автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.08
диссертация на тему: Философское просвещение: диалог культур

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философское просвещение: диалог культур"

. яулг^урч Pósenle:":;? <>гг;-.'ргц::л

Сгп:'.'х-Лс-г:р5::ргс1::'Л гос:/л,ср'г;™зж.:д t&evyzys к^яь-.'^рн

Г Г 3 ОД npssas досзппся

- 5 ДПР 1333 . '

пй Адехегццр <

S-ffiOCOïCÎ'XB ПКСЩЗЕЗ: ДЩ.ОГ К53ШР

Спгцп^льнрсгь:- 17.00.03 - георпя'л ифораиг.зуяэзтр» '

áBTOFS'íSPAT - -

дкессртацш hs соискгшз ученой- сгепгш . : ' доктора фядософзхях н&ух - .

Санхт-Петербург 1993

Pdtíojs ьшохкйкс на ка^здро содгрггния к иа-годов прапоца ваяия ^аанйгархшх дггсцшхяш Ленинградского обх&слнога яистит усогарцзнеггос&гая учтесаей.

Офлцкалш;а creí сигни::

доктор фулоссфгкгя кьук, прэ&эссор С.С.Гуссг; докгор ф^софксйл ksj-k, профессор ¿.1!.Ношюз; дсксзр фкглссйсх,« k.íj:í:s npcf.jceop B.S.Csaiiîuîos.

?;:xcooñcK¡-:.'; é^kíí С5КХ2-Пйг«грбургсгмта гозудгрзгзшеюгй ут-гззрскгега /кафадрг. оовкглькоП фглоссфиЛ

Зйцгха С0Й20Р.Г0Я " • .*'______1533 г. з__та cos

m згсодажз Своц^тгизрогаа-^о cûsîvs Д 092.01.01 яо вр:-;-т^гсгю;'; ct-e:j£,:Ki дсжгорь. кгу:: прй Сггагг-Пй^србургскои роеудгрегслЕгса ай<ягаэуз» хуяьазгри (I9IC55, Сгзпга-Пагербур?,

Дг-орцогая наб.» д. 2),

С дяссоретцк.тЗ isoœo огкакогагьс:? г няучной бабгз;охг::-:а каскада.

'ibscpevojus pisociÄi я____*________КЭЗ г.

>

I. Обил я xap5K""sp:!CT!fiCa •поот.Чо

Л к 5 у а л ь н ы о п р о б л о.м ы. Никогда ранее пробле-'т философского просвещения не вставала одновременно з такой теоретически острой и практически значимой форме как сегодня. G чем эхо связано?

В процессе создания з нашей стране альтернативности з образован!"»! гее более проявляйся генцевдия к его дифференциации по естественнонаучной и гуманитарной направленностям э рчъгяах ориентации человека fia будугс/з профессию. Будут ли при этих условиях молодое поколение, входящие з активную социалько-практическ.уп ~изнь, обладать нужжл пл."-: нормальной ~.изнн об-н:еетг.а качеством духовности? Вопрос не празцнь-Л, т.к. на пути своего преобразования система образования обязательно столкнется с. двумя опасностями: I) при абсолютизации естественно-технического уклона возрастав? прояалгняе утилитарно-прогнатического подхода: 2) при абсолптизацил гуманитарного уклона возрастает значимость религиозности. Какую роль з разрешении данного противоречия г.тахет емграгь философия? Если исходить из того , что философия - его не тояысо теоретическая кс!здеп-пия, но и практический подход к лизни с пониманием роли нравственного и эстетического начал, она путем вквэдения последних на "сцену" и их умозрительной оценки з состоянии изменить акценты, привести человека к осознании себя личностью спсбод-ной'и ответственной, своего места в гражданском общестяе и государстве, значимости духовного в современном каре.

В этой связи, предлагается изменение парадигмы философского просвещения, которое не мояэт больше строиться иа догматической основе. Философское просвещение долнно исходить из личных и общественных потребностей. К личностному аспекту потребности в философии мы относим потребности в понимании вечных качал бытия: тосмос и человек, познание человека, его умение понять исторические цели своего времени я смысл своей тизки. Общественный гампонент потребности.в философии определяется том, что о? .духовности человека зависит ход истории, сгобопп грпгпаиского общества,. Потеря человечности ведет к

войнам, насилию, гибели гражданского общества. Таким образом, речь идет о широком подходе к философскому просвещению, когда философские знания, убеждения, ценностные ориентации рассматри-гчются как неотъемлемый компонент общей культуры личности, ее смысло-жизненной позиции.

"Философии, - как утверждает К.Ясперс. - не может быть, пока живут люди. Философия содержит притязание: обрести смысл жизни поверг всех целей в мире - явить смысл, охватывающий эти цели, - осуществись, как бы пересекая жизнь, этот смысл в насто. щем - служить посредством настоящего одновременно и будущему -никогда не низводить какого-либо человека или человека вообще до средства".х И это при том, что в жизни и человека, и общества есть такие мгновения или целые периоды, когда философия становится и врачевателем, и полем высочайших человеческих страстей. Все в эти моменты интересуются философией, входящей вдруг п моду, подобно какому-нибудь новому литературному или художественному течгнкь. Мелкий, почти высохший ручеек интереса к универсальному любомудрию превращается в бурный, многоводный поток, стремительно захватываю!»:?, всех и все. Философия это совлекстел.ьница масок - становится тогда своего рода маской, прикрывающей процесс "линяния и превращения общественных идеалов" (выражение П.С.Юшкевича).

Когда же то глубоко личное, что лежит в основе философии, связывается с потребностями эпохи? Это период общественны?; катастроф или крупных социальных изменений, тосщих разлад в прочно налаженный строй мыслей и настроений; прежняя уверенное! и непосредственность, создававшаяся автоматизмом привычных мыслей!, чувств, жестов, разрушается, происходит какая-то заминка и неожиданный перерыв в правильном течении жизни. Крупное национальное бедствие, крушение идеала, к которому стремились ряд поколений одно за другим, предчувствие нарастающего социального катаклизма - все это способно вызвать глубокие потрясения в общественной психике, и в особенности в психике тех идеологических элементов общества, которые явля- -втея как бы его "я". Эти кризисы "интеллигентских настроений"

х Ясперс К. Смысл и назначение истории. - Ы., 1992. С. 500.

обыкновенно сопровождаются или выражаются в форме философского искательства. И если социальные и политические злобы дня - по своеобразной иллюзий, делающей в это время из философии высшую и решающую'инстанцию,- превращаются в вопросы вечности, то и, обратно, вопросы вечности превращаются в злобу дня. Состояние кризиса вызывает изменение Я, понимающего сознания, которое увлекает нас в круговорот беспрерывных преодолений, потерь и приобретений, в которых мы испытываем болезненную разорванность, стремимся хотя бы на некоторое время остаться деятельными в той сфера, которая хотя и ограничена, но подвластна нам.

Степень разработанности темы и с с л е д о в а н и я. Тема диссертации непосредственно, как целое, в литературе никем не исследовалась. Поэтому здесь мокно говорить лишь об отечественных и зарубежных разработках, стимулировавших нрш интерес к ней, послуживших вслед за трудами классиков философской мысли источником методологических идей, давших материал для теоретических обобщений. Таковы в первую очередь.исследования по философскому аспекту мировоззрения /А.С.Богомолов, Т.И.Ойззрман, Б.Т.Григорьян, Г.А.Давыдов, В.П.Филатов, Б.С.Буянов, М.Зиго, В.В.Шеляг, В.ё.Чер-новоленко/, фиаософско-ыировоэзренччской подготовке в высшей. /Г.В.Платонов, Н.К.Сунцов, Е. 14.Пеньков, В.В.Емельянов, П.С.Никитин, П.И. Полухин, Н.И.Антонец, В.Н.Беаков, Э.И.Белоусова, А.Б.Кога»

5

и средней /8.А.добрсмыслов, Е.В.Ефимов, А.З.Редько, Л.Я.Зорина, В.М.Медведев, В.Н.Мощанский, Р.М.Рогова, З.И.Моносзон, И.Я.Лернер,

B.С.йубинский/ сколах, психолого-гносеологическим аспектам философствования /М.З.Кларин, Г.Мэттыоз/.

При создании научно-методического комплекса философского просвещения автор опирался на философскую и психологическую литературу, в целом рисующую широкую панораму знаний о личности и механизмах ее функционирования. Привлекался материал, характеризующий различные направления и подхода к личности человека. Бала сделана попытка выйти за рамки узко и догматически понятого монизма, ¿то социо-психология Л.С.Выготского, исследование общественной сущности психики у С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, размышления о природе личности 3.В.Ильенкова.

Основу источников по проблеме духовной низни личности составила литература, на много десятилетий выпавшая ¡з поля зрения отечественной философии. ¿то.прежде всего фундаментальная традиция русской религиозно-философской мысли /B.C.Соловьев, С.Н.Булгаков,

C.Л.франк, Н.¿.Бердяев, П.А.Флоренский и др./о Использовались размышления о человеке и личности, о сознании

и самосознании,'о бнтии человека б мире, о человеческой эмоциональности западных авторов, таких 'как С.Киркегор, Ф.Ницае, А.Шопенгауэр М.Хайдеггер, л.П.Сартр, Н.Бубер.

