознание человеком своего божественного предназначения на земле, на основании чего можно заключить, что произошла деформация воспитательного смысла философии в проповеднический..

В эпоху Возрождения систему назидательного философствования заменяет духовное творчество. Вместе с изменением целей социализации меняются подходы к совершенствованию человека, так как полнота развития личности предполагала природную и духовную целостность как некий идеал.

Образовательные модели Нового времени многообразны и поэтому варьируются от либеральных концепций образования до грандиозных педагогических программ просвещения. Воспитательная функция философии позволяет педагогике осознать свою самостоятельность. Воспитание стало не просто иметь под собой твёрдую философскую почву. Оно возвеличилось до уровня универсального фактора человеческого формирования. Ф Бэкон, считавший целью научного познания освоение сил природы путём последовательных экспериментов, провозгласил принцип природосообразности познания и воспитания. Философ-гуманист Я. А. Коменский довёл провозглашение этого принципа до логического завершения.

Классик философии эпохи просвещения Д. Локк с позиций философского материализма установил единство и целостность психофизической природы человека и условий его развития, призывая к тому, что во всяком возникающем вопросе образования необходимо находить его корень. Философские, социально-политические и педагогические труды Д. Локка составили целую эпоху в науке. Философия французского просвещения сделала воспитательную функцию основным ведущим мотивом просветительского гуманизма. Основная роль воспитания способствовала концентрации вокруг неё теоретических и методо- * логических проблем.

I

В заключение параграфа делается вывод о том, что исторические эпохи, сменяя одна другую, накладывали свой отпечаток на понимание проблемы личности. Анализ процесса развития человека средствами философского познания позволяет объяснить смысл, источники и движущие силы этого развития.

Таким образом, мировоззрение современного человека, складывающееся в полифоничном мире, должно учитывать традиционное и новое, только в этом случае ему под силу решение стратегических задач в системе образования.

Представленный анализ философско-педагогических традиций прошлого наиболее полно демонстрирует мысль: конкретно-историческое и культурно-особенное в различные исторические эпохи объединяло одно - передача социокультурного опыта от поколения к поколению Объединение обучения и воспитания обеспечивало культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей.

В третьем параграфе главы первой «Аксиологические установки педагогической антропологии» исследуется природа аксиологических оснований педагогической антропологии, система ценностей, ориентирующая человека на

/

духовно возвышенное единение с самим собой и другими людьми. Нравственная практика нашла выражение в золотом правиле нравственности «поступай по отношению к другому так, как ты хотел бы, чтобы он поступил по отноше-

нию к тебе». Это позволяет, обозначить проблему: как перевести ценности общечеловеческой морали на язык практических действий'' Если ценности помогают человеку отделить хорошее от плохого, истину от заблуждения, красивое от безобразного, то они и являются внутренним двигателем человеческого существования.

Полагая, что становление на уровне индивида-личности подразумевает решение вопросов о доле участия наследственности и среды в этом процессе, что является областью педагогической антропологии, целесообразно обращение к работе А. Швейцера «Культура и этика», отмечается, что стать нравственной личностью означает стать истинно мыслящим.

Историко-эволюционная концепция развития человека наиболее близка педагогической антропологии. Человек с самого рождения усваивает культурный опыт человечества, при этом проявляя активность в его постижении и преобразовании Процесс воспроизводства и переосмысления имеющегося опыта происходит в содействии с другими людьми. Значит, содействие рассматривается как важнейшее условие развития человека, его движущая сила. Содействие способствует развитию и реализации собственных возможностей, которые во многом зависят от ценностных установок общества.

Контур современных представлений о человеке, который складывается на основе данных, полученных разными науками, позволяет сделать вывод: глубина и объемность образа человека изменяются с течением времени сообразно доминирующим ценностям.

Таким образом, аксиологические установки педагогической антропологии продиктованы внутренним духовным опытом человека, который приобретается в результате долгих поисков, проб и ошибок. По замечанию М. Мамардашвили, это происходит на ответственном поле истории, на которое человек решается, испытывая тяжкий и никогда не гарантированный, в смысле успеха, труд души

Вторая глава «Культурная среда как сфера философско-культурологической и педагогико-антропологической парадигмы» посвя-

щена анализу культурной среды, представляющей собой сферу философской и педагогической антропологий в рамках их антропологического аспекта. Исследован процесс трансформации «человека культуры» в «человека культурного» как показатель социокультурной динамики и идентификации, рассмотрена роль знаков культуры в образовательном процессе, что находит выражение в преемственности как сохранении целого и видоизменении частного.

В первом параграфе второй главы «Процесс трансформации «человека культуры в «человека культурного» данные понятия рассматриваются с точки зрения современной философии образования.

Приобщение человека к культуре своего времени представляет собой целый комплекс апробированного материального и духовного опыта. Этот опыт помогает человеку не только выживать, но вживаться в мир своей культуры, что позволяет говорить о личности как о части целого организма, как о «человеке культуры», но о процессе трансформации можно вести речь только тогда, когда «человек культуры» принимает ценностные ориентации на уровне личного сознания.

Рамки пространственно-временного бытия человек расширяет путём приобщения к культуре. Следовательно, образовательную среду можно определить как область, ограниченную пространственно-временными условиями, предполагающими существование особых форм и способов освоения действительности.

Педагогическая деятельность, осуществляется в массовых, групповых и индивидуальных формах. Посредником в действиях субъектов образовательной практики являются знаки культуры.

Личностное развитие даёт право человеку распоряжаться своей жизнедеятельностью, а значит, и приобретать мировоззренческую свободу. Познавая окружающий мир, активно проявляя себя в предметной внешней деятельности, индивид постигает духовные ценности. Он творит свою внутреннюю культуру,

что позволяет ему при усвоении смыслов этой культуры стать созидателем культуры внешней.

Существует убеждение, что главным параметром, которым можно было бы измерить человеческую жизнедеятельность, является духовность, составляющая суть человеческой индивидуальности.

«Человек культуры» и «человек культурный» представляют собой развёртывающуюся во времени цепь предметных воплощений культуры. Культура замкнута на человеке, его жизнедеятельности, являясь органической производной этой жизнедеятельности. Все противоречия, возникающие на пути приобщения к культуре, её познания, получают объяснение из реального источника, которым по праву считается общественно-практическая и историческая деятельность людей с её законами развития.

Следовательно, задача современной системы образования должна заключаться в культуроформирующей способности, которая возможна только в силу многомерного диалога человека и культуры, где диалог, по мнению Кагана, в наше время превращается в универсальное средство - всеохватывающий способ существования культуры и человека и человека в культуре.

Во втором параграфе второй главы «Роль знаков культуры в образовательном процессе» речь идёт о роли знаков культуры в образовательном процессе. Образование несёт в себе знаковую предопределенность. Знак рассматривается в его способности фиксировать и неопределённо долго хранить значение, что позволяет ему, по словам М.К.Петрова, претендовать на роль социального гена.

Специфика природы культурных знаков позволяет, следуя классификации В. Рождественского, рассмотреть их согласно трём основным категориям: знаки индивидуального, профессионального и общего пользования.

Трансляция исходного опыта в культуре является необходимым условием воспроизводства деятельности, что представляется основой для формирования последующего культурного опыта.

В параграфе подробно рассматриваются знаки культуры, которые в системе образовательного процесса представляются наиболее важными.

Преемственность в духовной сфере обеспечивается, прежде всего, языком. Эта универсальная категория синтезирует в себе все другие знаковые системы. Язык предстаёт в виде системы дискретных знаков, способных выразить всю совокупность представления человека о мире. Культурные значения, закреплённые в языке, составляют основу коммуникации, которая всё более усложняется в связи с изменением социокультурной ситуации.

Знаки художественной культуры имеют безграничные возможности. Это относится к символическому языку памятников скульптуры, архитектуры, живописи, музыки и танца. Во все времена искусство ставило перед собой задачу: изменить к лучшему социальную природу человека, сделать его восприимчивым к нравственным вечным заповедям - Истине, Добру, Красоте. Этико-эстетическая и педагогическая функция художественной культуры выражается на языке, свойственном только языку искусства, проповедующему прогрессивные социальные устремления.

