автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Формирование и деятельность национальных образовательных центров в российском зарубежье

Полный текст автореферата диссертации по теме "Формирование и деятельность национальных образовательных центров в российском зарубежье"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М. В. ЛОМОНОСОВА

| На правах рукописи

СУРИН АЛЕКСЕЙ ВИКТОРОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НАЦИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕНТРОВ В РОССИЙСКОМ ЗАРУБЕЖЬЕ

(1920-е годы)

Специальность - 07.00.02 - Отечественная история

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук

Работа выполнена на кафедре политической истории Факультета государственного управления Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.

Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор

Кошкидько В. Г.

Официальные оппоненты: доктор исторических наук, профессор

Ершов В. Ф.

кандидат исторических наук, доцент Бочарова 3. С.

Ведущая организация: Российский государственный медицинский университет

Защита состоится 17 июня 2005 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д.501.001.98 Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова по адресу: 119899, Москва, Воробьевы горы, МГУ, 1-й корпус гуманитарных факультетов

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке МГУ им. А. М. Горького (1-й корпус гуманитарных факультетов МГУ, читальный зал).

Автореферат разослан « »_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат исторических наук, доцент

Н. Л. Головкина

з жзор/

Актуальность темы. Исследование деятельности национальных образовательных центров в российском Зарубежье представляется актуальным как в научном, так и практическом плане.

Существует потребность в научном исследовании опыта организации образования и сохранения национальной самобытности в русском Зарубежье, который был накоплен в условиях эмиграции еще в 1920-х гг. и актуализировался на постсоветском пространстве после распада СССР. Его изучение носит не только научное, но и практическое значение. Этот опыт, накопленный русской зарубежной школой в 1920-е гг., сформировался в экстремальных условиях, без защиты и опоры на страну происхождения эмиграции.

Современные соотечественники за рубежом находятся в более выгодных условиях, т.к. Правительством Российской Федерации декларирована программа их защиты в Федеральном законе «О государственной политике РФ в отношении соотечественников за рубежом» от 24 мая 1999 г.

Особую злободневность теме придает растущая заинтересованность Российского государства в конструктивном сотрудничестве с соотечественниками за рубежом. Русскоязычное сообщество, включая граждан России, занимает по численности пятое место в мире1, и защита прав соотечественников за рубежом становится важнейшим условием реализации внешней политики нашей страны, ориентированной на национально-государственные интересы. Сохранение единого культурно-образовательного пространства для россиян, проживающих в Российской Федерации и вне страны, стало фактором соблюдения не только гражданских и политических, но и социальных и культурных прав (право на образование, использование родного языка, национальных традиций и т. д.).

Основные направления работы с соотечественниками, но не гражданами России, включают в себя создание условий для сохранения русской культурной идентичности и ценностей «русской цивилизации». Особенно важным является сохранение их принадлежности к «русскому миру», вне зависимости от их этнической или религиозной принадлежности2.

Аналогичные цели преследовала национальная школа «первой» эмигрантской волны. Образование русской молодежи стало гарантом сохранения национальной самобытности и перспектив на будущее, плодотворным способом установления культурных и политических связей россиян и народов стран рассеяния. Таким образом, нельзя недооценивать нравственную и политическую значимость исследования проблемы.

1 Конгресс соотечественников, проживающих за рубежом 11-12 октября 2001. Москва Итоговые материалы. М„ 2001. С. 4.

Собрание законодательства Российской Федерации №22. 1999. (|4МК. НАЦИОн >.,

СИКЛИОТЕКА

.сГдес р

До настоящего времени тема не была предметом комплексного исследования историков, хотя отдельные ее аспекты получили освещение в историографии. Изучение феномена российского зарубежья 1920-1930-х гг. стало одним из ведущих направлений отечественной историографии, поэтому история создания и деятельности системы образования на русском языке3 - от детских садов и начальных школ до высших учебных заведений -существенно дополняет общую картину этого феномена.

Степень изученности темы. Диссертационное исследование опирается на весьма обширную историографию. Это как общие труды по истории российской эмиграции, так и работы, связанные с отдельными аспектами проблемы.

Представляется целесообразным выделить три периода изучения темы.

Первый период - 1920 - середина 1940-х гг. - характеризуется повышенным вниманием к теме самих эмигрантов. Именно их работы стояли у истоков изучения разных аспектов эмигрантской жизни детей и юношества, педагогических кадров, учебных заведений. Анализ формирования и деятельности образовательных центров был сделан прежде всего самими участниками этого процесса. Работы, основанные на личном опыте и наблюдениях, носили отчасти исследовательский, отчасти фактологический, справочный характер. Поэтому их можно рассматривать не только как часть историографии, но и как источники. Источниковая база в этот период только складывалась и в полном объеме использована быть не могла. В ряду авторов публикаций следует назвать прежде всего тех, кто стоял у истоков организации образования - В. В. Руднева, В. В. Зеньковского, А. М. Бема, писавших о русской школе; а также Н. В. Быстрова, Вл. Рудинского, освещавших студенческую жизнь4. Регулярно выходившие юбилейные сборники, альманахи, справочники5 также содержали аналитический материал по отдельным русским учебным заведениям в разных странах, отраслям образования. Важной составляющей историографии 1920-х гг. стал

5 Под системой национального образования подразумеваются образовательные учреждения (дошкольные, средние, высшие), создававшиеся в странах проживания русской эмиграции с целью воспитания и получения образования молодым поколением вне пределов своей родины Их общность основывалась на единстве руководства со стороны общеэмигрантских органов, в том числе чисто педагогических и академических, влиявших на формирование программ, кадровую политику, социально-профессиональную адаптацию выпускников и профессорско-преподавательского состава Они действовали на основе уставов и учебных планов образовательных учреждений дореволюционной России, имели российский профессорско-преподавательский состав, вели занятия на русском языке

4 Зарубежная русская школа (1920-1924) / Сост В В Руднев Париж, 1924, Бем А Школа и дети в эмиграции // Свободная Россия. Париж, 1924 № 3 С 168-173; Словцов Р Школа в изгнании // Последние новости. Париж, 1924 4 апреля; Русский учитель в эмиграции Прага, 1927; Ковалевский Е П Проблема просвещения русского юношества // Труды IV съезда Русских академических организаций за границей Ч 1 Белград, 1929; Первая русско-сербская гимназия в Белграде 1920-1930 Белград, 1930; Руднев В В Судьбы эмигрантской школы. Прага, 1930; Шабельский Г Н. Русская школа в Болгарии // Труды V съезда Русских академических организаций за границей Ч 1 София, 1932 и др

5 Русские в Праге 1918-1928 гг Прага, 1928; Русский альманах / Под ред В А Оболенского и Б М Сарача Париж, 1930; Юбилейный сборник Союз русских студентов в Брно 1921-1931 Брно, 1932.

анализ идеологической дифференциации эмигрантской молодежной среды. Достоинством работ этого периода является приведение статистических сведений о количестве школ и учащихся, обоснование целей и задач национального образования за рубежом, анализ особенностей положения русской школы, внешкольной работы, студенчества в разных странах рассеяния, характеристика образовательных центров, освещение деятельности Российского земско-городского комитета помощи российским гражданам за границей (РЗГК) по решению проблем беженской школы. Причем дошкольному и школьному образованию были посвящены не только статьи, но и монографические работы.

Советская историография этого периода сконцентрировала внимание на борьбе белоэмигрантов с советской властью, на идеологическом противостоянии с эмиграцией. Утверждалось, что за рубеж ушла преимущественно буржуазия и антисоветские элементы. Созидательная работа Зарубежья отрицалась. Поэтому национальная система образования за рубежом не рассматривалась. Лишь фрагментарно судьба студенчества как части белой армии, ушедшей за границу, затронута в работах тех, кто побывал с белой армией в эмиграции и затем вернулся на Родину6.

Зарубежная историография основное внимание уделяла истории политической эмиграции. Следует выделить лишь отчет Д. Симпсона «Проблема беженцев», подготовленный иод эгидой Лиги Наций7, в котором вопрос, касающийся детей эмигрантов, выделен отдельно, а также названы пути его разрешения мировым сообществом и эмиграцией.