Автором широко привлекалась отечественная литература; прежде всего сочинения тех философов послеоктябрьского периода, которые сохранили свое лицо, не подчиняясь слепо официальной идеологии. Имеются в виду такие имена, как А,Лосев, fô.ïi „Бахтин, О.С.Дэобнац-киВ, З.К.йакабат^е, В.С.Библер, Н.Н.Трубнгко-*, М. ОакардаЕвк.«-:., Л.С.Кэн., Е.М. Богат.

il С Л ь, :: Т С о р о г v. " о о ч у - я " . г. й д л ч и с о J: и д о i! ti я v. '>;.!, ¡¡'"^'роеннз rvV.eî-i кочцап!'.:!' г-'-;осо;-с кого ппоп1)эпеш!и;- как avance т-ул;',—>„ с;1г?;И!р;г<}це1> г пэдягдмю углуопяжеИ cyw'ic'i'vpwio '.иэрэйотv; ". отгеллдоски sxrwosct! г себя осмысление, постйчолху « ушеии? ил-рогосзр;-:» •.•'.-•m и ких проблем, сшгзишвс с г-соэнеки-!! гообала'Ог'п :: -l:-:ot'c

характера хяажога, явжааот'о его ы %юхн:о уурмой, сиш.етвоы развитии ijiiJiOco^H'j,- ьо у p6i''!r,v'QM •■•дглип о'.:л?софскоП рефлексии.

к)

Гострооппо цоло-.'-лк.'^ ::о*:цл;ци;1 философского прссвсг.снля гоз".:г~но лииь при у слоги:! концептуального едина??"; приг.тнекой методологии. В дисссргацяи ?а;ссе услосие обсспсчизаетсл со-чатание:.: кеклассичеспого рационального под-сода, согласно гсото-рону пир раскрывает спои структуры л закон« благодаря акгкз-• ной чолоЕвческой деятельности, с лксколсгетеским, трвбуозш выявления ссотнслання цолеЛ п ценностей деятельности с домини-руп^жл ццшюсгпя! кг-:; культура алрзделениого исторического типа, '.'зх и уксторсаяылчя!" вдлогвчзсюаш цанносг.с-я.

3 тссрзткчгекон сознании угя су™осгг.усг еог.-аспо относительно признзния того факта, соврэдс-ннал система образования, к которой ст.чссело и философское просвг'депие, все более утраивает культу ркгЛ, иразстгвяшгД, прод^атно-содеряагелыйй (в смысле, прздаесио-деяхольнссткк.'!) контекст и шсл. Происходи? разрыв образования и культуры, образования и жизни и д'але, как бы это но казалось странным, образования и науки. С чем •это связано? На'кап взгляд, как минимум три фактора определяют сложившуюся ситуацию. Ео-псрзкх, предметность я содержательность образования.почт« позеемзетно ориентированы га растущую дифференциацию кзуки, а не на культуру. Во-вторых, з -учебных дисциплинах преобладает логическая ;со:лтснента пад ::с~ торико-нультурноП и социокультурной состаплляз;с:1. В-третьих, межпредметккэ связи строятся нл кздцпецнплпнартле научных связях, а нэ на кизненио деятельностнои к социальном уровнях.

Есть большой соблазн возложить пищ за это на преобладание во многих сферах общественной жизни технократического подхода, в том числе и на технократическое шяшание. Абсолютизация последнего как рассудочного, которому,чуядц разум, категории нравственности, совести, достоинства, позволит начать мыслить его противоположность - нетехнократическое (разумное) мышление, причем, я неменае абсолютизированном виде. Этот подход дает два основных пути построения картины мира в сознании человека. Один путь - усвоение человеком словестно оформленной совокупности знаний о различных сферах окружающего мира. Такое усвоение опирается на запоминание и рассудочное осмысление (упорядочивание, катологизацию) знаний. Другой путь - усвоение знаний через раскрытие исторических

условий кх происхождения, дрослезкивакис- их развития и включение в общую картину мира. В -том случае, усвоенле осушествЛя-ется при решении учебных задач посредством учебник действий и опирается на разумное осмысление (выведение и обобщение) знаний.

В этой логике, первый путь культивирует у человека рассу дочное ыыаление, очень важное и нужное в кизни, но не раскрывающее глубинных отношений действительности, второй - разумное мышление, дающее ориентацию в существенных основаниях • действительности. Очевидно» пе1 вый путь усвоения знаний, стол широко представленный в образовании и приведший к его отрыву от общечеловеческой культуры, должен уступить место второму пути, реализация которого позволит преодолеть этот разрыв (идея В.В.Давыдова и В.П.Зтченко.).

Оправдается ли на практике данное предположение? По боль шому счету, думается, кет. Не приведут к координальным подвижкам а системе образования и попытки восстановления теории происхождения и развития человеческого сознания, созданной в 20-30-е годы Л.С.Выгоцким и его учениками, психологической теории деятельности С.Д.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, идей М.М.Бахтина о диалогизме и -полифонии сознания, а так же физиологии активности Н.А.Бернштейна. Конечно, ш далеки от мысли, что реконструкция и развитие этих теорий и идей при откаае от рефлексологических, бихевиористских, сгимульно-реактивных моделей человека, сосуществовавших в нашей стране с "социальной мифологией" и "социальной алхимией" (выражения М.К.Маыардащвили), относящимися к создании "нового человека", не дадут никакого положительного результата. На их основе мы сможем построить одну из возможных культурно-исторических теорий и практик образования, но только ь ранках ее старой философии.

Все .это напоминает попытку улучшения технологического режима старого механизма реализации социального заказа на гражданина-специалиста, где: образование как своеобразная отрасль промышленности, продукция которой - квалифицированная рабочая сила; школе как канал вертикальной социальной циркуляции граждан (П.А.Сорокин); знание как своего рода личное имущество, владение которым престижно и служит сред-

стгом са:'оу;?^:г;дс-'" ' " гкчод, Расчет простоя, гз.тл

видеть з ",t:;;?c;'biiocr' опрзделсннкЛ *язборя спссибои озлагяявя субъекта глром объ-зк.-оз - гэз^алательаого, прзобразозательиого, цзйносхяо-о^ксь*?ацко:п1ого, а девать c?uz:;y на соответствующие им способы перег/гги scero' дсстлгпутего з зтт:< трех формах овладела я «otobskom :":ра - знания, укзни л, цйтности, то приоб--eir/г ла-;;догч гхозеггго в *;стсг;,п поколения лэдеЗ s пакоплзи-aoay ссц^альпо;:-/ оп:г:у будет ку^естрлятъод чзрвз образ озлн:«з, паучен.'-.е /отчете/, гзспитг.::::". Газпедитг отог лснятяйнуй рях, ясходя лз яр'Ш'т :поз> пз.тсзе-:5Сг.оП Егеиукагздш /идея М.С.Яагана/, и гм яосучите '-г?"/-1 горязенгзль уч->баого процесса. Наложите ее ?ерт;:;:ал1. /ггтегочро^ность, зацкт) я зто?еозортатш jaaiurtr: т' ^"лг-пениа пг.гли';зз:-.".х дгЛстгий/ - и перед :;гия необходимая целостность. Система вновь будет деЛстзотг.ть с безот~ззностьз и точностью часового мошшка /при возрастай;;:; з с±;зстгз угялйтарво-арггкат;!-ческого подхода; евлзаяного о рзнией орпзитацизя человека на будупу» профессия, у.;,з даеэтея д sapoJtas кстжеацзснвая заданное? ь/ еслз гзряа будут прошагана паргмзтрн "ергдукцяж" на внходе.

Подобные подход*: стх.петел'-стпупт о п-фопем рзолрострг.-нен::и s сре;,с- спзцв ал/готов, разра&кпшаапкх: псоблемн оо'ра-зогаиЕЯ, ::ехатг:зо"сго мярогозг-роззя. 5:;досс>с:ш образования, т> этом случаэ, гнетупае? сак ф;;лос си стены образования и уделяет основное заккайяе уотойчагести, порядку, однородности и равиовоско." Образование м-леялтея глазным образом как замкнутая сястсиа о соогноненилиз лягеяного порядка, ъ которой, сстл; пользозатьол фазгчзегсм языком, малнП сигнал на коде знзыает равномерно зо леей области определения малый отклик на глиоде.

Однако, образоганиз как социальное язлвняв яв может бить отнесено к зампуткя системам, ото система открытая, а значит, что любая :опытка пенять ее г райках механической модели завздеко обрьчгна на яровая. Образозанле лгобходямо маслить е парадигме, д:сцентлру«:::;;й ва»ааш:е на аспектах

реальное«:, наиболее характзршк для современной стадии ускоренных социальных изменений: разупорлдэченнэсти, неустойчивости, разнообразии, неравновесности, нелинейных соотноаениях, е которых "малый сигнал на входа глотхет вызвать сколь угодно сильный отклик на выходе", и темпоральности - повышенной чувствительности к ходу времени. В этом случае, смысл философии образования может состоять, на наш взгляд, только в осуществлении философской рефлексии над теми особыми точками культуры, которые допускают свои интерпретацию в категориях образования человека. При этом философия образования должна выступить кс;с философия пизнн человека, обратаюцгго ьозмояность для развертывания а рзалкзьции спонх сугиостньгх сил.

В этой связи, исходи» из того, что человек существует в реальности, в которой отнюдь кз господствует порядок, стабильность к разновесно. Гдавенствущуп роль г окрукаючем нас мире кграпт неустойчивость п нерагновеег.а.