Велика роль психолого-педагогических возможностей воздействия искусства на человека, особенно юного, открывающего для себя тайны мира, старающегося проникнуть в суть окружающих вещей, и в силу этого способного творчески осмыслить увиденное и услышанное.

В творческом осмыслении видится постоянная потребность в новом знании, а значит, в усвоении новых знаков.

Педагогическая деятельность воспитывающего и воспитанника являются составляющими комплексного характера воспитания. Это проявляется в том, что воспитание направлено на сознание и подсознание, на волю и чувства человека Осуществляясь одновременно через материальную и духовную деятельность, оно организуется в массовых, групповых и индивидуальных формах. И посредником в действиях и отношениях людей являются знаки культуры. Они позволяют не только мысленно моделировать явления, с которыми сталкивает-

ся человек, но и дифференцированно выстраивать своё отношение к окружающей действительности. Таким образом, приходим к выводу о том, что знаки культуры обеспечивают развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы, способствуют «развертыванию» личностной индивидуальности.

Проблематика третьего параграфа второй главы «Стагнация и динамика преемственности с позиций педагогической антропологии» представляется особо актуальной, так как сохранение ранее достигнутого и его творческое обновление - это две ипостаси, между которыми часто нарушается равновесие.

Культура рассматривается нами как совокупность практических и духовно-теоретических способностей индивида, а проблема общения соответственно предстает как условие развития личности, возникающее в атмосфере сотворчества. Методом сотворчества, является диалектика, а наиболее универсальной формой - диалог. Обращение к трактовке диалога философами разных исторических эпох позволяет прийти к выводу, что их взгляды, при некотором различии, во многом совпадают, так как сводятся к тому, что диалог - универсальное средство.

Философы - диалогисты предприняли попытку направить диалог па внутренний мир субъекта, потому как его познание возможно только в результате диалога. Диалогическая природа жизни по М. Бахтину означает - «жить, значит, участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать соглашаться» В процессе диалогического общения человек готов к восприятию другого к обмену идеями, ценностями, знаниями, опытом.

В течение тысячелетий складывались многочисленные социальные институты, которые обеспечивали процесс преемственности. При этом они отражали веками формирующуюся воспитательно-педагогическую систему, в которой видится неповторимость народа, создавшего её, его национальная выживаемость. Жизненное мироощущение с течением времени изменяется, так как происходит естественная смена поколений. Четвёртый параграф второй главы «Поликультурный аспект философской и педагогической антропологии»

посвящён исследованию важнейших граней человеческой духовности, что объясняет природу человеческого бытия, его роль по отношению к социуму. Мно-госоставность, многослойность культуры просматривается на трёх основных уровнях: на уровне культуры человечества, культуры общества и культуры отдельного человека. В контексте исследуемой проблемы педагогическая антропология предстаёт в виде своеобразного моста, позволяющего перейти от теории высокого уровня - философской антропологии к педагогической теории и практике.

Идеи философской антропологии - историчность и социальность не только восприняты педагогической антропологией, они составляют суть её поликультурности.

Духовный мир личности проявляется в её поступках, но прежде чем приступить к практическим действиям, человек создаёт модель желаемого. Суть происходящих процессов внутри человека в этот период, его внутренняя духовная деятельность - вопросы, которыми руководствуется философская антропология, имея в виду человека в качестве объекта познания. Важнейшие грани человеческой духовности, исследуемые философской антропологией, не только объясняют природу человеческого бытия, её роль по отношению к социуму, но и способствуют ответу на вопрос, как в человеке сочетается общее и индивидуальное.

Человек связан с миром множеством нитей: природа, Вселенная, Бог, семья, социум - далеко не полный перечень того, к чему выстраивает своё отношение человек. Активная деятельность человека является сутью проявления его импульсов. Деятельность воплощает и реализует импульсы, возникающие в рамках духовности, тем самым, позволяя жизнедеятельности развернуться в рамках дуализма телесности и духовности, единичности и всеобщности. Умственная, нравственная, правовая, физическая, экономическая - виды культуры, соответствующие различным видам деятельности человека. Каждый из перечисленных видов входит в один их трёх культурных пластов - информацион-

ный, технологический и аксиологический, тесная спаянность которых позволяет прийти к выводу, что они не могут существовать изолированно.

Важным в рассмотрении поликультурного аспекта педагогической антропологии представляется классификация типов культуры, данная М. Мид, которая выделяет три типа культуры. Каждый характеризуется особенностями взаимоотношений разных возрастных групп внутри социума. Префигуратив-ный, кофигуративный и постфигуративный типы культуры, имеют свои особенности. Человек в такой культуре как префигуративная чувствует себя защищенным старшими, их ценности он воспринимает как непреложные, а технологии усваивает автоматически. Кофигуративный тип - однопоколенный, более гибкий и открытый, в нём преимущественно взаимодействуют сверстники, задающие друг другу модель поведения. Постфигуратвный тип характеризуется ориентацией старших поколений на молодых, потому как молодым присущи новаторские идеи, относительная свобода от традиций, а, значит, и возможность изменить смысл и цель своей жизни.

В любом современном обществе все перечисленные типы указанной классификации взаимно проникают друг друга, а доминирующий тип будет зависеть от образовательного потенциала общества.

В поликультурной среде индивидуальность снабжена материалом для работы над собой. Многообразие сосуществующих в обществе культур находится в сложном взаимодействии. Поликультурная составляющая школьного образования не просто раздвигает рамки внутреннего мира школьника, ученик овладевает навыками культурной децентрации в ходе сравнительного анализа реалий разных культур, овладевая различными знаками культуры.

Таким образом, культурологический подход к проблемам современного образования позволяет говорить о новой идее образовательного процесса, которая заключается в том, что подготовка подрастающего человека-зто не просто усвоение суммы знаний, но вовлечение его в активный процесс открытия, освоения мира.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются теоретические выводы, определяются положения, требующие дальнейшей разработки и изучения.

Автор склоняется к тому, что педагогическую антропологию необходимо рассматривать в качестве культурной доминанты современного общества. Внутренняя динамика, присущая развитию философско-педагогической мысли, способствует переосмыслению системы образования согласно изменениям, происходящим в мире.

Основные положения исследования содержатся в следующих публикациях автора:

1. Грешилова И. А. Народное слово как живое свидетельство отечественной культуры // Лингвистическое краеведение Забайкалья. - Чита, 1997.-С.68-69.

2. Грешилова И. А. Когда река мелеет, идут к истоку // Вначале было слово. -Чита, 2001.-С.57-61.

3. Грешилова И. А. Новая парадигма образования в современных культурно-исторических условиях // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка на рубеже веков. - Воронеж, 2001.-С.209-211.

4. Грешилова И. А. К вопросу о педагогической антропологии // Байкальские встречи 111: культуры народов Сибири. - Улан-Удэ: ВСГАКиИ, 2001.-С. 199-200.

5. Грешилова И. А. Язык «малой родины» как элемент национальной культуры //Национальный язык: региональные аспекты. - Чита, 2001.-С.68-71.

6. Грешилова И. А. Факультативный курс «Словари и культура» в школе // Национальный язык: региональные аспекты. -Чита, 2001.-С.121-123.

7. Грешилова И. А Реализация культурного потенциала общества в образовательном процессе // Художественное образование и эстетическое воспитание: состояние, проблемы, тенденции: Материалы научно-практической конференции. - Чита: изд-во ЗИП СибУПК, 2002.-С. 113-115.

8. Грешилова И. А. Лингвистическая работа в школе в свете повой концепции образования // Проблемы лингвистического краеведения: Материалы межвузовской научно-практической конференции 14-16 ноября 2002 г. / Сост. Т. А. Сироткина; Отв. ред. О. В. Гордеева; Пермь. ГПУ. - Пермь, 2002,-С.76-79.

9. Грешилова И. А. Педагогическая антропология как культурная доминанта общества. // Социальная антропология Забайкалья' спец выпуск №2 - Чи та, 2002.-С.33.35.

10. Грешилова И. А. Воспитание и образование в свете педагогической антропологии // Язык образования и образование языка. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. / Ред. кол.: Т. А. Лисицина, Л А. Гореликов, Р. Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2003. -С.38-39.