На втором этапе изучения 1смы - вторая половина 1940-х - 1980-е гг. -приоритет в исследовании национального образования в русском Зарубежье сохранялся за эмигрантской литературой. Помимо участников образовательного процесса интерес к теме проявили историки, общественные деятели, литераторы. Этот период характеризовался ростом числа аналитических работ, более широким взглядом на постановку системы образования, мотивацию его организации, в них прослеживалась судьба, формы адаптации выпускников русских школ, вузов, профессорско-преподавательского состава. В зарубежных публикациях по-прежнему отстаивался тезис о большей эффективности эмигрантской образовательной системы по сравнению с советской, если подходить к ней с позиций национальной целесообразности. Более того, как отметил известный современный исследователь А. В. Квакин, «эмиграция полагала, что взяла на себя полную ответственность за воспроизводство российской интеллигенции»8.

6 Мешеряков Н Л На переломе Из настроений белогвардейской эмиграции. М., 1922; Белов В Белая печать, ее идеология, роль, значение и деятельность М , 1922, Владимиров Л Возвратите их на родину1 М , 1924 и др

7 Simpson J H The refugee Problem Report of a survey by Sir John Hope Simpson. London, 1939.

* Российская эмиграция: вчера, сегодня, завтра // Кентавр 1994. № 5. С 38

По мере подготовки «Золотой книги эмиграции» вышел ряд статей эмигрантов9, а затем работа П. Е. Ковалевского «Зарубежная Россия»10. В них дан обобщающий материал о благотворительной помощи русским образовательным учреждениям, приводится оценка места и роли образования молодежи в налаживании культурных и политических связей, отмечено, что наиболее значительные государственные средства на средние и низшие русские школы выделялись в Югославии, а также в Болгарии, где сосредоточилось наибольшее количество детей. Помощь русским студентам шла по двум направлениям - содействие их переезду в благополучные, с точки зрения предоставления образовательных услуг, страны и получению образования на месте. Самой значительной правительственной финансовой поддержкой студенчество пользовалось в Чехословакии. П. Е. Ковалевский проанализировал также правовые условия получения образования в странах рассеяния русских. Информационно-аналитический материал о жизни эмигрантской молодежи, мотивации деятельности русских вузов, ученых, личные впечатления и переживания содержат многотомное издание Р. Гуля «Я унес Россию» и книга В. С. Варшавского «Незамеченное поколение»11.

Данный историографический этап отмечен активизацией внимания к теме зарубежных специалистов. Освещение получили деятельность русского студенческого фонда в США, судьбы детей эмигрантов, студентов, ученых-россиян, организация образования русских вне России. Как правило, эти вопросы становились частью трудов, посвященных более широкой эмигрантской тематике12. Немецкий историк Х.-Э. Фолькман изучил судьбу студенчества в Германии, М. Раев проанализировал систему образования для россиян, программы, методики преподавания, их особенности в условиях эмиграции. М.Раев отмечает тенденцию расширения преподавания естественно-научных и технических дисциплин, превращения русских школ в двуязычные. Он делает вывод, что высокая плата за обучение являлась заметным препятствием для развития русских школ. Высшая же школа, в силу исчерпания тех задач, которые стояли перед ней, постепенно отмирала.

Отечественные историки на этом историографическом этапе активно разрабатывали эмигрантскую тематику, привлекая широкий пласт архивных

' Алексинская Т Эмиграция и се молодое поколение Русская эмшрация 1920-1939 годов Париж-центр эмиграции // Возрождение Париж, 1957 № 65 С 20-42, Рудинский В Эмигрантская молодежь и денационализация // Там же. С. 43-50, Татаринова F Русская молодежь в Зарубежье//Там же 1971 №233 С 114-123; № 234. С. 125-134, Ковалевский П. Е. Наши достижения' Роль русской эмиграции в мировой науке Вып 1 Мюнхен, 1960 и др

10 Ковалевский П. Е. История и культурно-просветительная работа русского зарубежья за полвека (19201970). Париж, 1971; Он же. Зарубежная Россия. Доп. вып. Париж, 1973.

" Варшавский В. С Незамеченное поколение Нью-Йорк, 1956 (М., 1992); Гуль Р. Я унес Россию. Антология эмиграции Нью-Йорк, 1981-1989 (М , 2001) T 1-3 Т 1 Россия в Германии 1981, T 2 Россия во Франции. 1984; Т 3. Россия в Америке. 1989.

12 Wiren A R The Russian Student Fond, 1920-1945 II The Russian Review Autumn 1945 V 5 № 1 P. 104-112, Hutchinson E P Immigrants and Their Children, 1850-1950 N Y, 1956, Volkmann H -E Die russische Emigration in Deutschland 1919-1929 WOrzburg, 1966; Раев M Россия за рубежом M , 1994 (Нью-Йорк, 1990, англ. яз.) и др.

документов, материалы периодической печати, мемуарную литературу. Однако в советской историографии исследование культурно-образовательного пространства российского Зарубежья в самостоятельное направление не выделилась. Труды Л. К. Шкаренкова, Ю. В. Мухачева, В. В. Комина, А. Л. Афанасьева, Г. Ф. Барихновского и других13 впервые открыли читателю труды эмигрантских авторов, внесли большой вклад в изучение идейно-политической, общественной жизни эмиграции и тем самым создали контекст изучения национальных образовательных центров российского Зарубежья. Л. К. Шкаренков, признавая, что культурная и научная жизнь эмиграции требует специального изучения, анализа и объективной оценки, отмечал успешность научной карьеры лишь тех ученых, которым удалось устроиться в иностранных университетах или институтах14. В тоже время, проанализировав тематику эмигрантских научных трудов, историк пришел к выводу, что две трети их составляли работы по богословию, буржуазному праву, историографии. Это обусловливалось «специализацией высших учебных заведений, созданных для русских в некоторых городах»15. Но идеологическая составляющая занимала приоритетные позиции в советских работах этого периода. Так, А. Л. Афанасьев писал, что белоэмигранты, поступившие на службу к империализму (например, занявшие кафедры в университетах капиталистических стран), быстро теряли свои духовные связи с русской национальной культурой, становились перерожденцами во всех смыслах слова16. В результате более или менее цельной картины образования молодежи в Зарубежье в советской историографии не сложилось.

С 1990-х гг. начался третий этап в изучении темы. В историографическом потоке стали доминировать труды отечественных исследователей - А. И. Доронченкова, 3. С. Бочаровой, В. Ф. Ершова, А. В. Квакина, Т. А. Пархоменко, Е. В. Петрова, Е. И. Пивовара, Ю. А. Полякова, Г. Я. Тарле и многих других. Тема стала выделяться в самостоятельное направление. В 1993-1995 гг. возникли центры изучения образования и педагогики в Институте национальных проблем образования Министерства образования РФ, Институте теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской академии образования, специальная лаборатория в Мордовском государственном педагогическом институте им. М. Е. Евсевьева. Расширилась источниковая база за счет открытия для широкого доступа и рассекречивания архивных, библиотечных фондов,

13 Комин В. В. Политический и идейный крах русской мелкобуржуазной контрреволюции за рубежом Калинин, 1977; Барихповский Г Ф Идейно-политический крах белой эмиграции и разгром внутренней контрреволюции (1921-1924 п) Л, 1978; Мухачев Ю В Идейно-политическое банкротство планов буржуазного реставраторства в СССР. М, 1982; Шкаренков Л К. Агония белой эмиграции М, 1987; Афанасьев А Полынь в чужих полях. М., 1987 и др

14 Шкаренков Л. К Агония белой эмиграции С 94

15 Там же. С. 98.

16 См.: Афанасьев А. Полынь в чужих полях. С. 70,78.

републикаций. К теме обратились специалисты различных дисциплин, обновились методологические основы изучения темы. Жизнь детей, российской молодежи, интеллигенции, материалы, посвященные русскому образованию, стали составной частью обобщающих трудов по истории российской эмиграции17. Первая попытка системно осветить деятельность российских учебных заведений в европейском регионе была предпринята в работе «Российская эмиграция в Турции, Юго-Восточной и Центральной Европе 20-х годов (гражданские беженцы, армия, учебные заведения)»18. Авторы, проанализировав гигантские усилия российской интеллигенции по созданию условий для продолжения образования своих детей, пришли к выводу о смене приоритетов в процессе адаптации эмиграции: от глобальной задачи сохранения и умножения русской культуры, подготовки молодежи к будущему служению Родине к элементарной - выживанию без иллюзий на возвращение. Русская школа приобретала рационалистический тип, но в целом возобладала тенденция к ее исчезновению". В монографии «Национальная культура русского зарубежья (1920-1930 гг.)»20 Е. И. Тимонин, опираясь на накопленный в историографии материал, эмигрантскую периодическую печать, уточнил численность учащихся русских школ, студенчества за границей. С. С. Ипполитов, посвятивший главу своей книги системе образования русского Зарубежья, сделал вывод об интегрирующей роли учебных заведений в жизни эмиграции21. О росте научного интереса к теме свидетельствуют материалы конференций, посвященных изучению интеллигенции, студенчества, истории науки и культуры, вузов России и непосредственно Зарубежью22.