Все природниг и оо'^зстисшглз систгш, в которые иелдчен челоагп, содор.-.хат пэденстегги, «гиростат» фздвгуидоэзяз. Иногда оадзлькио флуктуации ил",1 ко::бм:спия флуктуация ютст стать (в результате' полежктельиой обратной сгязп) настолько сильной, что еуцоствусцая пройде 'организация по ьцдер,:ивает к разрусается. В этот порелокнЕй шмент (особая точка или точка бифуркаций) принципиально иггозшкно предсказать, в каком направлении будет происходить дсльнейЕзе развитие: станет ли состояние системы хаотическим или оно перейдет не новый, более дифференцированный или более высокий уровень упорядоченности или организации (обычно называемый диссипатквной структурой). Налицо возможность спонтанного возникновения порядка и организации из беспорядка и хаоса в результате процесса самоорганизации (И.Пригожим, П.Грэнсцорф, Г.Николнс, И.Стен-герс).

Современной научной картине мира-наиболее адекватна, на наш взгляд, теория смысловой природу личности. Личность, выступает перед нами как генератор и преобразователь смыслов, но, в то же время, она, открытая миру, оказывается способной совершать действия, порожденные новыми смыслами. Такие действия могут становиться всеохватывающими, будучи на-

правленными не только на изменения общества, но и на преобразование мира. 3 этом случае, многое из того, что обычно относят за счет действия тайных биологических прукин, в действительности порождается не "эгоистическими" детерминистскими генами, а социальными взаимодействиями в неравновесных.условиях, в которые "вписана" личность с ее смысловой природой, т.е. спонтанностью.

В контексте сформулированной методологии, реализация поставленной цели потребовала- «решить следующие исследовательские задачи:

- показать особенности философского знания и мышления как диалога культур;

т обосновать новую концепцию философского просвещения как диалога культур;

- раскрыть диалоговый характер становления философской культуры личности.

Научная но.визна исследования и положения, выносимые на защиту. Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обоснованы тр^вования, предъявляемые к философскому просвещению: усвоение начал особого философского мировидения; выработка специфических умений философского постинения мира; развитие особого, философского типа мышления, отракагащего действительность в наиболее общих /всеобщих/ категориях и принципах мышления, связанного с философскими переживаниями мира и отношением к.нему, с убеждениями, ценностями и идеалами; обретение философского способа ориентации в мире; учет того факта, что философское сознание отражает существенные исторически пройденные этапы философского постижения мира;

Л

- выявлен;: характеристик;-! фялссд-зского диалога, ь ходе которого сойер^аетел подъем с уровня обыденного сознания на урозевь философского, соотнесение обыденного знания с историко-философской тервинологией: человек приобщается к философии, знакомятся с основкыки философскими моделями мыслителей, выделяет терминологию, определяет ее содержание и логическое оформление, изучает историю отражения действительности в сознании;

- показаны этапы развертывания философского диалога: первый этап связан с появлением ь милленлк определенного вопроса, который начинает мыслиться как проблема; второй этап содерякт сопоставление различная, подчас противоречивых точек зрения; третий этап характеризует начало самого исследования; четвертый этап дает раар-эйекигдроблемы, евк-гззирозаше подчас противоречивых суадегшй;

- раскрывается объект философской ^ефлекски, в качзстг,г>, которого выступает человек з спектре счастья и несчастья, еизни и смерти, в зозншса»цзк вопроси о смысле, цели и ьрг-изки челсааческого оытия, и знлвляегсл основа философского лроеззцеш-;;-, как аэзймоезязь 5рех даяаостей: осознание чалеъг.-ком собственной философской потребности на ее конкретно-р«-пирачзскок уровне /философская рефлексия/, учебный поэ-."вз-тедьнпй диалог /средство вырзыния фклс«£скэй ре^ле»«!;*.;*/, и?няичнсогное.оссание /условие философской рефлексии/;

- описаны этгпц филосссского просвещения, покгошшкайз, что культурная преемственность не ооум>с гадяется аэюмати-чьски: первоначально происходит ознакс.-.'ден'ле^елозена с предельно общими нормами и ценностям;; дел?д идет освоение ¡юра н ценностей, составляющие содер^сниз собственной куль-сурной традиции; наконец, возможно ьцкзление сходства и различия культур, их причинной обусловленности;

12

- обогадагтся гонягиг культуры как гшогоооставноЯ, ¡пюгослой-ь'он реальнее?.!, изначально вкдачаащей з себя напряженный диалог андявтуального сознания л кяаол человеческой личности с объективными историческими и социальны;-« формами;

Положения, составившие новизну исследования, выносятся на защиту.

Научно - практическая з н а ч п н о с т ь диссертации. Представленная диссертационная работа носит культурологический характер. Ее положения могут быть использованы при построения общей теории образования, в обобцаэцих работах по теории культуры, по историк культуры, при чтении лекций для 'студентов, при-составлении учебных пособий. Основные положения диссертации должны, по мнений автора, представить интерес как для специалистов, занимезешхея теоретическими проблемами культуры, истории культуры и социологии ¡¡ультуры, так и для практиков, работавших в системе образования. Особый интерес работа домна представить для преподавателей высших учебных заведений, особенно в тех, где готовят кадры для работы з системе образования и культурно-просветительных уче радениях.

Апробация работы. Основные положения исследования были изложена на Герценовсгах чтениях з апреле 1989 г., 'на* заседании Ученого совета Общественного института истории школы и педагогики в октябре Г9Б9 г. в Ульяновске. Автор заступил с сообщениями на совещаниях в Главном управлении преподавания общественных наук Государственного комитета СССР по народному образованию в октябре 1983 г. и в декабре 1539 г.,- на Всесоюзной научно-практической конференции "Практическое человековедение. Проблемы и перспективы", проходившей в г. Тирасполе /июль 1990 г./, а также XX Межзональном академическом симпозиуме "Система частных наук о человеке" в г. Нижний Новгород /май 1992 г./. В декабре 1990 г. диссертант представил основные идеи исследования в Институте развития личности Российской академии образования. Итоги экспериментальной работы автор докладывал в июне .1990 г. на коллегии управления народным образованием Комитета по народному образованию Ленинградского областного совета народных депутатов. Выводы диссертационного исследования легли в основу написанного автором раздела по образования новой концепций молодежной политики, заказанной

у группы петербургских ученых Исполкомом Петербургского созета народных депутатов. Диссертантом были прочитаны спецкурсы по материалам исследования г РГПУ им. А.И.Герцена /1933, 1990 гг./, Костромском педагогическом институте /1990 г./.Северодвинском педагогическом университете /1991 г./ и Тихоокеанском педагогическом университете /1992 г./.

Диссертацик апробирована тедаае б следувщих формах: ее основные яде:: дегхи 2 основу програкмц новой дисциплины "Мир человека,", рекомендованной экспертиз советов России по общему образованию Министерства образования Российской Федерация для профильной гукааитарцой шкоды. По рззекии Глазного уирадгеная сз-деравыя общего среднего.образования Ншшстерства образования Российской Федерации в издатедьстаг- "Просгеаейг.'г11 начато издали учебного сомпдакса "Мир человека", подгоюзьзнаого под руковадс воя диссергаяха и »«зчаодзго 2 себя следуж.зо работы: Шюлыш-хшл о философии.-М. :Просзеценве, 1992; ¡игр человека. Программ, для болвой сродней пдо-гя Д-Х1 классы/.-М.:Просзецение, 1993 /г указывается по плану издательства/; Из истории русской гуманистической киста Х1-ХХ веков: Хрестоматия для учащихся.:Проовс нке, 1993; Мир 'человека. 7чебное пособие для полной средней школы /Х-XI классы/.- И.: Просвещение, 1994-1995; §илосо£ск«я словарь вкольника. . 45. ¡Просвещение, 1994.

Основяке идеи диссертации назли признание и методологическое применение в рамках проекта "Реформа обцего гуманитарного с разоьания в России", осуществляемого Министерством образования Российской Федерации, Ассоциацией "АРйОС" и фондом "Культурная инициатива*.

Структура работы. Диссертация состоит из тр глав, введения, заклгчгния, списка литературы и 18 приложений.

1Г. Основное содержание диссертации.

Глава первая -"Особенности философского знания как факторы философского прос щения". Обращение в историческом плане к диалогу всегда являет свидетельством смены научной парадигмы. Возникновение диалога античности было показателем того, что мифологическое сознание сменилось фмософсхо-дискурсивяш, критическим сознанием. ДиaJ эпохи,Возрождения показывает, что формируется новая парадигма, вай тип сознания. Если такое предположение верно, то со всей

очевидность" ;г з наш!

дня но:.шо го?орить о генезиса новой парадигмы. Во всякой случае, о переходе к новому типу бытия челозека з культура.