11. Грешилова И. А. Философия современного образования // Программно-целевой подход в управлении современной школой: Материалы научно-практической конференции. / Под ред. В. А. Сарапулова. - Чита, 2003. -241с.

12. Грешилова И. А. Антропологические основания феномена культуры // Этнокультурное образование: совершенствование подготовки специалистов в области традиционных: Материалы ТУ международного научного симпозиума. Том Ш. - Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2003.-С.222-225.

13. Грешилова И. А. Культурное самосознание личности как веление времени // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Иркутск, 2003.-С.95-96.

14. Грешилова И. А. Стагнация и динамика преемственности с позиции педагогической антропологии.//Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции «Кулагинские чтения. - Чита: Чит-ГУ,2004.ч.П.С.256-258.

»25 607

РНБ Русский фонд

200614 29129

Лицензия ЛР № 020525 от 02.06.97г. Сдано в производство 26.11.2005г. Уч-изд. л. 1,5 Усл. печ. л. 1,1 Тираж 100 экз. Заказ №502

Читинский государственный университет 672039, Чита, ул. Александрове - Заводская, 30

РИКЧитГУ

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Грешилова, Ирина Александровна

Введение.

Глава первая

Философско-методологическое и философско-мировоззренческое обоснование педагогической антропологии.

1.1.Методология исследования педагогической антропологии.

1.2.Философско-культурологическая ориентация в образовательном процессе.

1.3.Аксиологические установки педагогической антропологии.

Глава вторая

Культурная среда образования как сфера философско-антропологической и педагогико-антропологической парадигмы.

2.1. Процесс трансформации «человека культуры» в «человека культурного».

2.2.Роль знаков культуры в образовательном процессе.

2.3.Стагнация и динамика преемственности с позиций педагогической антропологии.

2.4.Поликультурный аспект философский и педагогической антропологии.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Грешилова, Ирина Александровна

Актуальность темы диссертационного исследования. Проблема человека является предметом изучения различных наук на протяжении столетий. Человек - это причина и следствие философских размышлений. Во все времена проблема человека являлась одной из главных тенденций в развитии философской мысли. В XXI веке «вечные вопросы» философии приобретают новое звучание. Противоречия между эпохой глобализации и тенденцией сохранения национальных культур, между рыночным темпом развития и потерей личностной самоидентификации, между стремлением сохранить значимость и ценность общественных интересов и самоотстраненностью личности.

Рубеж веков называют особым временем, по причине того, что в этот период происходят существенные изменения в мыслях и действиях людей. И так же как все сферы жизни человека подвергаются широкомасштабным изменениям, не остается без изменения важнейшая область человеческой жизнедеятельности - образование. Образование всегда было зеркальным отражением общества. В кризисные эпохи оно имело тенденцию предсказывать обществу те противоречия, которые его ожидают.

В современное время рыночная экономика, стремление к международному сотрудничеству на уровне высоких технологий ставит систему российского образования перед выбором - применять европейский стандарт или формировать свой, российский, на основе новых образовательных парадигм. Но в стремлении формирования новых образовательных технологий мы может забыть главное - человека. Наша система образования, ориентированная десятилетиями на общественные ценности, воспринимает демократические тенденции, к сожалению, иногда, без Человека. Эта ориентация была отмечена в 90-е годы философией образования, ценностное содержание которой бьио выражено мыслью, что пространство культуры формирует не только человека культуры, но и культурного человека.

Апофеоз идеи человека в образовании на рубеже XXI века предопределил вновь обращение к педагогической антропологии, которая в российской науке зародилась еще в XIX веке. Антропологизация гуманитарного знания, процесс, который стал современным направлением в развитии науки, предопределила и необходимость нового видения составляющих компонентов образования (воспитания и обучения).

Обращение к философско-культурологическому анализу проблем педагогической антропологии основывается на том, что человек определяет себя как личность во взаимодействии с обществом и культурой. Благодаря педагогической деятельности, образование - двойственно. Это и фактор культуры, и средство формирования, раскрытия ее содержательных компонентов. Поэтому через механизмы образования содержание культуры, становясь достижением Человека, через различные формы его деятельности вновь возвращается в культуру. Таким образом, образование - качественно изменяющийся «канал кругооборота» культуры.

Не случайно, что рядом с философской, социальной, культурной антропологией оформляются юридическая, политическая, педагогическая антропология. Педагогическая антропология в XXI веке претендует на должное место в системе человекознания. Если педагогика- это наука о воспитании, образовании, обучении подрастающего поколения, то педагогическая антропология - это система философского, культурологического, филологического, социально-политического, историко-логического знания. Ее можно назвать своеобразным мостом от региональных теорий к всеобщему учению о человеке, к интегральной антропологии. Это обусловлено тем, что педагогическая антропология -учение о человеке развивающемся и воспитывающемся.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования на теоретическом уровне диктуется философско-культурологическим содержанием педагогической антропологии, которая ориентирована на свободную и творческую личность, смысл существования которой в самосовершенствовании и самореализации в самых разнообразных формах и проявлениях. В период модернизации системы российского образования, когда отсутствуют выверенные стратегические приоритеты, продолжается поиск ответов на вопросы, связанные с тем, сможет ли образование ответить на социальные вызовы времени и оправдать возлагаемые на него надежды, что и определяет практическую целенаправленность диссертационного исследования.

Классики отечественной философии и современные философы А.С.Ахиезер. Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили, В.С.Степин и др. в своих работах говорят о том, что именно философии в нашем отечестве принадлежит выполнить духовно интегрирующую миссию. Философия, осуществляя себя в определённой воспитательной направленности, не просто способствует жизненной ориентации человека, она помогает становлению «человеческого в человеке». Особое звучание приобретает слово «помогает», потому что, как замечает, М. Мамардашвили «все философские утверждения, имеющие термин «человек», никогда не разрешимы на каких-либо антропологических свойствах».1 Философ говорит о том, что человек - единственное существо в мире, которое находится в состоянии «постоянного зановорождения».

Решение задач, обусловленных темой диссертации, несомненно, входит в компетенцию философии, культуры, педагогики, что подтверждает, на наш взгляд, обоснованность и целесообразность выбора педагогической антропологии в качестве объекта исследования. Поэтому актуальность постановки проблемы исследования выражается в следующем:

Первое. Традиционно проблемы педагогической антропологии в отечественной литературе рассматривались на уровне истории педагогической мысли как конкретизация соответствующих систем и концепций. Педагогическая деятельность представлялась как целостный процесс, направленный на развитие не только сознания, чувств и воли воспитуемого, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, связанных между собой. Это был

1 Мамардашвили М.Пробдема человека в философии//0 человеческом человеке/Под общ. рея. ИТ.Фролова М, 1991.-С.15 процесс, который выполнял функции передатчика культуры от одного поколения к другому. Он представлялся деятельностью механического характера, своеобразным мостом от одного поколения к другому. Антропологическое направление в педагогической мысли обусловило особый интерес к проблеме, которая стала предметом философских размышлений, оказавших значительное влияние на становление педагогической антропологии. В настоящее время, когда наличие духовного кризиса общества не оставляет сомнения, философское осмысление сущности человека и механизмов его становления позволит прийти к выводу, что между культурой и образованием существует прочная двусторонняя связь.

Второе. С 90-х годов XX века в научный оборот вошёл термин «человек культуры», впервые употреблённый А.Ф.Малышевским, в связи с рассмотрением смысловой природы личности и диалогического характера взаимодействия личности и культуры. Культура выступает духовным компонентом человеческой деятельности, она, как замечает Б.Ерасов, вездесуща, однако в каждом конкретном виде деятельности «представляет лишь собственно духовную сторону».'Сознание человека, который оказывается в ситуации пересечения разных культур, делает его не просто наблюдателем происходящего, но и вовлекает в активное и творческое взаимодействие с окружающим миром, людьми. Современный период ряд исследователей характеризует как время «многомерного диалога» человека и культуры, но, несмотря на достаточно глубокое освещение данной проблемы, остаётся открытым вопрос, как сделать диалог универсальным, всеохватывающим способом существования культуры и человека в культуре. Контур современного представления о человеке, который складывается при анализе данных, полученных различными науками настолько многообразен, что в нём прямо обнаруживаются противоположные свойства. Это подтверждает необходимость определения взаимодействия классических и совре

1 Ерасов Б.С.Социальная культурология. - М.,2000,- С.8 менных подходов к бытию человека в культуре, открывает путь историко-эволюционной ориентации в области педагогической антропологии.