Вместе с обобщающими материалами появились наработки по отдельным аспектам темы, которые можно дифференцировать по регионам и уровням образования (школьное и высшее).

Самостоятельный историографический блок составили труды, посвященные непосредственно проблемам развития русской зарубежной школы, судьбам детей и учительства. Сборники «Образование и педагогическая мысль российского зарубежья»23, подняли большой блок

17 Бочарова 3 С Судьбы российской эмиграции' 1917-1930-е годы Уфа, 1998; Россия в изгнании Судьбы российских эмигрантов за рубежом М., 1999, Ручкин А Б Российское Зарубежье 1920-х годов- проблемы адаптации ученых-эмигрантов на примере Экономического кабинета С Н. Прокоповича М , 1999, Русские без Отечества Очерки антибольшевистской эмиграции 20-40-х юдов / Отв ред С В Карпенко М,2000, Сабенникова И В Российская эмиграция (1917-1939): сравнительно-типологическое исследование Тверь, 2002 и др.

™ Российская эмиграция в Турции, Юго-Восточной и Центральной Европе 20-х годов (гражданские беженцы, армия, учебные заведения) / Под ред Е И Пивовара М, 1994 С 78-116

"Там же. С. 116.

20 Тимонин Е И Национальная культура русского Зарубежья (1920-1930 гг) Омск, 1997 С 21-38

21 Ипполитов С. С. Российская эмиграция и Европа несостоявшийся альянс М,2004 С 299-314

22 Культурное наследие российской эмиграции 1917-1940 М, 1994 Кн 1-2, Российское зарубежье Итоги и перспективы изучения Тез докл исообщ науч конф 17 ноября 1997 г М , 1997; Российское студенчество' условия жизни и быта (XVII1-XXI века) Всерос науч конф Сб науч ст М , 2004 и др

Образование и педагогическая мысль российского Зарубежья- Тез Всерос науч конф Саранск, 1-2 ноября 1994 г Саранск, 1994, Образование и педагогическая мысль российского зарубежья, 20-50-е годы

вопросов по методологии исследования культурно-образовательного пространства, отдельным учебным заведениям, роли школы в эмиграции, проблемам взаимодействия в сфере образования между общественно-педагогическим движением русской эмиграции и государственными органами стран Европы в 1920-1939 гг. и т.д. Система школьного образования, внешкольной работы проанализирована историками и педагогами с учетом обновленной источниковой базы, новых методов исследования24. Так, В. А. Владыкина и Т. Ю. Красовицкая отмечали, что в Зарубежье был продолжен опыт поиска путей создания национальной школы, начатый до революции, но уже с иными задачами: воспитать русских граждан, которые смогут возродить Россию, передать детям традиции русской культуры и дать образование и профессиональную подготовку для существования на чужбине, уделив должное внимание изучению истории, традиций, законов страны пребывания25.

Важную роль в освещении национального школьного образования за рубежом сыграл журнал «Педагогика», открывший рубрику «Из истории русского зарубежья: образование и культура».

Следующую группу составили работы, посвященные высшему образованию в зарубежной России26. Наибольшее внимание исследователи уделили юридическому образованию, деятельности Русских юридических факультетов в Праге, Харбине27. В рамках социальной истории представлены работы о студенчестве и профессуре за рубежом28. Через призму реализации программы конституционно-демократической партии проанализирована деятельность ее заграничных групп в области образования в брошюре «Кадеты и народное образование зарубежной России (1920-1930-е гг.)» и

XX века Тез. докл и сообщ. Второй Всерос науч конф «Образование и педагогическая мысль российского Зарубежья. 20-50 гг. XX в »(Саранск, 16-18 окт 1997 г)/ Под ред Осовского Е Г. Саранск, 1997

24 Васильева С Н Проблемы развития русской школы в условиях эмиграции (1918-1930) // Современные проблемы истории образования и педагогической науки Т. 111 М , 1994; Сабенникова И. В. Русская школа как способ социализации личности в эмиграции // Историческая антропология место в системе социальных наук, источники и методы интерпретации М, 1998; Кабанова Е В Школа и учительство русской эмигрантской диаспоры в Европе, 1919-1930 гг. Автореф. дисс канд. пед. наук М., 1998; Дубровина С. К. Национальное образование и воспитание детей и подростков в российском зарубежье (20-50-е годы XX в.) Автореф дисс канд пед наук Н Новгород, 2000 и др

25 Владыкина В. А, Красовицкая Т. Ю Из истории русской школы за рубежом (20-е годы XX века) // Российское зарубежье: история и современность. М., 1998. С. 84-91

26 Макеева Н А Высшее образование российской молодежи в условиях эмиграции «первой волны» (20-30-е гг XX в.) Автореф. дисс канд пед наук Саранск. 2003; Курамина Н В Высшая школа в зарубежной России. 1920-1930-е гг М., 2003 и др

27 Савицкий И., Савицкая Э. Грустный юбилей (К 70-летию со дня открытия Русского юридического факультета в Праге) // Государство и право 1992 № 6, Пономарева В П Страницы истории российского правового образования за рубежом // Право: история, теория, практика Брянск, 1997 и др

28 Постников Е. С Студенчество России и проблемы получения высшего образования в эмиграции // Российское зарубежье история и современность М , 1998; Платова Е Э, Смирнова Т М Жизнь русских студентов в Чехословакии в первой половине 20-х годов // Зарубежная Россия 1917-1939 тт. Сборник статей. Отв. ред. В. Ю.Черняев СПб, 2000; Платова Е Э Жизнь российского студенчества в эмиграции 1920-е гг. // Зарубежная Россия. 1917-1939 СПб, 2003, Бочарова 3. С. Российское студенчество «первой» волны в зарубежье (1920-1940-е гг) // Российское студенчество' условия жизни и быта (ХУШ-ХХ1 века). М , 2004; Ершов В Ф Студенческий мир Зарубежной России (1920-1940-е гг)//Там же, и др

диссертации И. В. Юрищевой29. Кадеты возглавили многочисленные общественные организации, сотрудничали в эмигрантских просветительных организациях, сыграли огромную роль в деле постановки образования за границей.

Изучение темы, и не только в России, но и за рубежом, активно идет по отдельным регионам. В таких работах затрагивается общественная, культурно-просветительная, научная и образовательная деятельность российской эмиграции, а также отдельные русские учебные заведения. Наиболее изученными являются русские школы Чехословакии, Югославии, Болгарии, Эстонии, Маньчжурии, к которым обращаются прежде всего дальневосточные историки, отчасти Латвии, Финляндии, США30. Достоинством многих из них является привлечение материалов из местных архивов, малодоступных широкому кругу исследователей.

Таким образом, сформировалась достаточно обширная и многогранная историография по теме, дающая основу для системного анализа. Целый ряд вопросов нашли достойное отражение в историографии: анализ состояния различных уровней образования, отдельных учебных заведений в регионах, особенно на Балканах и Дальнем Востоке, роль кадетов в деятельности учебных заведений, положение студенчества и профессорского состава, развитие педагогической науки. Но, несмотря на богатую историографическую традицию и определенные сдвиги в научном осмыслении темы, многие ее аспекты остаются недостаточно разработанными: слабо исследована проблема формирования образовательной среды31 в русском Зарубежье, динамика изменения состава обучающихся и обучающих, не раскрыты в

29 Юрищева И. В Кадеты и народное образование зарубежной России (1920-1930-е гг.) М., 2002; Юрищева И В. Концепция народного образования в документах конституционно-демократической партии и ее заграничных групп (1905-середина 1930-х гг.) Автореф дисс канд ист наук М., 2003