Параграф первиЛ -

"Человек а диалоговом пространстве философии". В интегральной противопоставлении двух форм "исторической наследственности": образования, воспроизводящего все ступени, просзд-шие умом человека в проникновении з истину, его ногами и руками в восхождении к более совершенным формам бытия (В атом "восхождении" все предшествующее: знании, старые орудия' труда, пережившие себя "формации" - конечно, на исчезает "в никуда", они "уплотняются", "снимаются", перестраиваются, то-ряя свое собственное бнтие в знании и умении зкспо:з , более истинном; в более систематизированном и т.д.); и культуры, строящейся и "развивающейся" совсем по другому, по противоположному схематизму> - аналогом которого может служить схематизм драматического произведения (С появлением нового персонажа (нового произведения искусства, нового автора, новой художественной эпохи "»] т.'д.)с?арыз "персоналу." не уходят со сцены, не "снимаются" и не исчезают в новом персонаже, ' в новом действующем лице. Капдый новый персонаж выявляет, актуализирует, дане впервые формирует новьга свойства и устремления в персонажах, ранее вышедших на сцену), последняя осмысливается лить как цеяостно-само-достаточно-внутридиалоговая система, способная жить и развиваться (как культура), согласно М.М.Бахтину, только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми "на себя", на вылод за свои пределы, культурами. В таком конечном (или изначальном); счете действующими лицами в предложенной самодостаточко-внутридиало-говой целостности оказывается отдельные культуры, актуализированные в ответ на вопрос другой культуры, живущие только в вопрошениях атой иной культури. Но, что дает в таком,контексте противопоставление "человека образованного", сумевшего "перемотать" п сво*л ум и в свое умение все то, что достигнуто на. "пройденных ступенях", и "чаловека культуры"? По большому счету ничего, т.к. здесь мн имеем не более чем разную форму бытии человека в культуре.

Данный вывод напрашивается сам собой, если в культуре, поданной в схематизма драматического произведения, видеть еде одно действующее лицо - зрителя. Причем, не некое "множественное множество" зрительного зада, чье активное творческое бытие необходимо, насущно, органично для любого произведения лобой форки искусства, а "одиноко сидящего" зрителя как потенциально особую и неповторимую культуру.

Обратимся, в этой связи, к философии. Философы разных времен к народов существуют взгиюразвивавтся в одно« диалогическом культурном пространств многих культурных пространств. Аристо4"ííliaer бесконечно резервы все новых и новых аргументов в "споре" с Платовы, который таюкс обнаруживает бесконотаыз возможности "формы форы", отвечая на возражения своего оппонента. Кант бесконечно содержателен и ос-шеяен в "бзеедах" с Платоном, Гегедек, Гуосорлом...•Философия stisss г. сопряжении и одкогрсненноу взадаопорокдении различных форм бссконоч:;а-20зцо7.ного быт:.'я и различит*« форы его пешшжя. Но, какая философия? Профвсскэнаяьиая. Это уникальное фглософсдо- культурное пространство гаогкх фияософсгсо-куль-турных!пространств санодосхагочно. Что ss касается бытия отдельно взятого чедегока в ичех "не-ЗгялхдоЕол'" -прэстранстге философии, ТО ОНО НОСПТ К2СК0.ДЬК0 иной характер. Активное творческое бытиз в фнлософско^уль^урнсм пространстг.з отдельно взятого человека на столь необходимо, шеудно, органично. Персонифицированное обцекне 5 ?~гром философ:»! г.;о;хот косить сугубосгоа,1ташЯ харакязр, не создавая фор:.;у нового i.-ультурного просарансгва. К это притоп, что уза с потоке детского госприятия к осознания кзрй» прзсууствуа? юдеи? ero философского осмысления.

Имеется достаточное количество кр'лцгроа (К.И.Чуковский, Г.Мзттызз, К.Пиакз), свицетсльэтьусцзх, что философствование является одним из сотвегроьчшх проявлений ребенка. Разумеется, ш далека от того, чтобы пршшзиаать детгм обладание сколь-набудь разработаннк/и филоссфскиш теориями и соответствующую что^у способность дать отгегк кг етрокмй круг вопросов, относящихся п объекту теории. Да и проблема к другой. Речь зцот о лексЕПХ за детски.*« вускагизытялв: по;даи«с и обобщенных

прздотаглепаях о «ирг филосс-фского характера, что- позволяет говорить о веком

общин фялософско-культурком пространство, созгаоаекам .самгм философским знанием, существующим как на теоретическом уровне, характерным для профессионального философствования с его зо-кококарнъы абстрантно-тзорстическим построенная системы знания, таи и на уровне, приближенном к обыденному, г. системе конкретно--змпирнческого, позседкстзно-бытсзого отношения. Уникальность этого обцгго фидософско-культурного пространства определяется его инззриантно-личностной природой, а отсюда неким общим философский истоком, "пробквсощямся" как особо« состояние человеческого пуха.

Однако при всем при этом ил имели дело с двуш самодостаточными философско-культурными пространствам! (профессиональное философствование и, своего рода, философский эмоциональный настрой), существующими на обще!! философско-культурном фоке, определяемым специфическим способом •видения №1ра и познания его. Такое оригинальной "диалоговое поле'1 связано с тем, что первоэ фплософсхо-нультуркоо пространство отструк-турировано в системе культурно-исторического пространства^ з рашах которого существует не один, а шоязстео способов философского мышления, которое во многом определяется процяс-сом выработки новых категорий, переосмкедзнкем старых, созданием новых категориальных структур (Веяний раз, когда необходимо философское осмысление объекта исследования, применяется .соответствующий набор категорий. Искусство здесь заклинается а том, что человек внбирает то, что соответствует природе объекта в соответствии с его ...оциальным пониманием этого объекта. От характера категориального аппарата и способа его использования зависит философская картина мира.' Поэтому выработка новых категорий, переосмысление старых, создание новых категориальных структур определяющим образом влияет на изменения и разнообразие способов мышления. Предпочтение в этборе принципов и категорий, в выборе способов мышления, в конечном счете, определяется социально-исторической средой. 3 прецелах данного исторического времени характер использова-

нил категорий зависит от принципов и связанной с вики социальной ориентацией. Социальная ориентация влияет, на отбор 1.;пте-риЕлг-зиания, на отбор категорий. Тех самых, ориентации ока-ьшьйтся вганна внутренним обреэугацпи ксьхяхом спецификации шплешя. В качаегье внешнего факторе, спецификации выступает объективная сторона человеческой общественной деятельности. От нее зависит образование орис.чтацкй, переориентации и связанный с ним отбор категорий), второе ке £;:лософско-культурнос пространство существует z ритиз "зцссь я .теперь", представляя кз себя, своего роди, гак.* рефлохеш., актуализация сознания, некое усилие, направленное на то, vío&: отдать себе• отчы к hskov. очевидности, r.vzsspl: пэрец глаза:,?,;.

Возерацдксь, в огон связи, ;; обрезу ''одиноко ендкпоге" зрителя, кохяо сказать, v;>o его бгяиз а д.илософско~культурном пространстве специфично: философская куилгупа есть нзчто вторичное по сткосинкв к самой философии; го:,со акать осноги а::-яэсоф-тл, со и сук:;ц*г;:, -г.о. к;.;зть $;:яософекув культуру,

но ничего нз представлять из себя я философии и, ¡.!о~ет бить, деже не очень es шторссоиаться, и наоборот, Сить талантливо кисяяцим философом без философской культуры. Все дело в философском истоке, который в состоянии "развернуться" в кохое филоеофско-культурнзо пространство, стать составной чзстьэ обцего философско-культурного пространства множества фидо-софско-культурных пространств. Все дело в механизмах, которые нельзя понять в бктуюцей системе: "человек образованный" и "человек культурный", для этого необходима нова? заданность: "человек культура" к "культурный человек".

Параграф второй -

"Человек культуры - культурный человек (Философская пропедевтика)" Философия представляет собой, если тек можпо выразиться, "узаконенную наигность", т.е. выступает как социальной институт, который лсоцрязт постановку вопросов настолько существенных -и глубоких, что политик кх разрешить o6ít«ío представляются на;тнгп>г>;.

Детская наивность, с?кр1ггость плк позианип мира не нуждается s специальное культивировании, поэтому иог,чо ожипеть, что филоссфиг «¡лястп* оч>ш: и-.- »-сгест:;г>:лисл проп-лг::-;-^ ре»

б-?к::а. В тгоЗ связи, кягдо тюдпопсжнть, что изучение детского ^илософстзосзния иогсет су:;вс?в8»«о обогатить каши представления о природе философского «гдляни? в полок, механизмах его глз-зсртыванил а особое филоссЗ.сга-культурное пространство.

Не трудно заметить, что постановка (особенно деты«*) философских вопросов связана с момантом прояснения си-юла и значения отдельных понятий, их взаимосвязи и соотношения (ссобо* втшэнно детей вкэшййт все г.кже-ь'ты ноопноздячности) ; что по относктс,- я к лроцосеу оспос.-кш соцкехульууриых (напрккто, тги~ гесяпх) установок» При это«, r-се же нзльзя однозначно сказать, что элементы ip-ioco:» с:сого «г.г-'лен'Г.з л целом сос?еэтсггл"-;г ликь сбт.сктк'гшпл г,а:сокзигрнос?.ш процесса познания «здовехсм oxpyssra-цзго i.::ips и езеего поста я кем, - пссцесса, э котором «слоге:?, начиная о n-epru-x елгоа а осознании окру~з!зг.:его, еггром.п'ся одновременно оегоигь kístosíící гносеологически" ;шс-гру'!знтарий и преодолеть гтннсупие cvy :;с:;енты однородное^:? к ограниченности, эни являться и продуктом чнетоП "xtppa сознания1', -и, всполья у.« гер!.тколог:;'.'> В.В.Налимога, своеобразий проявлением адаслопой архитектоники личности с ез лз&якодопоянязгзпн лррацпонлльно-ззционзльнн'п началами. В этой связи, ¡c?j моссем говорить о "че-тоэеке социализированном" и "челозеяе философствующем".