Третье. Педагогическая антропология рассматривает человека как существо, имеющее индивидуальную - физическую и ментальную ограниченность, «вместимость». Природная, предметная и духовная сферы представлены определёнными знаками, посредством которых осуществляется соединение человека с миром. Общепризнано, что образовательный процесс составляет основу человеческой деятельности, а современная культура базируется на способности работать с различными типами культур, что возможно только при постижении знаковой системы своей культуры. Немаловажным аспектом диссертации является рассмотрение поликультурности педагогической и философской антропологии. Необходимость переосмысления концептуальных подходов в системе образования обусловлена изменениями социального и культурного статуса личности в современном мире, задача которого в становлении ценностно-ориентирующей роли личности в мире, где доминируют альтернативные позиции. Полилог культур, таким образом, будет выступать средством взаимопонимания, поиска взаимоприемлемых ценностей сосуществования разных культур как равных в философском контексте.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы педагогической антропологии в современной и классической, зарубежной и отечественной литературе тесно связаны с проблемами философского мировоззрения, историей философской и педагогической мысли. Человек как предмет философских размышлений получал самую разнообразную трактовку в различных философских направлениях, которые оказывали существенное влияние на становление идей педагогической антропологии. Философское мировоззрение, философская рефлексия, философский диалог в культурологической ретроспективе представлены в трудах В. Вивдельбандта, В.Вундта. Р.Г.Гарднера, А.А.Гусейнова, И.А.Ильина, А.Ф.Лосева, М.К.Мамардашвили. В трудах Н.Бердяева рассматривается экзистенциальный взгляд на становление человека, его связь с обществом, их взаимовлияние, И.А.Ильин развивает антропологическую идею целостности человека.

Введение понятия «человек культуры» в современную педагогическую практику не только отвечает запросам сегодняшнего времени, но и помогает выстроить нетрадиционный взгляд на такие феномены как человек и культура. Как показывают исследования, природа образования требует обращения к различным сущностным аспектам культуры, которые представлены в трудах М.М.Бахтина. В.С.Библера, Г.Д.Гачева, М.С.Кагана. Н.О.Лосского, В.М.Межуева и др.

Важным фактором формирования личности является мыслительная деятельность. Психология и педагогика решают эту проблему сообща. В школе диалога культур В.С.Библера, в трудах Л.Н.Краснопольской, А.Ф.Малышевского звучит не просто обеспокоенность состоянием современного общества, но и уверенность в том, что философии принадлежит доминирующая роль в решении этой проблемы.

В трудах Н.Бердяева, С.Л.Франка, М.М.Бахтина, С.Л.Рубинштейна представлена идея о двойственной природе человека. Н.А.Бердяев характеризует важнейшую особенность двойственной природы, конкретизируя его одновременную принадлежность к духовному и материальному. По мысли философа, одной из центральных характеристик человеческого существования является противоречие между временностью его бытия, его деяний и его принадлежностью к вневременному. Этот философско-психологический подход подразумевает наличие в жизни человека пространственно- временных и содержательно-смысловых аспектов. Это означает, что человек несёт ответственность за формирование собственного смыслового единства и его реализацию. Таким образом, становление человека обретает форму определения себя в мире. В контексте нашего исследования теоретические положения взаимосвязи настоящего, прошедшего и будущего легли в основу рассмотрения проблемы стагнации и динамики преемственности в педагогической антропологии.

В современной западной философской мысли средством достижения взаимопонимания представлен диалог. М.Бубер, Г.Г.Гадамер, К.Гарднер, Ж.Деррида, М.Г.Хайдегегтер, К.Ясперс и др. рассматривают диалог в тесном взаимоотношении с характером эпохи и социокультурной ситуацией.

Социальная неопределённость, размытость нравственных критериев и усиливающаяся дифференциация общества создают ситуацию непонимания между реальным и идеальным бытием человека. Однако ориентация современного процесса образования на гуманизацию - задача такой степени сложности, решить которую под силу только тому, кто будет иметь высокий личностный уровень развития. Современному обществу необходим антропологический подход в решении проблем образования, совершенствование педагогического мировоззрения в направлении его антропологизации.

Концептуальные аспекты идей становления человека культуры, обоснование смысловых механизмов этого процесса, теоретико-методологические основы взаимосвязи культуры и воспитания представлены в исследованиях А.В.Роговой.

Осмыслению духовного состояния общества в философском контексте посвящены работы М.Н.Фоминой.

В последнее время особое звучание приобретают вопросы, связанные с поиском мировоззренческих ориентаций будущего. Поиск новой системы идеалов всегда был трудным и важным, потому как только на этом пути возможен выход из духовного и культурного кризиса.

Эти проблемы побудили нас обратиться к философско-культурологическому анализу педагогической антропологии, так как по мере развития человечества укрепляются философские основания образования, оно становится всё более антропологически ориентированным. Опираясь на идеи М. Бубера, М.М.Бахтина. В.С.Библера о всеобщности диалога как основы человеческого сознания можно вести речь о проблемном поле диалоговой культуры в отношениях субъектов образовательного процесса.

Цель исследования: Целью данного исследования является анализ ан-тропологичности философско-культурологической составляющей образовательного процесса.

Поставленная цель определила следующие задачи:

- охарактеризовать аксиологические установки педагогической антропологии в их философском контексте, что позволит выявить специфику ценностей как компонента культуры;

- проанализировать становление культурной среды как фактора образования, которое представляет сферу социокультурной и антропокультурной практики человечества;

- выявить особенности трансформации «человека культуры» в «человека культурного» как показатель социокультурной динамики и идентификации;

- определить роль знаков культуры в образовательном процессе с позиций их культурно-антропологического содержания;

- обосновать преемственность как необходимое условие сохранения целого и видоизменения частного, основываясь на диалогической природе человека, на его готовности к участию в конструктивном диалоге, к обмену идеями, ценностями, опытом, знаниями.

Не претендуя на окончательное решение проблемы становления личности в современных социокультурных условиях, мы стремимся определить перспективность и необходимость этой области исследования. Без антропологического обоснования образования сложно определить направленность становления культуры личности. Поэтому данная работа представляет собой стремление обосновать философский подход к проблемам образования человека в культуре. Это, по мнению диссертанта, будет способствовать преобразованию тех жизненных ценностных ориентиров, которые пришли в противоречие с социальной практикой образования, препятствуя её дальнейшему развитию.

Объект исследования: Философское обоснование и культурологический компонент педагогической антропологии

Предмет исследования: Аксиологичность и антропологичность культурных знаков современного образования

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют принципиальные идеи, положения и выводы, изложенные в трудах классиков отечественной и зарубежной философии, культурологии, педагогики и психологии.

Сложность и многоплановость избранной темы потребовала привлечения материалов и источников философского, культурологического, исторического литературного и философского содержания. Это способствовало не только расширению интерпретации изучаемой темы, но и позволило сформировать основу для новых подходов, предоставило возможность определить практическую область реализации сформулированных принципов в экспериментальной программе развития школы полилога культур.

Концепция диалогического онтологизма В.С.Библера, философской рефлексии А. Ф.Лосева, М.К.Мамардашвшщ, В.С.Степина, диалогичности сознания М.М.Бахтина и Л.Выготского, ценностная характеристика объект-субъектного взаимодействия М.С.Кагана послужила основой для рассмотрения процесса трансформации «человека культуры» в «человека культурного», то есть формирования личностной культуры. Мы использовали междисциплинарный подход, который позволил выявить методологию анализа философско-мировоззренческого основания. Методологическую роль для нас сыграли труды по истории философии, гносеологии, педагогике, психологии.

Культура, будучи исключительно гибкой и динамичной в своём развитии способствует преодолению замкнутости и завершённости развития личности. Стремление личности к самоизменению и самосовершенствованию при определённых условиях позволяет говорить о близости механизмов взаимодействия развития человека и культуры. Об этом свидетельствуют исследования Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, С.Л.Франка, Г.Г.Шпета и др.