30 Копрживова-Вуколова А. Русская реальная гимназия в Моравской Тржебове // Культурное наследие российской эмиграции M., 1994. T 1; Серапионова Е П. Российская эмиграция в Чехословацкой Республике (20-30-е годы). М., 1995, Димич Л. Русские школы в Королевстве Югославии 1920-1941 // Русская эмиграция в Югославии M, 1996; Йованович М Поколение чужбины Дети русских эмигрантов на Балканах в 1920-1940-е годы // Родина. М, 2002 № 3; Горяинов A H Учебные заведения русской эмиграции в Болгарии II Культура российского зарубежья M, 1995; Бирман М.А. (Израиль), Горяинов А.Н. Российские интеллектуалы-эмигранты в Болгарии 1920-1930-х годов // Новая и новейшая история М., 2002 № 1; Русское национальное меньшинство в Эстонской республике (1918-1940) / Под ред. С Г Исакова СПб-Тарту, 2001; Российская эмиграция на Дальнем Востоке. Владивосток, 2000; Еропкина О Русские и китайские школы на КВЖД. 20-е годы // Проблемы Дальнего Востока № 3 2001, Рижская городская русская гимназия (бывшая Ломоносовская) 1919-1935 Сб воспоминаний и статей / Сост Салтупе М В, Фейгмане T Д. Рига, 1999; Невалайнен П Изгои российские беженцы в Финляндии (1917-1939) Сокр авториз пер. СПб., 2003, Батожок И. А. Русские студенты из Китая в Калифорнию (1920-1923 гг.) // Наука и культура русского Зарубежья. Сборник научных трудов СПбГАК, T 146 СПб, 1997; Пиюбург 1 Л Судьбы русских иммигрантов «второй волны» в Америке // Отечественная история М , 2003 № 2 и др

31 Под образовательной средой понимаются соответствующие образовательные институты, общественные организации, профессорско-преподавательский состав и представители молодого поколения, которые выступают в качестве как объекта, так и субъекта образовательной деятельности, а также связи, отношения, возникающие в ходе этого процесса.

полном объеме функционирование национальных учебных заведений как образовательной системы и правовые условия его обеспечения.

Актуальность и научная значимость темы, ее недостаточная разработанность определили объект, предмет, хронологические и территориальные рамки, цель и задачи исследования.

Объект исследования - образовательная среда российского Зарубежья.

Предмет исследования - деятельность общественно активных слоев эмиграции по самоорганизации с целью создания и развития национальной системы образования за рубежом, социальной адаптации, воспитанию, предотвращению денационализации32 молодого поколения вне пределов Родины.

Цель диссертации - проанализировать процесс формирования и деятельности национальных образовательных центров в российском Зарубежье. Анализ степени научной разработанности темы позволил сформулировать следующие задачи-.

• раскрыть процесс формирования образовательной среды,

• проанализировать возможности, условия, задачи, эволюцию содержания обучения и преподавания,

• показать структуры, способствующие поддержке детей и студенчества в эмиграции,

• доказать, что организация, формы и деятельность учебных заведений способствовали складыванию образовательной системы россиян за рубежом,

• выявить особенности и специфику деятельности образовательных центров эмиграции, состава обучающих и обучающихся, психолого-педагогической работы с подрастающим в эмиграции поколением россиян,

• рассмотреть условия деятельности, быта, организацию профессорско-преподавательского состава, детей и студенчества.

Деятельность военных учебных заведений, русских народных университетов в Праге, Париже остается за рамками диссертации.

Хронологические рамки. Диссертационное исследование охватывает 1920-е гг. Именно на этот период приходится создание, расцвет и кризис русской системы образования за рубежом. Достаточно активно первоначально пополнявшиеся источники финансирования стали иссякать, главное, на что всегда и во всех странах могут рассчитывать образовательные учреждения - государственная бюджетная поддержка - отсутствовала, а субсидирование правительств, благотворительная помощь стран-реципиентов исчерпали себя. Сказывалось общее ухудшение положения

32 Под денационализацией понимаются угроза и реальные явления утраты подрастающим поколением личностных установок на сохранение национальной идентичности, языка, культуры, знаний отечественной истории и литературы и принятие под давлением условий социальной среды социокультурных ценностей страны проживания.

эмиграции в связи с установлением дипломатических отношений странами ее расселения с СССР, требовавшим прекращения финансирования и признания особого статуса российских эмигрантов, с мировым экономическим кризисом, ростом напряженности в Европе и в мире, обострением внутриполитической обстановки в отдельных государствах. Изменившиеся условия резко выявили сложность и неустойчивость положения русской диаспоры. Стабилизация советской системы в СССР, нежелание или невозможность возвратиться на родину привели к постепенной интеграции эмигрантской молодежи в общество страны проживания, к заключению смешанных браков. Сложившиеся условия жизни детей, разрыв поколений, более глубокий, чем в стабильном обществе, не способствовали сохранению их интереса к проблемам и традициям отцов и дедов.

Территориальные рамки исследования охватывают все страны расселения российской эмиграции, в которых русские дети и молодежь могли получить образование. Это государства, где были созданы русские образовательные учреждения: Прибалтика, Финляндия, Польша, Турция, Греция, Франция, Германия, Югославия, Болгария, Румыния, Чехословакия, Бельгия, Китай, Великобритания.

Методологическая база исследования. Диссертационная работа базируется на принципах историзма и объективности. Организация и деятельность национальных образовательных центров российского Зарубежья рассматривается во взаимодействии, взаимовлиянии и взаимообусловленности всей совокупности общественно-политических, экономических и культурных процессов и исторических событий. При написании работы использовались методы: логический, историко-типологический, историко-системный, проблемно-хронологический, статистический, периодизации. Системный анализ способствовал изучению темы как целостного явления во всей взаимосвязи и совокупности фактов. Историко-генетический метод дал возможность раскрыть свойства, функции и изменения изучаемой реальности в процессе развития и приблизиться к воспроизведению реальной истории российской эмиграции. Историко-сравнительный, метод сопоставления позволил выявить региональные особенности становления и различие задач национального образования разных уровней, как в Европе, так и в восточной ветви эмиграции. Исследуемый материал изложен в проблемно-хронологической последовательности.

Источниковая база исследования. По теме сложился достаточно широкий и разнообразный комплекс источников.

Особый интерес представляют архивные материалы. В диссертации использованы материалы двух архивов: Государственного архива РФ (ГА РФ) (21 фонда) и Российского государственного архива литературы и искусства (РГАЛИ) (3 фонда). Их можно разделить на три группы: 1)

документы, отложившиеся в ходе деятельности русских учебных заведений в эмиграции; 2) материалы общественных организаций, заботившихся о детях эмиграции и имевших отношение к образованию молодого поколения; 3) личные фонды (прежде всего переписка).

В фондах ГА РФ Р-6094 (К. Н. Гулькевич), Р-5913 (Н. И. Астров), Р-5760 (Российская миссия в Швейцарии), Р-7067 - коллекция материалов Лиги Наций сосредоточены материалы из многих стран рассеяния. Их ценность определяется значимостью фондообразователей. Так, Гулькевич являлся представителем Совещания бывших российских послов, Астров -Земско-городского комитета помощи российским гражданам за границей (Земгора) при верховном комиссаре Лиги Наций по делам русских беженцев. Именно к ним стекались обобщающие документы, отчеты, обзоры о жизнедеятельности эмиграции. Личная, доверительная переписка и циркулярные письма, предназначенные для дипломатов, позволяют вскрыть те факты, которые не проникали в периодическую печать, не предназначались для широкой общественности. В фондах содержатся отчеты о состоянии и деятельности Русского юридического факультета в Праге, историко-филологического факультета, коммерческого факультета, сведения о составе Русских академических организаций за границей и деятельности русских ученых в Чехословакии, статистические данные о положении студенчества и русских эмигрантов в Югославии и др. Материалы фондов эмигрантских студенческих союзов в Польше (Р-5846), Германии (Р-5859), Белградского университета (Р-6795) позволяют раскрыть источники финансирования образовательных центров, бытовые условия жизни студентов и преподавателей, деятельность студенческих и общественных организаций и их лидеров по устройству русских студентов-эмигрантов в вузы европейских стран и т. д.

Впервые вводимые в научный оборот документы фонда русской гимназии в Афинах (ф. Р-5781) представляют не только сведения об учебном заведении, но и о состоянии школьного вопроса в Греции. Анализ рукописных текстов «Материалы для истории Русской школы в Югославии 1920-1930 гг.» (фонд Р-5771 - представительство Земгора в Белграде) дает возможность выявить особенность деятельности учебных заведений на Балканах. Фонды РГАЛИ - С. А. Пинуса (ф. 2296) и И. А. Персиани (ф. 2294) - дополняют сведения о русской гимназии в Софии, особенностях взаимоотношений учителей русской гимназии и родителей в Ницце.