"Человек сошгализировокьаЛ" выступает перед наш кзк ге-;ератор и преобразователь од-'слов, но, в тс ze время, он, ;ткрыткй миру, окаокзаотся способным повергать действия, по-хтекниэ новыми смыслами. Раскрывая смысл миро, человек гас-:иряет и гармонизирует смысловую ткань своей собственной лич-юсти. Стремление к утверждению смыслов - своих, или чуптгх, давших свои;« - определяется двумя инварианта!,«: устремлбн-остья к логике и устремленностью к художественным средствам, аправлчннш на то, чтобы непосредственно - через образ. - по-азать красоту смыслов.

Понимание смыслов осуществляется путем "рэскассирования" сткнно заложенного в кироз.дянми. Отсюда, два его возможных розня: перяпонкканка того, что репсе Скло уяе кем-то понято, непосредственно псни«эиив как творчество. Осуществление пер-лге - ухйяплик-т т. япь--:ово,1 тезаурус", пяср^дсгг.ои рспертн*д-жго "ceiew.'itnsctorc г«н':;*с.1>-"t", присущего «тогоху. Ъо -егг;". errr'-" г .'е.1" нее- чог?" пи;; сгср:;-1- с>''>гелк

(от здравого с?,¡пела до символического описания мира наукой, культурой и искусством) ъ их изначально упорядоченном вице. Осуществлении второго - трансцендентация, в ходе которой происходит рождение новых текстов и раскрытие через них новых смыслов, создающих отличные (от заданных) условия бытия человека. В этом случае, человек как бн "разбивает лед слов" (выражение А.Бергсона) и обнаруяиваег под ними свободное течение мысли. Приходит осмысление новей ситуации, находящее свое выражение в изменении отношения к смыслам - новые смыслы обретают большую вероятностную меру, прежние меркнут. Начинается диалог культур, в котором каждый из нес выступает "человеком культура" - своей специфической культуры, изменяющейся и во времени и в пространстве.

Однако у человека есть возможность бить не просто "человеком культуры", но и стать "культурным человеком" данной культуры, ее полноценным носителем и творцом. Последнее требует выхопа (возможного при кристализацни идей в разнообразные системы, отделенные от какой-то одной вербальной формы) за границы своей привычной "семантической кепсулизации".

Переход от "ключевых слов" к культуре терминологии, а от нее к возможности мыслить, независимо от слов, сами идеи - это уже путь "человека философствующего".

В этом смысле, "человек философствующий" - это "человек социализированный" в "физиологической" точке рефлексирующего сознания, обращенного как бык своему "истоку; это.сЕоего рода, "вспоминание" наивности'и открытости пиру, с их способностью задавать "простые" вопросы, за которыми стоит необходимость пересмотра того,.что.бездумно принималось как данное.

"Человек социализированный" мешает "человеку философствующему" и этот парадокс преодолеть невозможно. Однако его можно как бы нейтрализовать. Последнее, задача философского просвещения, призванного ставить человека, как ставят голос, ставят на-крыло. Инициировать. В атом, на наш взгляд, принципиальное отличие -философского просвещения от философского . образования, которое'в качестве "инструмента" социального наследования являет собой процесс передачи, знаний, т.е. накопленной в истории человечества научной информации.

Некоторые аналогии (в качестве общих подходов) "разве-

пения" понятий "образование" и "просвещение" имеются в истории. Так в эпоху греко-римской античности основное бремя истины приходилось-на доли учителя-наставника, который должен был подчиняться целому комплексу правил, чтобы говорить истину и чтобы истина могла произвести доляньй эффект. В русле этой традиции развивал/свои идеи и Гегель, будучи

директором гимназии е Нюрнберге. За чти годы у него слояились твердые взгляды на задачи и иетодц шсодьного образования. Исходный пункт его педагогической систеш - приобщение учащегося к духовному, миру учителя. Ученики Пифагора, аргументировал Гегель, в течение первых четырех лет обязаны били молчать. 3?о означало, что они нз икели права пи ¿ксказыяать, ни дате кяеть собственшга ш:слн. Подобно селе язххь должна начинать с по-слуг?ния.

Напротив, в христианском признании упор делался н* то. что истина исходит не от того, кто наставляет дузу", оно требовало от гздогс" цука говорить ту истину, :<оторуп мог.о? сказать -^ись она одна, которой обладает сна одна и которая является одни:,! !5з оснозополпгаюдих элементов той опзрзцни, посредством которой изменяется способ ее су^аетзогакия. С^гь хркстязнсксй .духовности заключался в том, что езцсмн.1 субъект- долгая яриеут-стэоггть гнутрй кстжного сулден'.г.? хаг. сб>эхга своего собственного истинного су,-сг;он;и?. В сукпгкпи '^".опого субъект эуекзаи-вания цоязен быть референтен эдакчет-сист.

Передача культурного нзелздпг. о; одного поколения к другому и соаиианиз новых цгнностзХ, при пккашчкоста современной эпохи, становятся процессия, сентгрюаш по свопы вре~ кеннвм мзсгстябсм. В то гв врс;.«, в культурное наследи? входят м такие ценности, которые создавались и оекчешвалигь человечество» з течение тысячелетий и когорте доедэду быть перэдакн м усвоены отдельном человеком з течение оттекь короткого времени.

Поэто"'Гу змэчд гуманитарной подготовки дояхна состоять в том, чтобы обеспечить ксгсзону человеку кинм.'зум дсетупянх средств индивидуального развития, чоторкэ составили бы бало-вув основу для осзаевия необхоцвких культурных цзпностгй. Приев», поетупноруь 1 данном случае, накокм обрапои на слс-

понмечть :гак унрехч'ность или сокрлкгекность изложения.

21

Культурные ценности не допускают столь больного обращения. Лог; доступностью следует понимать прежде всего форму освоения, применительно к возрастным психологическим особенностям человека, с акцентом на чувственно-эмоциональное или рационально-лс гическое восприятие.

Культурная преемственность не осуществляется автоматически. Для того, чтобы она происходила успешно, нужны усилия, нутаа организация последовательной и внутренне согласованной системы философского просвещения, необходимо создать механизм социализации личности, обеспечивающий освоение необходимых навыков, знаний и культурных норм.Для этого необходимо прежде всего выработать общую модель развития личности, определить основные этапы, пели и средства их реализации.

С этбй точки .зрения, представляется целесообразным выделить в философском просвещении три основных этапа, охватывающих периоды, соответствующие начальной школе? основной школе и всему последующему интервалу

жизнедеятельности человека с фиксированным временем лишь полной средней школы.

На первом этапе, когда рациональные компоненты сознания существуют в значительной степени лишь как потенциальные, особую роль играют механизмы иррационального типа, обусловленные действием сильных эмоций и бессознательных стремлений. Яркость и чистота эмоциональных.реакций, еще почти не.имеющих полутонов, практическое отсутствие рефлексирующего мышления обусловливают глубину и устойчивость впечатлений, получаемых человеком в этот период его духовного развития. Поэтому основной задачей философского просвещения первого периода можно полагать ознакомление с предельно общими нормами и ценностями. -Этот этап можно охарактеризовать как этап эмоционального освоения немногих, но зато предельно всеобщих духовно-нравственных абсолютов, составляющих базис и фон любой человеческой культуры (безусловная ценность человеческой жизни, свободы, мира; эмецуоналыюе неприятие убийства, рабства,' войны -рот примеры таких абсолютов, без освоения которых само выживание человечества может стать проблематичным).

ЕторьЯ этап предполагает освоение норм и ценностей, составляйся* содерктю 'собственной культурной традиции. Этот

зтап монет Оьггь охарактеризован как переходный: от образно-эмоционального к рационально-логическому восприятию. Нормы и ценности собственной культурной традиции должны быть осознаны не как безусловная данность, а как результат длительного исторического развития, как духорно-нравстгенные ориентиры, включенные в общий контекст жизненного уклада народа, проявляющиеся г нравах и обычаях, нормах быторого поведения, в не-посрепственной практике метличностного общения.

Третий этап, в отличие от предыдущего обусловлен философской рефлексией человека и, в этой связи, связан с переходом к преимущественно рационально-логичесасму Еосприягги мира. На ■этом этапе (особенно, з звене полной средней сколи) освоение собственной культурной традиции чолг.но быть дополнано знакс.м-стяом с ингми культурами. Возможно ставить вопрос О Сразни-тзльном акплиэв различии*: культурних традиций, о сопоставлении их норм и ценностей, заявлении сходства а различал культур, пркчккяой обусловленности этих рзэлкчи.1. Итогом освоения. содержания третьего ~тзпа должно стать поникание многообразия человеческих культур, уважение к иним культурным традициям, возможность самостоятельной ориентации в ккогоойрз-зии ценностей и норм, предлагаешь современному человеку.