В исследовании факторов становления «культурного человека» мы опирались на работы Л.Н Боголюбова, Л.П. Буевой., Э.Н.Гусинского, М.Н. Дуди-ной, К.А. Шварцман и др., которые посвящены проблемам гуманизации образования. Труды указанных авторов позволили нам не только сформулировать проблему, но и, учитывая полученные результаты, определить дальнейшую перспективу развития.

Основными методами и принципами исследования явились анализ и синтез, единство всеобщего и частного, историчность и преемственность в стагнации и динамике.

Применение принципа всеобщего и единичного объясняется, прежде всего, тем, что основу философско-мировоззренческого основания составляют биологические, психические, физиологические знания, способствующие поиску ответа на вопросы, связанные с особенностями развития индивидуальности.

Соотношение традиций и новаторства считается извечной проблемой культуры. В работе преемственность рассматривается как диалектическое взаимодействие двух её ипостасей - сохранение ранее достигнутого и творческое обновление имеющегося. И если культура передаётся из поколения в поколение, то правомерно предположить, что поколение - это движущая сила преемственности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

- определены аксиологические установки в философском контексте

- проанализировано становление культурной среды как сферы социокультурной и антропокультурной практики человечества

-выявлены особенности трансформации «человека культуры» в «человека культурного»

- определена роль знаков культуры в образовательном процессе

-раскрыт механизм преемственности, основанный на диалогической природе человека.

Диссертация является специальным исследованием, в котором представлено философско-культурологическое основание педагогической антропологии.

На защиту выносятся следующие положения, исходя из главной цели, задач и научной новизны исследования:

1. Осмысление педагогической антропологии в единстве культурологического, социологического и личностно-ориентированного уровней. Педагогическая антропология предстаёт как специальное течение в человекознании, интегрирующее естественно-научное, философское и педагогическое представления о человеке.

2. Культура как конкретное содержание пространства бытия любого человека заключает в себе огромные потенциальные возможности воздействия на индивида, его развитие, воспитание, социализацию. Становление «культурного человека» внутренне противоречивый процесс, требующий решения смысло-жизненных вопросов, влияющих на определение духовных ориентиров.

3.Диалог лежит в основе преемственности культуры. Его многоплановое воздействие предстаёт на уровне осмысления аксиологических установок, передаваемых из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем наиболее стабильных и нравственно ёмких мировоззренческих ценностей соответствующего социума.

4.0бразование рассматривается как социокультурный феномен, как культурная сфера необходимой социокультурной практики человечества. Культурно-антропологические проблемы образования предстают в полной мере в фило-софско-антропологической и педагогико - антропологической парадигмах.

5. Философская антропология, являясь методологией образовательного процесса, концентрирует взаимодействие философских установок и педагогических идей. Отсюда её двоякое методологическое влияние на образование. Первое - функциональное, так как речь идёт о воспитательной функции и, второе - содержательное, поскольку именно ей принадлежит разработка методологических установок и принципов, используемых при анализе образовательно-воспитательного процесса.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость рассмотрения философско-культурологического основания педагогической антропологии определяется поиском методологических подходов к образовательно-воспитательному процессу. Результаты диссертационного исследования расширяют научные представления о сущности философско-педагогического подхода к воспитанию, могут быть значимыми в решении вопросов, связанных с модернизацией современного образовательно-воспитательного процесса. Теоретические положения диссертации могут быть использованы в качестве элективных курсов по проблемам философии, педагогики и культурологии.

Представленная работа позволяет по - новому взглянуть на проблемы взаимоотношения субъектов образовательно-воспитательного процесса, что нашло воплощение в экспериментальной программе образовательного учреждения инновационного типа - школе с этнокультурным компонентом образования.

Апробация результатов работы. Выводы и результаты исследования докладывались на международных, российских, региональных, областных научно* практических конференциях в гг. Чите, Улан-Удэ, Перми, Воронеже, Великом Новгороде, как в очной, так и в заочной формах. Автор выступал с докладами на научно-практических конференциях, семинарах преподавателей средней и высшей школы.

По теме диссертации проведён ряд научно-методических семинаров при городском информационно-методическом центре г. Читы по линии городской Лаборатории управления развитием образованием при Комитете образования г. Читы.

Принципиальные выводы положены в основу концепции экспериментальной программы «От школы народных традиций к школе полилога культур». (Региональная модель образовательного учреждения). Результаты диссертационного исследования отражены в статьях и тезисах.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Философско-культурологическое основание педагогической антропологии"

Заключение

В процессе нашего исследования философских, культурологических аспектов педагогической антропологии мы пришли к выводу, что современный образовательный процесс требует глубокого осмысления, так как он отражает глобальные процессы, происходящие не только в России, но и в мире в целом. Мы отмечаем, что среди многообразия форм общественной практики именно образованию принадлежит доминирующая роль. Большинство современных концепций и программ развития образования переходят на новое измерение -гуманитарно-антропологическое. Это означает, что образование должно стать универсальной формой становления и развития базовых способностей человека, которые позволили бы человеку быть подлинным субъектом культуры и исторического развития.

В сфере гуманитарного знания укореняется антропологический подход, ориентирующий на человеческую реальность во всей её полноте. Это предполагает поиск условий становления человека как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с «другими».

Расширение сферы социогуманитарных знаний определило переход от «человека образованного» к «человеку культурному», и это вызывает необходимость исследования человека в горизонтальном и вертикальном срезе культуры.

Пересмотр философских, психологических, социально-педагогических, экономических основ в сфере образования задаёт новые горизонты его развития, которые должны отвечать социальным вызовам времени.

В России за последние пятнадцать лет появилось более десятка новых подходов и концепций к образованию. Философско-антропологическое проникновение в процесс образования позволяет говорить о преломлении теоретических установок в непосредственной практике образовательно-воспитательного процесса.

Инновационное движение выстраивает новые механизмы взаимодействия науки и практики, делает это взаимодействие динамичным и результативным. Формирование новых культурно-образовательных норм, новой культурной среды в образовании требует изменения мировоззрения в направлении антро-пологизации. Антропологическое мировоззрение предполагает глубокое осознание гуманистических целей воспитания, оно достигается в процессе овладения интегрированным знанием о человеке, его природе, закономерностях развития, роли в мире.

Синтез философского и педагогического понимания образовательно-воспитательного процесса на основе антропологического подхода предстаёт в философско-кулыурологическом основании педагогической антропологии.

Философско-культурологическое основание педагогической антропологии является важным компонентом в постижении общей культуры человека. Педагогическая антропология - теория современного гуманитарного мировоззрения, ей принадлежит доминирующая роль в сложной системе современного общества, где необходимо переосмысление происходящих процессов в связи с переоценкой незыблемых когда-то ценностей.

В свете проведённых исследований оказывается совершенно очевидным, что взаимоотношения человека и культуры - динамичный процесс. Из одного и того же культурного источника человек в разные периоды своей жизни черпает что-то своё, особенное, и поэтому культура предстаёт не только как уровень жизнедеятельности человека, но и как единство процесса и результата. Это находит воплощение в своеобразной модели «человека культурного», который в процессе трансформации из «человека культуры» приобретает духовные потребности в познании и самопознании автономии своего внутреннего мира, что проявляется в его способностях к культурной идентификации.

Результатом диссертационного исследования является определение концептуальных подходов к проблемам современного образования, философского осмысления его оснований. Философско-антропологический подход, ориентируясь на систематическую разработку педагогической антропологии как синтетического учения о человеке, обучающемся и воспитывающемся, предполагает: -обращение к выводам философской антропологии как сущностным характеристикам человека;

-установление понимания и взаимопонимания между субъектами образовательного процесса посредством диалогического общения;

-рассмотрение способности человека к самоопределению, саморазвитию в процессе постижения культурных знаков;

-определение поликулыурной составляющей образовательного процесса, недооценка значимости которой снижает эстетический и нравственный уровень.

Практическая реализация основополагающих выводов представлена в экспериментальной программе развития «От школы народных традиций к школе полилога культур» (региональная модель образовательного учреждения).

Полифония самобытного и общечеловеческого в их оптимальной связи находит воплощение в учебном плане на культурологической основе. Федеральный компонент обеспечивает целостность образования, где выделены курсы общекультурной и общегосударственной значимости. Национально-региональный компонент отражает национальное и региональное своеобразие культуры, школьный компонент - специфику образовательного учреждения.