Представляет интерес наиболее информативная и доступная группа источников - эмигрантская общественно-политическая периодическая печать, а также печать, издаваемая учебными заведениями, учительскими объединениями, студенческими организациями33. Оперативность и

33 Вестник Маньчжурского педагогического общества / Ред. Н. И Никифоров. Харбин 1922 № 1; Вестник самообразования / Под ред проф Н Н. Алексеева и др. Берлин. 1922-1924, Вопросы школьной жизни Изд Союза учителей КВЖД Харбин, 1925-1926; Вестник Русского высшего технического института во

непосредственный характер реагирования на происходящие события, наличие обратной связи с читателями, публикация материалов по злободневным проблемам образования, итогам статистических обследований, сведений о положении российской молодежи, детей за границей и т. д. делают периодическую печать, даже с учетом идейно-политических различий, важнейшим источником изучения образовательной среды. Систематичность газетно-журнальных текстовых массивов позволяет проследить проблему в развитии. В диссертации проанализированы комплекты газет и журналов за 1920-е гг.

Регулярно информацию о школах, приютах, интернатах для детей русских беженцев и т. п. помещали бюллетени, информационные листки Российского земско-городского комитета. С 1921 г. РЗГК финансировал школьное образование и затем помогал студентам - выпускникам финансируемых им школ34. В его отчетах представлена полная картина состояния эмигрантской школьной системы.

Отдельная группа источников - воспоминания35. Так, книга Г. Федорова отражает ощущения и впечатления студента-юриста, участника белого движения во время «стамбульского бродяжничества», стремившегося продолжить образование в вузах Чехословакии. Н. Е. Андреев окончил гимназию в Эстонии, затем продолжил образование в Праге. Д. И. Мейснер, будучи лидером студенческого движения, раскрывает жизнь русского Оксфорда - Праги. Их личные наблюдения и впечатления конкретизируют и расширяют сведения, полученные из других источников. Воспоминания охватывают большой хронологический период и дают ретроспективную картину жизни молодого человека русской культуры в иноязычном пространстве.

Самостоятельную группу составляют 2403 сочинения детей из эмигрантских русских гимназий на тему «Что я помню о России»36. Эти

Франции Париж, 1932-1933 Вып 1-9; Известия юридического факультета. Харбин, 1925-1938. Т 1-12, Русская школа за рубежом. Т. 1-24. Прага, 1923-1931; Бюллетень Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за рубежом. Прага, 1923-1927. № 1-11; Вестник Педагогического бюро и Объединения русских учительских организаций за границей Прага, 1927-1931; Студенческие годы Прага 1922 № 1-2; 1924 № 4; 1925 № 1, Информационный бюллетень Объединения русских эмигрантских студенческих организаций (ОРЭСО). Прага, 1923 № 1-6, 1924. № 1 (7); 1925. № 1; 1931. № 1; «Руль», Берлин, «Последние новости», «Возрождение», «Свободная Россия», «Вестник Русского национального комитета», Париж; «Новое время», Белград, «Воля России», «Крестьянская Россия», Прага и др

34 Бюллетень Российского земско-городского комитета помощи российским гражданам за границей № 2-10, 55-62 Париж, 1921-1922, 1929-1930; Русская беженская школа в Эстонии // Информационный листок Российского Земгора. Париж, 1924 №46

35 Федоров Г. Путешествие без сантиментов (Крым, Галлиполи, Стамбул) Воспоминания беженца Л -М , 1926, Новиков М. М. От Москвы до Нью-Йорка Моя жизнь в науке и полигике. Нью-Йорк, 1952, Мейснер Д И. Миражи и действительность. Записки эмигранта. М, 1966; Тихонова Н Девушка в синем М, 1992, Фиалковский П. К В его стенах мы были молоды Харбинскому политехническому институту 75 лет // Проблемы Дальнего Востока. 1995 >6 3; Андреев Н. Е. То, что вспоминается. Из семейных воспоминаний Николая Ефремовича Андреева (1908-1982) / Ред. Андреева Е. Н, Андреев Д Г Таллинн, 1996 Т. 1-2, Плюханова М. С. Мне кажется, что мы не расставались Воспоминания Таллинн, 1999 и др

36 Дети русской эмиграции. Книга, которую мечтали и не смогли издать изгнанники. М , 1997.

сочинения представляют исключительную историческую ценность и дают представление о психологическом настрое учащихся.

Следующую группу образуют сборники документов. Среди них следует отметить книгу «Русская школа за рубежом» 1. Опубликованные и архивные документы, представленные в ней, позволили дать анализ организации русской школы за рубежом, содержания образования (по учебным предметам: русский язык и литература, история, законоведение, закон Божий и др.), положения русского школьного дела в разных странах. Из материалов видно, что педагоги учитывали особенности жизни детей в эмиграции, важную роль отводили религиозному воспитанию как фактору в процессе морально-нравственного становления личности.

Используемые принципы и методы получения информации из различных видов источников обеспечили ее адекватность. Кроме того, проведенный отбор архивных фондов позволил обеспечить научную новизну диссертационного исследования. Таким образом, обширный, многовидовой спектр источников позволяет провести объективный анализ, представить полную картину исследуемой темы, подойти к ее раскрытию комплексно, с учетом многофакторного развития ее содержания.

Активный научный интерес к теме сопровождается дискуссиями по вопросам, связанным с категориальным аппаратом.

Множественность понятий - «русская» (или «российская») эмиграция, «российское» (или «русское») зарубежье, «беженцы», «эмигранты» - требует унифицированного подхода к ним. Понятие «российская эмиграция» указывает страну, из которой шло переселение, и объединяет всех подданных России. Под «русской эмиграцией» и «представителями русской диаспоры» следует понимать всех тех носителей русского языка, культуры, традиций, кто относил себя к русским. «Российское Зарубежье» - термин, охватывающий все группы выходцев из России, в том числе тех, кого к собственно эмигрантам причислить нельзя (например, жителей территорий, которые в разное время при изменении границ отошли от России, военнопленных, интернированных, солдат экспедиционного корпуса)38. Термин «российское Зарубежье» также обозначает не совокупность беженцев, но сложившийся социум, Россию вне границ.

Под менталитетом диаспоры имеется в виду образ мыслей, система идей и символов, мироощущение, совокупность духовных и морально-этических установок диаспоры как социоэтнической группы. Он является как продуктом, так и регулятором жизнедеятельности диаспоры до тех пор, пока в ее ментальности сохраняется национальная культурная специфика, а ее члены сознают свою особенность в окружающем обществе.

57 Русская школа за рубежом. Исторический опыт 20-х годов-Сб документов. М., 1995.

38 Тарле Г Я. История российского зарубежья' термины, принципы периодизации // Культурное наследие

российской эмиграции: 1917-1940. М„ 1995. С. 16-24

Под организацией национального образования понимается деятельность общественно-педагогического, академического и студенческого движений русского Зарубежья по созданию политических, государственно-правовых, социально-экономических и образовательных условий для получения образования детьми и подрастающим поколением, а также по учреждению системы русских учебных заведений за границей.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предпринята попытка проанализировать и обобщить слабо изученную проблему на базе малоизвестных источников и литературы с позиций современного уровня исторической науки. Новой является сама постановка цели и задач исследования. В научный оборот вводятся ранее неопубликованные архивные источники, материалы периодической печати, документальных сборников, воспоминаний. Впервые акцентируется внимание на деятельности представительств Лиги Наций, Совещания послов, Русского национального комитета по поддержке национального образования в Зарубежье, дана цельная и полная картина организации образовательной среды, приводятся цифры, уточняющие численность учащихся русских средних и высших учебных заведений, детей, оставшихся без попечения родителей (ГА РФ, ф. 5760, ф. 5913, ф. 5859). Проведенное, на основе анализа архивных материалов, исследование деятельности русских образовательных учреждений, позволило доказать тезис, что руководство их работой, разработка учебных программ проводились из единых эмигрантских центров. Учебные заведения разных уровней сохраняли преемственность и являлись образовательной системой, хотя и учитывали местные условия и требования властей. В диссертации приводятся новые сведения об отдельных учебных заведениях, положении детей и студенчества, профессорско-преподавательского состава в странах-реципиентах. Впервые проанализирована работа испытательных комиссий, привлечены сведения о задачах, составе, деятельности русских академических групп, защитах диссертаций и т. д. Вводимые в научный оборот письма бывшего ректора Киевского университета, председателя академической группы в Югославии Е. В. Спекторского, профессора Д. Н. Иванцова И. Н. Ефремову (ГА РФ, ф. 5760), главы школьной секции Всероссийского союза городов А. В. Жекулиной Н.И. Астрову и ряд других документов позволяют опровергнуть некоторые сложившиеся в историографии стереотипы, анализ которых не позволяет говорить об однозначно благоприятном отношении к научной эмиграции в КСХС, о безусловной поддержке русских общественных организаций и их лидеров в деле создания системы национального образования39.