Глава вторая —

"Ккзкскнкй путь личности и тмзмика йидософст.чора.'шя". 5алосс1*скал рефлексия нередко начинается с сомнений в самых привычнмх и обыденных явлений и подчас приводит нэ к разрешении, но псасе к заострения этих сомнений. значима *гнсяь Б.Рассола о том, что если философия и не мокет ответить нз псе те вопросы, на какие ш хотели бы получить ответ, то она по крайней мере з состоянии ставить гопросн, которыэ открывают новое и неизвестное, скрытое в привычном окружении повседневной жизни. Не случайно поэтому золросы, возникающие в различных жизненных ситуациях у людей, служат отпрзвкш моментом для философствования. В этом проявлении активности освоения человеком окружающего м^-а, нэиаблонность мысления, его открытость по отнесения гс езкум, казалось бы, привычным сторонам бнтия.

Еерагрзф третий -

"Начала философствование". Если речь идея о начала философегзоьашя, то его следу es искать в заизшательстае человека, подвергавшего сошанию повседневный, привычные чэр-ты окрукаюцзго мира.

Объектом философской рефлексии выступает человек з спектре счастья и несчастья, жизни и смерти, а, следовательно, z возникающем вопросе о смысле, цели и времани человеческого бытия. Это особое ссстоянло возникает у многих, если не у веек Но, далеко не у каждого зе этим начинается его

творческая философская деятельность. Большинство людей стронется поскорое забыть, заглубить в сзСе возникшее сомнение. Лишь немногие терзаются ес:о яизнь, однако и из них большинство терзаются не самой проблемой, а ее, якобы, уке существующим высшим реиенаем, которое паи вынесено природой или Богом. И только единицы убеждены, что перед, нами именно проблема, причем, открытая, которую можю и непременно нукно решать.

Почйму в г.иэни происходит все именно так? Опираясь на данные психоанализа (3,§рейд, К.Г.Юнг, Э,Фронд.'), а такие теорию социально-культурных ролей личности (Г.Ниц, Д.Морено, Т.Сардин, Р.Линтон, М.Ввбер), ыокно сказать, 'что'Каждый человек, собственно говоря, ведет два существования, резко отличных друг от друга, живет как бы в двух мирах: с одной стороны,, в мире повседневной реальности, шре дел, общественных отношений, житейской прозы; с другой - в мире воображения, игры, мечты, являющемся как бы пережитком поры детства. Л-тот второй, внутренний мир бывает обыкновенно' оттеснен на заданий план, атрофируясь у многих почти до степени зачатка. Их взрослое V, своего.рода социальная логика, поглощает у них почти без остатка интимную личность. К каждому из нас рано или поздно плотно пристает какая-нибудь социальная маска из богатого запаса их, имеющегося в данном обществе, и каждый более или менее добросовестно играет ту роль, которая досталась ему в пьесе общественной кизни: роль врача, инженера, арендатора, любящего отца, супруга и т.д. Иной так срастается с зтой своей ролып, что уходит из жизни в полном неведении того, что он бы собственно не собой, а социальным манекеном,

других "з у.яху.о-ю ^..гз. гкмо с^отоягзлс^стза "з-

ТЛM npo.f-eSCHOBRЛЬИОРО ,4 70ГД1 они торуг с изук-

лаккеи оглядте.-чтсг- нз с-: б • п

Если предположить, "то философское мировоззрение, если так можно выразиться, питается у вдруг забившего ключа катанной личности, строя нэд данной нам обэтноЛ ккзиью другую, своего рода, нзд-эгшричэскув дейстичтельт-'ссть. то зсе дело в механизма транспендекции к здзпсгсивчеяьяки структурам человека.

Тр«нс«*нг??нгр\ч го-энугрь бктня актуализирована лвупя п г.гып человзкз. Это ггс-гпсл

cstajytBCp-.-.ciaw и сзмгпоэкшпя* когпд продсходчт потоп скачкообразное т;асптга;,'ннз духовного горизонта длогюегк. Даккь-Л 2р£гзнно'Л нктагрлл, otrfwecHHrl наш к своеобразному переходу с? "чог.озохз. культура" 'к еозгскнс:^ "культу;.¡ю:~/

чз.югеку4. язлг-з?е.т сеггго рода пзр;:э.до::. "Чстзстп-зн:-:о.1 трг>н--цондекиин", т.-:. ï:-;;r, лу с/- ло!-' но с тякл п преппоч?№:1г.:';т, угт'-нозкз:.'п харзк.терл, ■ о одной сторожу, оэлепрл! "ррсбозану.яу::! -с друге.":, :;>:ззгся ргсх<я»деви.т, "рогозам лгЬ^трзн-няг ххзуг-. л^'тгиостп, ■•■»о акггагкй кокс:: «roeii e:rcïev=a :r:po~ зицемня, с-осй J:;.ioco;Ttîij тгнзпи е.:-,а ::з з р::.'•"•--

знх дсйслптх,

У арздоЯ едорлчрогзякгЛел личности зкэпсге!"ц"злы::.'о структуры как бн "оа-'риты" хэрак^зроаогнчзотжи и рол*зЕ'лет наслоениями а проявляться обь-чно чгг.ез них, з обя;<г! ctîww повосеиия. В этот период трзкеценцидтач зо-янутрь гозгетлп яияь а кокг.чт чушевнкх кризисов, з логрзкм«яллс си?уг.ц:;этг, когяз запг.ггккз .'«ханпзпл оелгбвгзог ягя еказивоотсда p'i?-руезм-дл'п.

Butb r,mw., сохранить сгуг,-зь:!:2 собсгвошюй Ш«КЙ (вместе с традицией •»того гчцудэния) ?о гс&х прояв-лсиля;: îaoero супества, го see-:!, что ты гоЕоркпь, пууэепъ нлк :',елаеяь - задача слояная. На какщсыу она по cams, ко •зядог.!у по с::лз'! пить нзд течзпиетз моральней, поЕсздкегпой тазни как Си з постоякно подвиадккои состоя«™. .

Параграф четвертый —

'Топология пути философствования". У философствующего человека есть некая, если использовать выражение М.К.Мамз-рчашвили, топология пути.

Человек не замечает в себе совести до тех пор, пока она не заговорит в нем, пробужденная нечестным или опрометчивым поступком. Озарение любви, радость пусевкого взаимопонимания защищены от всего того, что к ним не относится.

Перелитые впечатления определяют течение внутренней жизни и выбор жизненного пути в исключительно важных для личности ситуациях, они же и открывают философию. При этом очень важна точка пересечения, в которой все своевременно и кстати, своего рода, встреча в пути.

Начавтееся с удивления; философствование находит продолжение в'игре. Разумеется, речь идет об игре особого склада г своего рода "игре понятиями", игре ума.

В отличие от здравого смысла философский ум стремится не закрывать, а открывать проблему, ставить вопросы, ведущие г область нового, парадоксального. В этой связи "философские игры" обогащают интеллектуальную жизнь. В то ко время следует уточнить оценку роли концептуальной игры ,для философского мышления как такового, о также для его становления.

Кожно ли утрировать связь философий и интеллектуальной игры? В известной степени .можно принять мысль о том, что философия может быть игрой, так же, как и мысль об их слиянии в определенной форма философствования. Однако, как игра, так и философское мышление (рассматриваются они как момент индивидуального или культурно-исторического развития) являются не самоцелью, но средством познания человеком (человечеством) объективно существующего мира. Мир явл.чбтся не только отправной точкой, но и целью познания. И игра поэтому вы-, ступает как средство познания мира, а философствование предстает не как самозамкнутая концептуальная игра, но как инструмент активного познания человеком объективного мира и самого себя как его части.

В этом смысле, речь идет, спять же не о теоретической ^илосо^ии,.являющейся, в определенном смысле, "игрой" с по-

нттиями, в »orofcîi пр-чсутстпус? стремление дойти до предела предмета каждого понят/, д; нас у.нтерссует "игра" философствующего человеке, правила которой задаются условиями его суще-ствовяния в определенной культуре. Ьультурл всегда сопротивляется философской рефлексии, это - условие ее существования; всякая культура тяготеет к порядку, к стабильности и этим сковывсет человеческое бытие. Человек же, напротив, потенциель но тяготеет к философствованию. Так создается поле игры, правила которой "составленн" таким образен, чтобы любую жизненную ситуация превратить в ситуация закрытого типа - в вечное повторен« одних и тех ::.е условий. Гопав з такуо ситуацию, ■ человек !гз может увидеть себя со стороны кг.к участника услоз-кой игры и не осмеливается покуситься на ее прагяга. Таким образом, ставка в игра каждого человека - его способность взглянуть ::а себл со стс-гюны з любой ситуации, что Си еоссргить акт трансионденции, пер;стг.ть следовать логике причинности и разаерчуттгся э croe:: т:г?;:альнсм фллсссфсхз-хультурнол 'пространстве.

Как не человек поритаез е закензка прячинаости, с услокко заданны:.« правилами, по которда решается проблема каждой отдзлыгей ситуации? Как си встзе:; г оппозицию самой той ситуации и открывает для- себл иней iviï

!-"о~но пр»-п0лсл.'лть, "то пнтяресуг,~г.я нас проб.1:;,'.:.!. л«жи? s плоскости СШСЛ050Й СаМОООГЕНИЯЯПИИ личности 'имеется в яипу $илоссф??впяакик как осмысленно), а, емдовптеяъ-

но, стчулпяния г;изн»иногг> сценария, основанного в большинстве рлучеев не родительском программиронании, которое паст цель жизни (5 противном случая ее приелось бы отыскивать каждому самостоятельно), способ структурирование времени, соразмерность поступков и ш»йгт*ий.