В системе внеклассной работы поликультурное воспитание позволяет ощутить собственное культурное своеобразие, осознать факт существования своей культуры в ряду других культур. Поликультурная среда предоставляет личности богатый материал, с которым можно работать, отбирая и комбинируя то, что созвучно духовным запросам.

Обновление и совершенствование образовательной сферы возможно только путём переосмысления подходов и концепций образовательной практики. Философско-культурологический подход открывает неисчерпаемые возможности практической реализации идей.

Определение философско-мировоззренческих основ педагогической антропологии позволяет прийти к выводу: педагогическую антропологию нужно рассматривать в качестве культурной доминанты современного общества. Совокупность принципов и категорий, созданных духовной элитой общества, не просто транслируется на уровень массового сознания, но и реализуется через философско-педагогическое наследие, распространяется в форме моральных принципов. Внутренняя динамика, присущая развитию философско-педагогической мысли влечёт за собой переосмысление системы образования согласно изменениям, происходящими в мире. Диалог с прошлым и будущим позволяет не только значительно раздвинуть границы жизненного пространства, но и увидеть себя в гуманистической прогрессии.

Список научной литературыГрешилова, Ирина Александровна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Аверинцев, С. С. Эволюция философской мысли / С. С. Аверинцев // Культура Византии 2-7вв. - М.: Наука, 1984. - С. 8-20.

2. Антология исследований культуры: в 3 т. СПБ: Университет. Книга, 1997. - Т.1: Интерпретация культуры. - 728 с.

3. Арнольдов, А. И. Теория культуры: историзм и вопросы методологии / А. И. Арнольдов // Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. -С. 5-27

4. Багдасарьян, Н. Г. Язык культуры / Н.Г. Багдасарьян // Социально-политический журнал. 1994. - №2. - С. 51-57.

5. Баллер, Э. А. Преемственность в развитии культуры / Э.А. Баллер М.: Наука, 1969. 294 с.

6. Барчугов, А. П. Культура мышления и мышление в культуре (опыт антропологического исследования) / А. П. Барчугов // Философские науки. 1990. -№10.-С. 13-21.

7. Батшцев, Г. С. Особенности культуры глубинного обучения / Г.С. Ба-тищев // Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М.: Наука, 1987. - С. 13-52.

8. Бахтин, М. М. Два способа изучать историю культуры / М.М. Бахтин // Вопросы философии. 1986. - №12. - С. 152-159.

9. Бахтин, М. М. Философия и культура XX века / М.М. Бахтин // Сб. науч. тр./ СПбГУ. -1991.- 4.1. 128 с.

10. Бахтин, М.М. Поэтика Достоевского.

11. Бердяев, Н. А. Философия свободного духа / H.A. Бердяев // Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - С. 14-229.

12. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне; пер. с англ. общ. ред. и вст. ст.: В.Я.Пиликовского. - М.: Прогресс, 1990. - 334 с.

13. Бибихин, В. В. Язык философии. / В. В. Бибихин М.: Прогресс, 1993.-416 с.

14. Библер. В. С. Нравственность. Культура. Современность: Философские размышления о жизненных проблемах / B.C. Библер // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения / сост. А. А. Гусейнов и др. М.: Политиздат, 1990.-С. 16-57.

15. Библер, В. С. О логической ответственности за понятие «диалог культур» / B.C. Библер // На гранях логики культуры. Книга избранных очерков. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. - С. 207 - 219.

16. Библер, В. С. Программа школы диалога культур (Материалы для учителя, желающего думать и работать) / B.C. Библер М.: Экспериментальное Педагогическое Издательство, 1991. - 40 с.

17. Библер, В. С. Сознание и мышление / B.C. Библер // Философско-психологическая предпосылка. Школы диалога культур. М.: Русское феноменологическое общество, 1998. - С. 13 -87.

18. Библер B.C. Наши интервью:о морали и нравственной ситуации в стране/В.С.Библер//Этическая мысль: науч. публист. чтения.-М.:1988.-С.384

19. Болотов, В. А. О культурологических основаниях базисного учебного плана общеобразовательных учебных заведений Российской Федерации / В. А. Болотов, А. Ф. Малышевский // Мир человека, 1994. № 3. С. 51 - 73.

20. Бом, Д. Наука и духовность: необходимость изменений в культуре / Д. Бом // Человек, 1993. № 1. С. 7 - 17.

21. Брагин, Г. М. К вопросу о диалоге и сотрудничестве в философии / Г. М. Брагин // Диалог в философии: традиции и современность: межвузовский сборник под ред. проф. М. Корнеева. СПб.: Университет, 1995. - С. 33 - 36.

22. Бубер, М. Два образа веры. / М. Бубер; пер. с нем. / под ред. П. С. Гуревича и др.- М.: Республика, 1995. 464 с.

23. Бубер, М. Проблема человека / М. Бубер // Два образа веры. М.: Республика. 1995. - С. 23 - 157

24. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер // Два образа веры. М.: Республика, 1995.-С. 15-92.

25. Буева, JI. П. Духовность, художественное творчество. Нравственность / Л. П. Буева // Вопросы философии. М., 1996. - № 2. - С. 3 - 40.

26. Бытие человека в культуре: опыт онтологического подхода / под. ред. Е. К. Быстрицкого. Киев: Наукова думка, 1992. - 173 с.

27. Вагнер, Г. Дерзание духа / Г. Вагнер // Слово. 1990. - № 1. - С.5-8

28. Вагнер, Г. Духовной жаждою томим / Г. Вагнер // Наше наследие. -1990.-№5-с. 12-16.

29. Вальверде, К. Философская антропология / К. Вальверде. М., 2000. -354 с.

30. Виндельбандт, В. Прелюдии. Философские статьи и речи / В. Вин-дельбандт; пер. с нем. / под ред. Франка.- СПб.: Изд. Д. Жуковского, 1994. -374 с.

31. Виндельбандт, В. Философия культуры: Избранное / В. Виндельбандт; пер. с нем. М.: ИНИОН РАН, 1994. - 350 с.

32. Вышеславцев, Б.П. Вечное в русской философии / Б.П. Вышеславцев. Нью - Йорк: Изд-во им. Чехова, 1953. - 350 с.

33. Гадамер, X. Г. Я человек диалога / беседу вела Ю.Д. Артамонова и др. // Вестник Моск. Ун-та. Серия 7, Философия.- 1998. - № 5. - С. 3 - 24.

34. Гадамер, Х.Г. Актуальность прекрасного / Г.Г. Гадамер; пер. нем. -М.: Искусство, 1991. 367 с.

35. Гадамер, Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Х.Г. Гадамер. М., 1998. - 264 с.

36. Гайденко, П. П. История науки в контексте культуры / П. П. Гай-денко, -М.: Наука. 1990. 150 с.

37. Гегель, Г. В. Философия права / Г.В. Гегель. М.: Мысль, 1990.524 с.

38. Гегель, Г. В. Философская пропедевтика: в 2 т. / Г. В. Гегель. Работы разных лет. М.: Наука. 1971. - Т. 2. - С. 243 - 278.

39. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практически-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 607 с.

40. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; пер. с нем. Берлин: Слово, 1923. - 419 с.

41. Гуревич, П.С. Философия культуры: пособие для студентов гуманитарных вузов / П.С. Гуревич. М.: Аспект-пресс, 1994. - 317 с.

42. Джуринский, АН.Педагогика: История педагогических идей / А.Н. Джуринский. М.: педагогическое общество России, 2000. - 350 с.

43. Дудина, М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике / М. Н. Дудина Екатеринбург: «Наука» Уральское отделение, 1998. - 321 с.

44. Ерасов, Б. С. Социальная культурология: пособие для студентов высших учебных заведений: в 2 ч. М.: Аспект-пресс, 1994, ч.2 -384 с.

45. Жуков, В. Д. Философское знание как фактор формирования личности / В. Д. Жуков // Духовная и светская культура как фактор социального развития региона Кемерово С. 13 - 16.

46. Зеньковский, В. В. Основы христианской философии / В.В. Зень-ковский. М.: Канон, 1997. - 560 с.