3915.Х. 1921 г. A.B. Жекулина писала Н.И. Астрову, что Б. А Бахметев, бывший российский посол в США, у которого находились некоторые государственные средства, отказался вложить их в образование за рубежом, ссылаясь на недостаток денег, а П Н. Милюков на просьбы муссировать вопрос о финансировании образования русской молодежи в газетах даже не ответил//ГА РФ Ф. 5913. Оп 1 Д. 401 Л. 5 об.

На основе проведенного анализа выявлены особенности адаптации субъектов образовательной среды в разных странах. Например, в КСХС, ЧСР, Болгарии школы для беженцев создавались при активной правовой и материальной поддержке правительств этих стран. В то же время русские школы в европейских странах не были столь многочисленны, т. к. не выдерживали конкуренции с бесплатным начальным и более дешевым средним местным образованием, особенно в Германии, Франции. Политика правительств стран-лимитрофов - Польши, Бессарабии, Литвы и др. - была направлена на скорейшую ассимиляцию русского населения и сокращение или ликвидацию русских школ.

Теоретическая и практическая значимость диссертации состоит в том, что в определенной степени устраняется пробел в изучении истории российской эмиграции. Исследование позволяет преодолеть некоторые устаревшие стереотипы о незначительности созидательной работы эмигрантских общественных сил в образовательной сфере, характеризует одну из важнейших сторон феномена перемещенной государственности -российского Зарубежья. Материалы и выводы диссертации расширяют возможности для дальнейшего изучения истории отечественной интеллигенции. Значение диссертации заключается в применимости ее фактографического и концептуального содержания в научной и преподавательской деятельности, написании работ по истории России XX в., истории российского образования. Проведенное исследование позволяет утверждать, что позитивный исторический опыт эмигрантской интеллигенции в духовном развитии российского общества может быть использован в условиях современной жизни Российского государства.

Апробация работы. Диссертация подготовлена и обсуждена на кафедре политической истории факультета государственного управления Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова. Основные положения исследования апробированы на межвузовской научно-практической конференции «Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах» (Москва, 2002), Ломоносовских чтениях, в трех публикациях.

Структура работы соответствует цели и задачам исследования и состоит из введения, двух глав и заключения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и научное значение избранной темы, сформулированы цель и задачи диссертационного исследования, определены хронологические рамки и теоретико-методологические основы работы. Далее проанализирована степень изученности темы, дана краткая характеристика использованных групп источников, обозначена научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации - «Организация процесса образования детей и молодежи в центрах русской эмиграции» - показаны процесс формирования образовательной среды, правовое положение молодежи и правовые условия формирования национальных образовательных центров, источники их финансирования и материальная база, деятельность международных благотворительных, частных и эмигрантских организаций по обустройству детей и молодежи за границей.

После революции и гражданской войны из 2 млн. эмигрантов насчитывалось около 50 тыс. детей, более 14 тыс. российских студентов и юношей, окончивших средние учебные заведения в России, а с учетом получивших к 1923 г. среднее образование за границей - 16 тыс.40. Они были рассеяны более чем по 45 странам мира. Однако большая часть сосредоточилась в европейских странах, а также в Харбине.

В главе исследованы правовые условия деятельности эмиграции в целом и образовательной среды в частности. Молодежная масса была достаточно подвижна в территориальном и возрастном отношении. На ее мобильность влияло отсутствие унифицированного правового положения беженцев в разных странах. Многие беженцы оказались за границей без надлежащих документов, и уж тем более без дипломов, документов, подтверждающих полученное образование или обучение в том или ином учебном заведении, прерванное войнами. Дети в эмиграции не всегда могли опереться на родителей, больший процент, чем в стабильном обществе, сирот и необеспеченных семей также требовал дополнительного правового регулирования. За русскими беженцами не стояло государство, которое могло бы защитить их интересы. Отказавшись от советского подданства, они не являлись и гражданами какого-либо другого существующего государства. Требовалось признание особого статуса за ними, с одной стороны, и каких-либо органов, обеспечивавших бы правовую защиту, с другой. И такими органами стали бывшие российские посольства, местные государственные учреждения, занимающиеся беженскими проблемами, и представители Ф. Нансена, верховного комиссара по делам русских беженцев Лиги Наций в тех государствах, которые подписали межправительственное соглашение о юридическом статусе русских и армянских беженцев 30 июня 1928 г. Одной из функций нансеновского офиса в странах-реципиентах было удостоверение копий и переводов документов эмигрантов, составленных на русском языке, на иностранный язык; подтверждение перед местными властями репутации, хорошего поведения беженца, прежнего места службы, профессиональной квалификации, университетских и академических званий. Представители верховного комиссара могли выдавать документы, заменяющие утерянные или оставшиеся в России аттестаты и дипломы об окончании различных учебных заведений, о производственном стаже, принадлежности к сословию

40 ГА РФ. Ф. 5760. Оп. 1. Д. 59. Л 32.

присяжных поверенных, к практикующим врачам, к ремесленникам того или иного цеха и пр.; рекомендовать беженца компетентным властям, в частности, по вопросам виз, разрешений на жительство, допуска в школы, библиотеки и т. д. Их деятельность не могла носить политического характера и не допускала вмешательства в функции местных властей41. 28 октября 1933 г. была подписана Конвенция о юридическом статусе русских и армянских беженцев. По вопросам образования русские беженцы приравнивались к местным гражданам или к наиболее привилегированным иностранцам.

Россияне за границей могли включиться в местную систему образования, но это однозначно привело бы к ассимиляции молодого поколения и потере его для России. Но при нехватке денежных средств на национальные образовательные учреждения учебные заведения стран проживания активно использовалась. Кроме того, из-за рассеянности беженства не всегда было целесообразно и возможно создавать специально для русских отдельные учебные учреждения. В то же время российских педагогов зачастую не устраивало качество и методика преподавания в местных школах. П. Д. Долгоруков в докладе, прочитанном на съезде Русских академических организаций в октябре 1922 г. в Праге, говорил, что во многих странах педагогическая часть в иностранных школах поставлена не на должной высоте: преобладает механическое заучивание, устаревшая система внешней муштры и телесные наказания, не обращается достаточное внимание на самодеятельность, всестороннее развитие ребенка42. Отмечался лишь высокий уровень преподавания иностранных языков. Поэтому устройство курсов, организация занятий по предметам россики (Закона Божьего, русского языка, литературы, русской истории, географии) во внеурочное время было попыткой противостоять ассимиляции и сохранить национальную идентичность. В 1923 г. такой опыт был внедрен в Париже, Праге, Варне.

В главе доказывается тезис, что основными организациями, способствовавшими обеспечению образования русскому подрастающему поколению были Российский земско-городской комитет помощи российским гражданам за границей (РЗГК), Русский академический союз (РАС), Центральный комитет по обеспечению образования русскому юношеству за границей во главе с М. М. Федоровым, Объединение русских эмигрантских студенческих организаций (ОРЭСО). Они же стояли у истоков организации русских образовательных центров. Отмечена также роль международного сообщества в лице Международного комитета Красного Креста (МККК), Лиги Наций, американского Христианского союза молодых людей (ХСМЛ),

41 Подробнее см . Таубер Л. Я. Лига Наций и юридический статут русских беженцев Белград, 1933, Последние новости. Париж, 1928.10 июля

42 Русская школа за рубежом. Прага, 1923 № 1. С. 65.