В процессе, сакоорганизяиии княинид строит себр как епкную и слсхнуг по структуре культурную целостность. В езя-зи с проблемой философствования нам представляется необходимым разграничение смыслового строения человеческой деятель-юсти и смысловой ориентации личности»

Не вдаваясь в детали личностных аспектов семиотических iponeccoB в культур*», обратим внимание на некоторые особен-

гои:;а. Ребенок и ео^еянлн ело::;:,

*.;<!!">«ио ее*"» ь языке , но- нвхэъи'гсгсп ж огфука*)-

•якм. Г. ?. уникальном ^гутье языка прогул летел глубинная связь с народной градацией. Следовательно, о :ладэ£.'я: те.эау-оосом годного кэша дети спонтанно'воспроизводит ого глубин-. :ше смыслы. У взрослого человека такие "откреяенгя" у::е не возможны.

повое ссмнслснис взрослого человеяо требует, кок яин.:-хум, тру:: лсмпснсктов: ценностного отноазнич, обряяуот.егс опредсленгс-г" эмогг'онзлшкй настрой, слушаний своего "г'ага.'.И'лгторо;.'''' л<"<'>ой тьор^оской деятельности, и перзг.И1-а-:шй, обе':петлв£;стлго как эффект "сужения сознания". Тмра-."пвзн;:с- ако.зыгяъ-тзя фокусом, в котором сходятся разлиты*; .уровни .! пзоцедл'ри ссм^сл-гии» и построения личностных смысги-вых стру.: ?ур философстсуюпрго чздоъека,

Глаг.а третья -

''-Пути ста_новл-,?н'>!я ,'.илосо(1ской ку»г}гоы^1ивдэ2»и".

Если сердцевиной духовное:;! выступает философия, то филосск,-» скоо просрсщонио - это усвоение начал особого философского миоорцденк*; это наработке, специфических укзнпй философского пссгтим» мира; ую развитее особого, философского типа гааяеная, озровшнрго псЛстектельность -в наиболее обедах.

I усеоб^их) категориях и принципах мышления, связанного с филосг--,.'с;;;г;п; лорскиввнияш: мира и относснися к нз-.гу, с убеи~ чзнияча, цошгсегаки, кцсолама; это обретение философского способа орасн?г.ции г м;:ре: это, наконец, уче» того, чю (ялософское сознание отрш»ет суцссэт>е»шыо ис»орическк прой-це:ппт отопи философского лостигкжая мира.

Параграф; пятый —

"'' ■/. :■ I. ■.': о ф с к о а з 1 ш ни э: новые подходы к отбору и отр.укту-у:гу!ги-.".'.ч)". В ойласти йлоеофскогс просвсцонпп речь идет о

фядоооГ"Ки5 о природа того рукйкктаркого ЗНСМХР, кохо-- ">'; Г- ПОНЯТИЯХ философии {1 СРЯП8НО с Г^У-'ОР ПС!

'я: и-г>:,.: каждого человека.

":• .■■У1'ГгГл ;п того. у филосо/ии осл'Ъ свол ^о^и'пн и;, ясс глцг^» кодере 1 о7.лновдш!кс -со знания - эго всегда

внутренний акт, который "гсггшхиетет", опосредуя собой другие действия. Передать пульсирувцую м^сль обязательным научением нельзя. Ставить такую задачу по меньшей мере абсурдно. Это возмогло только в тем случае, если то, что называется философией, воспринимают как общеобразовательную часть государственного идеологического аппарата, некоторое средство распространения единомыслия по тем или иным мировоззренческим проблемам. Но это уже иная задача, не имеющая отношения к философии.

Философия - это индивидуальное присутствие мысли, духовное переживание; это некий личный опыт, личный, прейденный человеком путь, который он пережил и идентифицировал в философских понятиях,' воспользовавшись дм этого существующей философской терминологией.

Человек философствует в той мере, в'какой пытается выяснить условия, при которых мысль может состояться как проявление живого сознания. Только в этом случае мозно уз-, кать, что такое мысль, и начать постигать закойы, по каким она есть. По сути дела, вопрос "как это возможно?" и есть метод и одновременно способ существования живой мысли. Если это действительно так, то, вполне возможно предположить, что порождать такой вопрос меяет только собственный невыдуманный живой опыт. То есть те вопросы, которые вырастают у человека из этого опыта и является вопросами, на которые он может искать ответы, обращаясь к философским понятиям.

Чаще всего переживание сопровождается, в определенном смысле, отражением взглядов на мир: мир как бы выталкивает человека в момент переживания из самого себя, отчундает, подталкивает тем самым к ощущению тех или иных его процессов и сторон. В этом состоянии, при соответствующих условиях, человеку многое может открыться. Этим условием является его встреча с философским постижением мира. В том, чтобы философия рте существующих понятий "обернулась" к личному опыту человека, а затем вместе с ним продолжила путь познания, огромная заслуга принадлежит поставленной системе философского просвещения.

В качестве одной из таких систем предлагается науч-

но-:.,^тодичсск;;и коиаяскс ' '¿¡р человека". Бзол;.;осьлз;: о-гру;--турнш к фукш.ьтмяы:.-;;'; кскаовент в нем оп^одед/жгел ояс-образом: во-первых, ь качестве г формации (ксиструк-тидой компонент) гыстулает философское знание, предлагаемое не кз теоретическом уровне, «то харакгер:о к опргьдано в сиссстй профессионального философс-твовакля с его .->аг.оно-меркьм абстрактно-теоретическим построенном слоте:.:;.; знан::я, а на уроше, приближенном к обыденному, в систеиг кгнкрд?«»-¿мяари«еекогс, погседневио-бдаового огьссэдкл; оса:, ~ «.ачесчгье средства ко>,алуплкьцпи (кеццувтлиш ¿¿Л ¡.омаоьент) выступает учебный философский диалог, псдводяаги''., через овладение логической структурой 'вопроса и ответа, к осознанию собственной философской потребности; ъ-третьих, г честг.е условия, определяющего потребность з йнлогофском просеедшкк (оргоагаатсракий иошонент) выступает моделирование реальных форы сссганкя и поведения средствами культуры.

Таким обрезом, основу'философского просвещения ь курсе "Кир человека" определяет взаимосвязь трех данностей: осознание человеком собственной философской потребности ка ее коннретно-эмпирическои 'уровне (философская рефлексия), учебный .познавательный диалог (средство выраыснйя философской рефлексии), межличностное общение{условие философской рефлексии).

просто

{¿I убеждены, что человека нужно учить не философии, а философствованию в лучшем смысле зтого слова, когда аргументы в спорах не сводятся только к. использования стереотипов и штампов, когда имеешь возможность спокойно соотнести свое мнение с другими в поисках истины и утешения, а не для простого повторения чужих слов, когда философия как форма мировоззрения отличается от других моментов духовной культуры своей возможностью мудрые вещи называть простыми словами.

Параграф тестой —

"^'илософсгвующьй человек: технология -диалога". Главкам задача философского просвещения состоит, на наш взгляд, в подведении человека к осознанию собственной фи-

потребности

юсофскок и ее логическая оформлении, следовательно» необходима спсра на здравы? смысл п построение систены шс-штельшх понятий на основании прямого и непосредственного /смотрения и наблюдения предыетоз (явлений) шра.

Ассиютляшя языка обыденного сознания в язык филссофско-'о сознания: вс-перьых, приводит к тому» что понятия кур-:о "Мир человека" получают не только непосредственно вос-фннимаемуп'., но и логическую значимость, а во-вторых, :луздат естественным процессом постепенного приобщения к ;кояе шслг...

Челога:; преодолевает противоречие цевду понятием и :го сущностью. На стой основе формируется умете опсрирогать ¡нутреннкм? элементами млели, ко как умение ос:мсливьт1> [ оформлять ту или иную вкемнслительвуо реальность, т.е. ■акую предметность, которая была бн вне самой иысли.

Отражение действительности и ее обозначение в симво-:е предполагает соотнесете обеденного знания с историко-илософской традицией. Человек знакомится с основными млософскгаа; 'моделями мыслителей прошлого, ваделяет ерминологиэ. определяет ее содеряакие п логическое оформление, изучает тем сайта истории страпения дейстштельнос-и г: сознании» Последнее, естественно. приводит и к более сткоку псстрзекик сэоей собственно/! -„чтаинслогии, за г.о-орой, в конечном счете, стоит уменье опер^овать вкутреп-ик". рлег.-ентпми сакой онлософи;;, т.е. понятиями, суяде--яя»<к и V? .оэзкточс:7У7т, грйм\жм» во«» этот м-'е-

гот^'г-'г г. :;•'■', гг.:4г; отзхст'", г.отогал :;31гс,г,пт-..::;

щч:е&яа."-х*. " г,"."та ¡-г с;,*' --'рс:; фп," >•

с о' ;';\:тгс7 .У.

:> -¿руля"::-.-: -.^ОТУГ ,

зт; ; ы-тг- прзг.гл"; ,\г • ;у.у?-

"¿■у.'.:;о Оч'с..;;:. ^'.тст:;:., рчо я ;'.>;'. . 'Сг

.7,1. ■■.■■ум:, ."'с". . .-¡I ;;;ч< г:"! г.;1"-: ' "п

1С.:с~;:'<:гиог;;г;л;;т оппт^втетпу"::^'; ко'РП"; лчоыьч""";

\К>»5Г-. Иг-чс ч-огс-" сволок»--;'-; », >:узьту<к- ( эс.л'.ш'о ¡'¡и-', УУ^'; • свс) -ътедг. л ;

установления партнерских отношений между людьми, объединенными в процессе познавательного поиска.