47. Зиммель, Г. Избранное: в 2 т. / Г. Зиммель. М.: Юрист, 1996. - Т. 1.-563 с.

48. Зотов, А. Ф. Феномен философии: о чём говорит плюрализм философских учений / А. Ф. Зотов // Вопросы философии 1991.- № 2. - С. 14 - 21.

49. Иванов, А. В. Принципы формирования культурного космоса / А. В. Иванов // Вестник Моск. Ун-та. Серия 7, Философия. 1994. - № 2. -С. 19 -27.

50. Иванова, A.A. Русская классическая философия. От Ф.М. Достоевского к И.А. Ильину / A.A. Иванова. М.: Диалог - МГУ, 1999. - 110 с.

51. Ивин, А. А. Средневековый стиль мышления и «нормальная наука»: внешние ценности научной теории / А. А. Ивин // Исследования по логике научного познания. М.: Наука, 1990. - С. 18-30.

52. Иконникова, С.И. Диалог о культуре / С.И. Иконникова. Л.: Лен-издат, 1987.-412 с.

53. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков // Мыслители XX века М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

54. Ильенков, Э. В. Школа должна учить мыслить / Э. В. Ильенков // Народное образование. 1964. № 1. - С. 14 - 23.

55. Ильин, И. А. Путь к очевидности / И. А. Ильин // Мыслители XX века-М.: Республика, 1993.-431 с.

56. Каган, М. С. Гуманизм как проблема научной философской антропологии / М. С. Каган // Гуманизм на рубеже тысячелетий: идея, судьба, перспектива. М.: Наука. 1997. - С. 23 - 28.

57. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб.: Университет, 1996.-216 с.

58. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъективных отношений / М. С. Каган. М.: Политиздат. 1988. - 319 с.

59. Каган, М.С.Философия как мировоззрение / М. С. Каган // Вопросы философии. 1997. - № 9. - С. 36 - 45.

60. Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения: в 6 т. / И. Кант. М., 1990. - Т. 6. - 454 с.

61. Кармин, А.С. Основы культурологии. Морфология культурологии / А.С. Кармин. СПб. - 1997. - 507 с.

62. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский и др. ; В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. - 416 с.

63. Козловский, В.П. Культурный смысл: генезис и функции / В.П. Козловский. Киев: Наукова Думка, 1990. - 128 с.

64. Конев, В. А. Развитие методологии познания культурных явлений / В. А. Конев // Философия культуры: межвузовский сборник научных статей-Самара: Самарский университет, 1993. С. 3 - 20.

65. Конев, В. А. Философия культуры и парадигмы философского мышления / В. А. Конев // Философские науки. 1991. - № 6. - С. 16 - 29.

66. Корольков, А. А. Восхождение к нравственной философии / А. А. Корольков // Какая философия нам нужна. Д.: Лениздат, 1990. - С. 89 - 106.

67. Корсунцев, И.Г. Субъект и знаковые системы / И.Г. Корсунцев. -М.: Российское философское общество ИПК госслужбы, 2000. 149 с.

68. Кочергин, А. Н. Теоретические и методологические вопросы формирования философской культуры / А. А. Корольков М.: МГУ, 1989. - 104 с.

69. Кузнецова, Т. Ф. Философия и проблемы гуманизации образования / Т. Ф. Кузнецова. М.: ФО СССР, 1990. - 272 с.

70. Кузнецова, Т. Ф. Философия как основание культуры и познавательной деятельности специалиста / Т. Ф. Кузнецова М.: Прометей, 1990. -144 с.

71. Кузнецова, Т. Ф. Формирование философской культуры как условие гуманитаризации образования / Т. Ф. Кузнецова // Педагогическое образование . 1990. - № 2. - С. 17-18

72. Куликов, В. Б. Диалогическая философия и философская антропология / В. Б. Куликов // Диалог в философии: традиции и современность. -СПб.: Университет, 1995. С. 61 - 64.

73. Куликов, В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы / В. Б. Куликов. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. 192 с.

74. Культура и развитие человека: Очерк Философско-методологических проблем. Киев: Наукова думка, 1989. - 320 с.

75. Культура. Нравственность. Религия: материалы «Круглого стола» // Вопросы философии. 1989. - №11. - С.30-33.

76. Культура: теории и проблемы / Т.Ф. Кузнецова и др.. М.: Наука. 1995.-278 с.

77. Культурология: учебное пособие для студентов технических вузов / под ред. Н.Г.Багдасарьян. М.: Высшая школа, 1998.-509 с.

78. Купцов, В.И.Образование в современном мире / В.И. Купцов // Свободная мысль. 1991. №16. - С. 70-81.

79. Курганов, С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: книга для учителя / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

80. Курганов, С.Ю. Учебный диалог как форма обучения / С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский // Психология. Киев. - 1983. - Вып.22 - С. 15-27.

81. Кургузов В.Л. Гуманитарная среда технического вуза. Методология. Опыт. Проблемы / В.Л. Кургузов. Улан-Удэ: ВСГТУ, 1997. - 184 с.

82. Ларченко, С.Г. Межкультурные взаимодействия в историческом процессе / С.Г. Ларченко, С.Н. Ерёмин. Новосибирск: Наука, 1991.-174 с.

83. Лекторский, В.А. Л.Витгенштейн и некоторые традиции отечественной мысли / В.А. Лекторский, Л. Витгенштейн // Вопросы философии. -1998. -№5.-С. 23-28.

84. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - 320 с.

85. Ловекцкий, Г.И. Синицкий А.Н.Ценностные основы современного образования / Г.И. Ловекцкий, А.Н. Синицкий // Мир человека. 1994. - №4. -С.9-23.

86. Лосев, А.Ф. Дерзание духа / А.Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1988.364 с.

87. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев. М.: Политиздат. 1991. - 525 с.

88. Лосев, А.Ф. Страсть к диалектике: Литературные размышления философа / А.Ф. Лосев. М.: Советский писатель. 1990. - 320 с.

89. Лосский, Н.О. История русской философии И.О. Лоссикий. М.: Высш.шк., 1991.-559 с.

90. Лотман, Ю.М. Статьи по типологии культуры / Ю.М. Лотман. -Тарту: ТГУ, 1970. 106 с.

91. Лотман, Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII- начало XIX вв.) / Ю.М. Лотман. 2-е изд. доп.- СПб: Искусство, 2002.-413 с.

92. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст-семиосфера - история / Ю.М. Лотман. - М.: Языки русской культуры, 1996. -464 с.

93. Любшцев, A.A. Линии Демокрита и Платона в истории культуры / A.A. Любшцев. СПб.: Алетейя, 2005. - 255 с.

94. Максакова, В.И. Педагогическая антропология / В.И. Максакова. -М.: изд. центр «Академия», 2001. 207 с.

95. Малышевский, А.Ф. Мир человека: пособие для учителя / А.Ф. Ма-лышевский- М.: Интерпркс, 1995. 192 с.

96. Малышевский, А.Ф.Образование: социально-философский аспект проблемы / А.Ф. Малышевский // Мир человека. 1994. - №1. - С.4-9.

97. Мамонтов, С.П. Основы культурологии / С.П. Мамонтов. М.,РОУ, 1996. - 338 с.

98. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию? / М.К. Мамар-дашвили. М.: Прогресс. 1990-368 с.

99. Мамардашвили, М.К.Лекции по современной европейской философии / М.К. Мамардашвили // Мир человека. 1994. - №1. - С.54-65.

100. Мамардашвили, М.К.Проблема человека в философии //О человеческом в человеке/Под общ. Ред.И.Т.Фролова. М.: 1991.-384с.

101. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ / Э.С. Маркарян. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

102. Марков, Б.В. Философская антропология. Очерки истории и теории / Б.В. Марков. СПб.: Лань, 1997. - 380 с.

103. Межуев, В.М. Культурология и философия культуры / В.М. Межу-ев // Культурология. М., 1997. - №2-3. - С. 15-24.

104. Межуев, В.М. К вопросу о границах и структуре современного знания о культуре / В.М. Межуев // Культурология: новые подходы. М., 1997. -№32.-С.24-35.