кардинала Д.-Ж. Мерсье в Бельгии, американского профессора Уиттмора и других в организации образовательной среды.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что РАС являлся одним из элементов системы управления национальным образованием за рубежом. Он осуществлял прием экзаменов, трудоустройство научных работников и выпускников, налаживал связи с русскими и иностранными учеными, учебными учреждениями, представлял русские академические организации за границей перед правительственными, общественными и научными кругами, организовывал русские высшие и средние учебные заведения и т. д. Академические группы играли роль официальных учреждений, занимавшихся вопросами науки и образования русских за рубежом, и признавались местными властями. По уставу 1921 г. важнейшей целью РАС являлось «оказание поддержки молодым силам русской науки»43. Его различные отделы отвечали за организацию высшего образования и устройство в вузы Европы студенческой молодежи, отдел средней школы ведал организацией среднего образования для юношества. Союз русских академических организаций разработал устав, правила приема экзаменов и защиты магистерских и докторских диссертаций в соответствии с требованиями университетов и вузов. Так, в Праге и Париже было защищено более 20 диссертаций, к которым предъявлялись очень высокие требования. Академические группы обменивались протоколами и постановлениями для изучения опыта, а также состава, квалификации их членов для привлечения, возможной компенсации тех или иных специалистов в разных странах, для работы в университетах44. Однако зачастую связи академических групп друг с другом были менее тесными, чем с другими профессиональными и общественными организациями, учебными заведениями (Русским юридическим факультетом в Праге, Комитетом по обеспечению образования русских студентов за границей, обществом русских юристов в Париже, Союзом инженеров во Франции, европейским центром фондов Карнеги, Совещанием русских послов, Финансово-торговым и промышленным союзом, Земгором, Делегацией верховного комиссариата по делам русских беженцев при Лиге наций во Франции и др.)43.

Широкое моральное и материальное содействие оказывал русским детям и учащейся молодежи РЗГК. Он сосредоточился на помощи в деле образования беженцев дошкольного и школьного возраста, а также студентов, закончивших средние учебные заведения, находившиеся в ведении Земгора. К концу 1920-х гг., за восемь лет своего существования РЗГК больше половины общей суммы затраченных денег отдал на школьно-просветительские нужды. Причем удельный вес этих затрат с каждым годом возрастал - от 20 % в 1922 г. до 88,19 % - в 1929 г. Но, если в 1927 г. Земгор

45 ГА РФ. Ф. 5767. Оп 1. Д. 51. Л. 38-39. 44 ГА РФ. Ф. 5760. Оп. 1 Д. 16. Л. 129.

43 ГА РФ. Ф. 5760. Оп. ). Д. 16. Л 132-133.

поддерживал 80 культурно-просветительских учреждений и 4 тыс. детей, в 1929 г. только 55 (16 детских садов, 8 начальных школ, 17 средних школ, 4 приюта и 10 интернатов) и 3 тыс. детей. К 1930 г. под его патронатом среднее образование получили 2200 россиян, почти половина которых (800 человек) поступила в высшие учебные заведения46.

В главе подчеркивается, что если организация детской, школьной помощи была бы невозможна без РЗГК, то для студенчества российского Зарубежья особую роль сыграли Центральный комитет по обеспечению образования русскому юношеству за границей, ОРЭСО. Благодаря их работе в 1920-е гг. 7500 студентов получили стипендии (во Франции - 450, в Бельгии - 210, в Италии - 10 и т.д.). Центральным комитетом только за полтора года своего существования на нужды российского студенчества было израсходовано свыше 180 тыс. фр.47.

Анализ показал, что финансовые источники образования для русских детей и молодежи составили средства бывших российских дипломатических представительств за рубежом, государственная и благотворительная помощь стран-реципиентов, благотворительная помощь международных учреждений и общественных организаций отдельных государств, прежде всего США, частная благотворительная помощь.

К началу 1923 г. продолжить свое образование за границей смогли более чем половина ушедших из Советской России русских студентов и лиц, имевших среднее образование. Остальные вынуждены были заниматься преимущественно тяжелым физическим трудом или пребывали в концентрационных лагерях (Румыния, Польша). Не менее 15 тыс. детей нуждались в систематической поддержке.

Целенаправленно принимала детей и студентов Чехословацкая Республика (ЧСР) в рамках «русской акции». Эта страна занимала исключительное положение при оказании помощи русским эмигрантам, в том числе русской молодежи. Чешские высшие школы принимали почти исключительно студентов-техников. Студенты юристы и филологи на первом этапе оставались неустроенными48. Не менее благоприятные условия были созданы для русских в Королевстве сербов, хорватов, словенцев (КСХС). Главным источником помощи русским эмигрантам, и в том числе образовательным учреждениям, являлось югославское правительство в лице учрежденной им Державной комиссии (ДК) по устройству русских беженцев. Русским студентам, прибывшим в КСХС из Турции, обеспечивалось бесплатное обучение и содержание по 400 динар в месяц на каждого

49

студента, что составляло сумму прожиточного минимума .

46 Бюллетень № 55 Российского Земско-городского комитета помощи российским гражданам за границей Париж, 1929. С. 8

" ГА РФ Ф 5837 Оп 1 Д 76 Л 419

48 ГА РФ. Ф. 5913. Оп. 1 Д. 419 Л 11

49 ГА РФ. Ф. 5913. Оп. 1. Д. 401. Л. 3 об.

Для поступления в вузы русскому эмигранту необходимо было иметь аттестат зрелости, в крайнем случае, официальные студенческие документы. В условиях беженской жизни многие из абитуриентов оказывались без надлежащих документов. В таких случаях после коллоквиума, организуемого академической группой, студентам выдавались аттестационные документы, необходимые для продолжения учебы50.

На основе анализа материалов первой главы был сделан вывод, что соединенные усилия государств, передовых общественных кругов Запада и российской эмиграции позволили организовать заботу о детях-беженцах, работу по устройству российского студенчества в высшие учебные заведения и обеспечению его материальной поддержкой. Немаловажную роль в их организации, адаптации и воспитании сыграло создание национальной системы учебных заведений всех уровней с преподаванием на русском языке.

Во второй главе диссертации - «Развитие образовательных учреждений в русском Зарубежье» - раскрыты задачи создания, деятельность, эволюция дошкольных, средних и высших учебных заведений, подведены итоги их функционирования.

В первом параграфе раскрыта роль русских эмигрантских школ в адаптации молодого поколения. Их можно подразделить на три группы: школы, возникшие за границей после 1919-1920 гг., т. е. после эвакуаций; школы, основанные на базе вывезенных из России учебных заведений; старые русские школы, сохранившиеся после развала Российской империи в странах-лимитрофах.

При создании русских школ преследовалось несколько задач: сохранение языка, национальной истории, религии, налаживание и обеспечение связи детей с родиной, которую они могли уже больше никогда не увидеть, стремление воспитать полезных членов общества, имеющих моральную и нравственную основу, ощущающих свои национальные корни, а также улучшение материального положения подопечных51. Эти задачи приходилось решать зачастую без опоры на родителей и достаточной материальной и финансовой базы.

Как показало исследование, большинство русских детей в Европе было сосредоточено и обучалось в славянских странах. Здесь же получили распространение приюты, детские сады. Более половины общего количества учащихся в русской школе в Европе получили образование в КСХС. В государствах Западной Европы начальное образование к 1920-м гг. было обязательным и бесплатным, поэтому русская инициатива проявилась в создании среднего образовательного звена, но плата за учебу была вдвое выше, чем в местных лицеях. Так, во Франции удалось открыть одну русскую среднюю школу - Парижскую гимназию (1920 г.). В ней в 1921 г. была открыта начальная церковно-приходская школа. Бесплатных

50 ГА РФ. Ф. 5760. Оп. 1. д. 59. Л. 54.

51 Г АРФ. Ф. 7067. Оп. 1. Д. 365. Л. 142

интернатов для детей не имелось. В 1925 г. А. Н. Яхонтову удалось организовать свою школу в Ницце. В письме И. А. Персиани 22 мая 1928 г. он писал: «У меня 45 воспитанников, из которых 24 в интернате. Если бы возможно было раздвинуть стены и устроить новые дортуары, то живущих питомцев было бы гораздо больше, ибо у меня записано немало кандидатов, и постоянно предъявляются новые просьбы о принятии в интернат. За это время удалось развить дело и довести преподавание до 7 класса реальной гимназии. Персонал подобрался удачный, и работаем мы все дружно и бодро. Самый главный враг - некоторые из родителей, на которых сказалось в моральном и общественном отношениях беженское деклассирование. Очень часто вместо помощи наталкиваюсь на противодействие моим стремлениям воспитания детей в должной дисциплине и житейской аккуратности»52.