Сам характер курса "Мир человека" требует развертывания диало.гичности-целостно неделимого взаимодействия людей, такой степени зависимых друг от друга, что они вообще не им ют в масштабе философского поиска самостоятельного существо вания, образуя одновременное, а не последовательное, если возможно применение этого термина, Звучание. Такое общение является не столько диалогом в буквальном смысле этого слова, т.е. собеседованием двух, сколько полилогом, т.е. взаимодействием многих, партнеров, соучастников единого интеллек туального действия.

В этой связи для успешного философского поиска необходимо: во-первых, предоставление самой широкой возможности для импровизации; во-вторыхстремление к оптимальному осу-ществелнию его участниками разнообразных функций-способностей совмещать позиции субъекта и объекта деятельности, опер тивно переключаться из роли ученика в роль соавтора и обрат но, из роли исполнителя в роль партнера и обратно, из роли приемника информации в роль ее интерпретатора и обратно. Последнее требует от человека•овладение рядом логических приемов и прежде■всего логической структурой вопроса и ответа. ■ .

Диалог, освещенный светом философской, рефлексии, явление уникальное. Это всегда познавательный диалог, в ходе которого непреднамеренно совершается подъем с уровня обыденного сознания на уровень философского. Каковы же этапы этого движения? Первый .этап связан с появлением в мышлении определенного вопроса, который начинает мыслиться как проблема при помощи привычных мыслительных схем, что в свода очередь, приводит к появлению на втором этапе различных (подчас противоречивых) точек зрения (гипотиз). Осознаваемая на третьем этапе противоречивость от анализа, синтеза и оценки той или иной точки зрения, сопоставления ее с другой (другими) становится источником проблемной напрякен-ности мышления. Начинается'исследование,-которое должно • завершиться этапом разрешения проблем, а частности, сан-

гезированием подчас противоположных суждений,

Философско-педагогическое обобщение практики позволяет сформулировать требования, предъявляемые к построению познавательного диалога:

- Чем больше людей выступают с собственными суждениями, гем больше шансов на его результативность. Это положение ложно назвать нормативным требованием избыточности, которое реализуется через создание положительной мотивации, связанной с побудительной силой собственно познавательного интереса человека.

— При высказывании собственных мнений отдельные партнеры могут замкнуться на них и не видеть преимуществ других суждений. Ме.тду тем диалог идет успешно лишь тогда, когда ;го участники умеют встать выше собственного .мнения, способны посмотреть на наго со стороны. Помочь в атом мокно тишь, уточняя те или иные позиции, воспроизводя сновь те 1ли иные суждения в' их авторском варианте. Обобщением этого положения выступает нормативное требование отстраненности.

- При развитии познавательного диалога возникает необходимость отбора мнений за счет сокращения числа сувде-шй, их группировки, выделения перспективных направлений тоиска и отбрасывания субъективных и явно неэффективных тений. Обобщением этого явления выступает нормативное ?ребование критицизма.

— Развитие мнений идет путем соревнования идей. Здесь фоявляется главная черта диалога, связанная с общностью :тремлений в достижении истины. Конечно, люди не чужды ¡амолюбиЕЫх стремлений, личных симпатий и антипатий. Все >то влияет на то, чьи мнения они поддерживают. Однако (амечено, что чем более партнеры способны отказаться от :зоей предубежденности, личных склонностей, чем более они >бъективны, тем успешнее и результативнее диалог. Понима-ше всего этого закрепляется нормативным.требованием сот^уд-гичества, реаллз^цяя которого не ьо;<моииа бс< гибкого :тимулирозашя тех идей, которые обладают наибольшей ¡боснованностью.

п.. Дубликахщи ocujwímí научьш. результатов ^¿Асдошси

Формфованае философской культур.-?. Пособие к оп<гцкурс?,% -1992. - ь.25 п.,;, 2. Школьника;.; о философии. - М.: Просвещчн'.'.е, 199'!. - 10 r..j; (В соавторстве).

Z. Мир человека: Учебник для средней школы м срод-.пх специальны/ учебных заведений. В 3-х частях. 4.1, •■ С.-ib.. I-.292. - 8 (В соавторстве),.

--i. Челе дек и общество: Учебник для пйгсд ?.'уразксгсго гп з 3-/. частях. 4,7. •- Мурманск, 1992.,- В п.л, (В .joasrop-v У.о-'^гзыатик «о курсу "Человек и общество" в трех частгч, Г.'^.-найен человека. - С,~Пб., IS92. - 5,25 п.л. Х>.; :?oaemtfc гч> курсу '"'Человек ч общество" в ччех частых.. С;:ора кнп^долтеяы:г?с,.->и человека. Вып. л. - C-IK., *;-:)2.

II, Г.. Л.

Хрисгокатип :.; курс.-/ ' Чеяовек к общество" в трзх ,2. Cciepa авакадзятелыкк'ги человеке. В..;п. 2. - С.-П5., ;,992. - II п.л.

Хг;зстог.!атия по курсу "'Человек и общгствэ" в трех частя?. 3 Раненный путь человека. - С-Об., 1991. - 6,79 п.л. Формирование философских зноннй. Пособия.к спецкурсу. -¡'¿урмаьск, 1991, 7 п.л.

10. Формирование философских -знаний у учащихся в процессе обучения. Пособие к спецкурсу. - .Мурманск, 1991, 7 п." л.

11. хрестоматия для учашихся по курсу "Человек и общество". 3'3-х частях, 4.1. Феномен человека. - 'Иуоманск, 1991. -

25 п.л. -

"-¿'. Еолросы теории и методики обучения обществоведения . ' П.:..»..ирные учебнотема'гическае пляш и прогрп?.:.-,;ы :-»вии.е-ия'квалификации учитзлей. - М.: 1986. - I, л п..-. J со.л.-'Г'з-остве).

. .'v,;i.ccb!. Tf.cn.nt н методики обучения общсс^воБо.иОг/л // • «'i - ч. учебнс-томатичйскк® шал? к прогрт.г.;ы куг.соо по. а,чг,г :.¡. j-.ии учит..»set» // Р1*чит*а«ае ист:.'';'';:,, ъ чьб. > 5, ]í f>; T9S7. - Г- I, f," 2. - Í, -л..т. ;с г'.■.•;

.■.'.и: . ■. учпчч/:-;. оскон ;:1слолтцчч\чого -.

ленгш,- Л., Шб.- 0,5 П.Г.- 7гп. :з О-ЦНЛ 26.10.86, I- 263-36.

15. Ълоаофзъю гиеияя зг.одьншов //Советская лздагогяна.- 1990.-п.-0,75 п.л. • '

16. Основа ф:?лссофо:я1х зяейкй.- 1935.- I п.л.

17. Челозех в осЬ.еотта: Кэпцеютя программа для таол йурйакско-го региона.- Мурманск, 1991.- 1,25 п.л.

13. Вопросы и задания для еа-чг деятельного изучения сдузателяьч; курса философ:«.- I., Ш7.~ 1,75 ч.л.

19. Групполиз формг, работы при к?учзк;$кдсво£ви //Нетолт;ч^зк:;о г. кояолиогга:«» группо-л: еорч о буча кия.- Л.. 1959.0,75 п.л.

£0. д:;с«л?:.т.,л'зоп:13 :;згод лсгиг.т.и пак основа сэр;ифс.-еч::г- сбчост-

загадке?:-* //Пра;1л?.г:' з г.чг.тельг'о-г:: учгтгалд.-

Л., 1?Ю.- I п.л. '

21. Пут;! фсс.'^ровання зказнЛ л наюдз пог::.;иил.

1:отол«дсс:-:е рьлзизнг.агаз.- Л., 1935,- I п.д.

22.3опросн, залаиля' л ютсдггчесглз рэг.от'гияешш " "Глсба^ь-

нга просхгш созргнеиност/',-- Л... Г» п„л. '

23. Ге&лйгэдчд лринв:па пртрогссообразисзтг;- з процессе со^алько-

яо-отичзсксгэ обсазоланнд ¡¡¿тлиогн.ч л ?;ул:-.т7та. Тегиан дон.пдов

1-Я ВсаросояйохоЯ иау'г:-ю-:1рз;:?этескоЧ хо^-зрантлш.- Красноярск,

1991.- 0,25 п.,1. *

2^», Чэлогег. г каре к »птр чахо.тз:;? //Восгеееннй лабисику.- 1932.13 сентября.- 20 ¡гид, /В соаглорслч?/.

25. Где лстап? НЛО //Сагас-йе'тсрбурссгие зздо«'оста.- 19£2,- 2-к октября.- 0,25 п.

26. Бзз я "тстллц", Г^зм; ■■¡л:**г,л о гэр-де.:^ пути чздозэка г, сгзбоз? луга //Сглсо-Г^еп^уррс?.:?: "^дсгаст.:.- I?;?,-

р7.™ О,?,: ,■ 2 г; г;

57, ''Тч"",'......".Г", ""."о г-."о -----. -г— г5л"*'.'*. "»т"1:1,: т-