105. Межуев, В.М. Национальная культура и современная цивилизация / В.М. Межуев // Освобождение духа. М.: Политиздат, 1991. - С.255-271.

106. Мёрдок, Дж. П.Фундаментальные характеристики культуры: в 2 т. / Дж.П. Мёрдок // Антология исследований культуры. СПб: Университет, книга, 1997. - Т.1: Интерпретация культуры. - С.49-56.

107. Мид, М. Культура и мир детства: избранные произведения / М. Мид; пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева. М., 1988. - 429 с.

108. Микешина, JI.A. Новые образы познания и реальности / JI.A. Ми-кешина, М.Ю. Опенков. М.: РОССПЭН, 1997. - 240 с.

109. Мир философии: книга для чтения: в 2 ч. / сост. П.С. Гуревич, В.И. Столяров. М.: Политиздат, 1991. - Ч. 2. Человек. Общество. Культура. - 624 с.

110. Михайлов, A.B. Языки культуры: учебное пособие по культурологии / A.B. Михайлов. М.: Язык русской культуры, 1997. - 909 с.

111. Новое педагогическое мышление / под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 278 с.

112. Огурцов, А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы / А.П. Огурцов // Вопросы философии. 2002. - №1. - с.71-87

113. Ойзерман, Т. И. Философия как история философии. / Т.И. Ойзер-ман. СПб.: Алетейя, 1999. - 447 с.

114. Ортега-и-Гассет , Хосе. Что такое философия? / Хосе Ортега-и -Гассет; АН СССР Институт философии. М.: Наука, 1991.-403 с.

115. Освобождение духа / под ред. А.А.Гусейнова, В.И.Толстых. М.: Политиздат, 1991.-352 с.

116. О человеческом в человеке / под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат: 1991. -383с.

117. Параховский, Б.А.Стапь мышления. Философские аспекты анализа стиля в сфере языка, культуры и сознания / Б.А. Параховский. Киев: Наукова думка, 1982 -119 с.

118. Петров, М.К. Язык, знак, культура / М.К. Петров. М.: Наука, 1991. - 328 с.

119. Петровский, В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. Ростов н/Д, 1996. - 365 с.

120. Платон. Федон, Пир, Федр, Парменид / Платон; пер. с древнегреч. под ред. А.Ф. Лосева. М.: Мысль, 1999. - 528 с.

121. Проблемы философии культуры: Опыт историко-маиериалистического анализа / под ред. В.Ж. Келле. М.: Мысль, 1984.-325 с.

122. Рерих, Н. Избранное / Н. Рерих. М., Советская Россия 1979. -381с.

123. Рогова, A.B. Идеи становления человека культуры в философско-педагогической мысли России и русского зарубежья (вторая половина XIX -начало XX вв.) / A.B. Рогова. Четга: Изд-во ЗабГПУ, 2003. - 146.

124. Рождественский, Ю.В. Введение в культуроведение / Ю.В. Рождественский. М.: Наука, 1999. - 287 с.

125. Розанов, В.В. Религия. Философия. Культура / В.В. Розанов. М.: Республика, 1992. - 399 с.

126. Рорти, Р.Философия и зеркало природы / Р.Рорти. Новосибирск: НГУ, 1997.-320 с.

127. Светличная, Т.Н.Философия культуры и развитие человека / Т.Н. Светличная //Новое понимание философии: проблемы и перспективы. М.: РАН, 1993.-С.68-69

128. Сиземская, И.Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте / И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова // Педагогика. 1998. - №7. -С. 14-20.

129. Смирнова, H.A. Философия и образование. Проблемы философской культуры педагога: книга для учителя / H.A. Смирнова. М.: Социально-гуманитарный институт молодёжи, 1997. -303 с.

130. Соловьёв, Э.С.Прошлое толкует нас: очерки по истории философии и культуры / Э.С. Соловьев. М.: Политиздат, 1991. - 432 с.

131. Соловьёв, В.С.Философские начала цельного знания: в 2 т. / В.С.Соловьёв; ред. и сост. АГулыга, АЛосев. М.: Мысль, 1988.- Т. 2 .С.339-350.

132. Соловьев, B.C. Сочинения: в 2 т. / B.C. Соловьев. М.: Правда, 1989. - Т.1: Философская публицистика. - 688 с.

133. Соломин, Ю.Н. Философия перед духовным вызовом современности / Ю.Н. Соломин // Какая философия нам нужна? Л.: Лениздат, 1990. - С. 7-18.

134. Стёпин, В.С.Философия и образы будущего / B.C. Степин // Вопросы философии. 1994. - №6. - С. 10-21.

135. Сыродеева, A.A. Поликультурное образование / A.A. Сыродеева. -М.: Наука, 2001. 180 с.

136. Толстых, В.И. Важнейшие условия культурного возрождения / В.И. Толстых // Культура и судьбы мира. М., 1997 - С. 142-145.

137. Толстых, В.И. Духовное производство как проблема исторического материализма В.И. Толстых // Вопросы философии.- 1978. №2. - С. 12 - 23.

138. Туровский, М. Б. Культурная сущность образования / М.Б. Туровский, C.B. Туровская. М., 1990. - 298 с.

139. Уледов, А.К. Духовное обновление общества / А.К. Уледов. М-Мысль. 1990.-333 с.

140. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К.Д. Ушинский. -М., 1990.-Т. 5.-563с.

141. Фейербах, JI. Основные положения философии будущего: соч. в 2 т. /Л.Фейербах. -М.: Наука, 1995 -Т. 1. С.90-145.

142. Фомина М.Н. Философская культура: онтологический диалогизм / М.Н. Фомина. Чита.: Поиск, 1999. - 160 с.

143. Франк, С.Л.Смысл жизни / С.Л. Франк // Вопросы философии. -1990. -№6. С.69-131.

144. Франкл, В. Человек в поисках смысла. Библиотека зарубежной психологии / В. Франкл; пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

145. Фромм, Э. Духовная сущность человека. Способность к добру и злу / Э. Фромм // Философские науки. 1990. - №8. - С.85-95.

146. Человек и культура. Индивидуальность в истории культуры / под ред. Гуревич А .Я. М.: Наука, 1990. - 240 с.

147. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью / А. Швейцер; пер с нем./сост. И поел. А.А.Гусейнова. М.: Прогресс, 1992. - 576 с.

148. Швейцер, А. Культура и этика / А. Швейцер. М.: Прогресс, 1973342 с.

149. Шелер М.Формы знания и образование / М. Шелер // Человек. -№4-С.85-96.

150. Шопенгауер, А. Избранные произведения / А. Шопенгауер; сост., авт. вст. ст. и примеч. И.С.Нарского. М.: Просвещение, 1993. - 479 с.

151. Шор, Ю.М. Человек. Образование. Культура / Ю.М. Шор // Мир человека. -1994. №1. - С. 10-15.

152. Шпенглер, О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. Гештальт и действительность / О. Шпенглер; пер. с нем. М.: Альманах «Русская идея», 1997. - 448 с.

153. Эксперимент в школе: организация и управление / общ ред. М.М.Поташник. М.: изд. МГПУ,1991. - 214 с.

154. Эфроимсон, В. Предпосылки гениальности (биосоциальные факторы повышения умственной активности) / В. Эфроимсон // Человек. 1997. -№3.-С. 15-20

155. Юркевич, П.Д. Философские произведения / П.Д. Юркевич. М.: Правда, 1990. - 324 с.

156. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс; пер. с нем. -М.: Политиздат, 1991. 527 с.

157. Гелен, А. О систематике в антропологии Электронный ресурс. -М., 1998. Режим доступа: http: // www.anthropolojgv.ru (25 окт. 2005).

158. Плеснер, X. Ступени органического и человек. Введение в философскую антропологию Электронный ресурс.- М., 1995. Режим доступа: http: // www.anthropology.ru (29 авг. 2005).

159. Шелер, М. Положение человека в космосе Электронный ресурс.-М., 1998. Режим доступа: http: // www.anthropology.ru (20 авг. 2005).

160. Щедровицкий, П.Г. Введение в философию образования. Проблемы педагогической антропологии в системно-мыследеятельностном подходе космосе Электронный ресурс.- Режим доступа: http: // www.anthropologv.ru (15 окт. 2005).