В Германии работали две русские гимназии - св. Георгия и гимназия, основанная Русской академической группой. В Финляндии, Эстонии, Латвии, Литве, Польше, Бессарабии русских беженцев насчитывалось не более 220 тыс., что составляло 2,2% по отношению к коренному русскому населению. Казалось бы, при таких условиях проблем с обучением небольшого количества беженских детей не должно возникнуть. Однако повышенный национализм правящих кругов молодых государств привел к значительному разрушению русской школы. Русское население, лишенное защиты сверху и неорганизованное изнутри, было застигнуто врасплох. Если в Латвии, Эстонии, Финляндии еще сохранялось относительно благополучное положение, то в Польше, Литве и Бессарабии, вошедшей в состав Румынии, вопреки международным актам и собственным конституциям русское население и русская школа находились в крайне стесненных условиях. В отсутствие правительственной помощи беженской школе Земско-городскому комитету приходилось брать на себя основные расходы. Он полностью обеспечивал школу в Эстонии, поддерживал среднюю школу в Латвии (начальное образование там было обязательным и бесплатным). В Финляндии школьные субсидии (до 50-80% необходимых средств) поступали из того же источника, остальные расходы компенсировались платой за учебу и пособиями православных приходов местного русского населения. В Бессарабии имелись русские гимназии, из них в Кишиневе - 553. Сеть правительственных русских школ прекратила свое существование в 1921 г., а частные были практически бесправными. Это проявлялось прежде всего в том, что их выпускники были лишены возможности поступать в вузы. Поступить в русскую среднюю школу можно было только после 4-годичной румынской начальной. Строительство новых русских школ запрещалось. Иногда прибегали к уловкам: основывали французскую с углубленным изучением русского языка и русских предметов. Но правительство запретило преподавание в средней школе русского языка, поскольку это не европейский

" РГАЛИ. Ф. 2294 Оп I Д. 101 Л 1-1 об

55 Руль. Берлин, 1922 29 сентября.

язык. В Польше Земгор выдавал стипендии детям для обучения в местной русской школе и создавал свои беженские школы. В Литве русская беженская школа не сложилась, поскольку здесь не существовало специальных беженских организаций, в том числе и Земско-городского комитета, так что дети беженцев обучались преимущественно в литовских и польских школах. В 1922 г. из общего количества школ - 1700- русских было только 6. Доля детей пользовавшихся бесплатным содержанием в интернате достигала всего 10% в Финляндии, 6% в Эстонии.

Основу школьной и вузовской подготовки составили дореволюционные программы. Для школы - это разработанные Министерством народного просвещения во главе с графом П. Н. Игнатьевым в 1915-1916 гг., для вузов - университетский Устав 1884 г., реформированный в 1917 г. при министре народного просвещения А. А. Мануйлове. Однако эти программы были адаптированы к новым условиям, и жизнь в эмиграции заставила внести в них ряд коррективов. Во-первых, они были расширены за счет сближения с образовательными программами стран расселения и включения дисциплин «местного колорита» (например, язык, история, география, экономика и т.п.). Учет местной специфики, контроль со стороны министерств народного просвещения в странах проживания стали условиями уравнения русских учебных заведений с местными. Во-вторых, произошла интеграция гимназий с реальными училищами, что отвечало общемировой тенденции и облегчало адаптацию выпускников. В-третьих, приходилось принимать в расчет наличие преподавателей по тем или иным предметам.

Эволюционировало не только содержание, но и задачи русских школ. Яркий пример - изменение первоначального значения русской гимназии в Афинах. При основании работники гимназии ставили задачу «предохранить русских детей от денационализации». Вместе с возрастающей неопределенностью сроков возвращения на родину, изменился состав учащихся. К началу 1930-х гг. 45 % были дети не собственно русских эмигрантов, а русских греков, прибывавших постоянно из Советской России, не способные учиться в греческой гимназии из-за незнания языка54.

В эмиграции сложился определенный тип учащегося. Практичность, материалистичность, «плененность внешним миром», как говорил В. В. Зеньковский. «Молодежь не хочет пропустить того, что дает жизнь. Это стремление приводит к утилитаризму... Лишение родины вызывает в психике какой-то провал... В результате у наших детей некоторая незаконченность, бесформенность, раздвоенность души. Чужая культура воспринимается как нечто чужое, а своей культурно-бытовой стихии нет»55. Педагоги отмечали рационализм, снижение культурных запросов, тягу к развлечениям, потерю вкуса к жизни молодых людей. Отсутствие быта, с их

и ГА РФ. Ф. 5781. Оп. 1. Д. 4 Л 22, 36.

55Цит. по: Русская школа за рубежом. Сб документов С. 57

точки зрения, создавало своеобразную «чахлость души». Приоритет зла, обида за родителей, которые вынуждены жить в жестокой нужде, вызывали особое отношение к моральным началам. Пережитое в годы революции и гражданской войны, семейное положение, оторванность от России накладывали отпечаток не только на психологическое состояние детей, но и на формы педагогической работы. Несравненно больше внимания уделялось внешкольной работе в эмиграции для развития у детей национального самосознания.

Русская школа была обеспечена педагогическими кадрами. Иногда это не были профессиональные преподаватели. Многие эмигранты (особенно женщины) изъявляли желание работать в сфере образования и попечения детей. Нехватка кадров компенсировалась подготовкой в русских педагогических институтах за границей (Прага, Харбин). Педагогический съезд в Праге констатировал, что русская школа в лимитрофных государствах обречена на постепенное вымирание, если за границей не будет создан очаг русской науки, могущий пополнять редеющие кадры представителей средней школы в окраинных государствах56. И эта проблема была типична для школ русского Зарубежья.

Важным элементом системы национального образования был принцип преемственности. Выпускники русской средней школы могли поступать не только в русские вузы, но и университеты стран проживания. Однако значительное их число шло трудиться на фабрики и заводы, на строительные, дорожные, лесные и сельскохозяйственные работы. Из-за тяжелого материального положения родители едва ли половины выпускников русских гимназий, удостоившихся аттестата зрелости, в состоянии были обеспечить продолжение образования своих детей.

Многим студентам-эмигрантам, выпускникам школ действительно удавалось поступить в образовательные центры Европы и Америки. Их приняли страны, имевшие или развивавшие систему высшего образования. Вместе с тем были созданы русские высшие учебные заведения. Париж и Прага обслуживали студентов из Европы, Харбин - восточную ветвь эмиграции. Были организованы те факультеты, которые обслуживали национальные интересы, компенсировали отсутствие профессиональной подготовки по ряду специальностей в Советской России. Так, педагогические вузы готовили кадры для национальной средней школы. В зарубежных учебных заведениях такое образование получить было невозможно. Особое значение имело учреждение богословских факультетов после закрытия духовных академий в Советской России. Учредители юридических факультетов для российской молодежи за рубежом обосновывали

56 «Даже поверхностный подсчет дает в этих странах цифру в 120-150 школ, обслуживаемых более чем тысячью педагогов, из которых половина приходится на преподавателей исторических, филологических и педагогических предметов», - говорилось в одном из отчетов Русской академической группы // ГА РФ Ф 5760 Оп 1 Д. 16 Л. 77

необходимость их создания тем, что на Родине, «в России расшатано ныне уважение к праву и само понятие о правовых основах государственного и общественного бытия. Россия становится жертвой юридического варварства, что представляет большую опасность для общечеловеческого прогресса и международного мира», что вместо юридических факультетов университетов организованы школы коммунистической пропаганды, что «старое поколение русских юридически воспитанных деятелей сходит со сцены, а новые кадры молодежи не воспитываются»57. Таким образом, при учреждении русских вузов ставка делалась на возвращение специалистов в постбольшевистскую Россию.

Если в Европе местная система образования составила конкуренцию русской, то в Харбине китайское население стремилось в русские учебные заведения. Кроме того, создание здесь системы высшего образования имело глубокие корни, а также пользовалось поддержкой проживавшего здесь еще до революции русского населения. Своеобразие деятельности харбинских вузов заключалось в том, что за время существования напластовались и русские, и советские, и китайские, и японские влияния. Спасаясь от японского засилья, русские ученые и молодежь стали перебираться в другие страны. Русским Оксфордом называли Прагу, поскольку правительство не просто поддержало, но целиком взяло на себя финансирование учебных заведений, выплату студентам стипендий, содержание в общежитиях, предоставляло возможность пользоваться бесплатными столовыми.

Легче в инокультурной среде адаптировались выпускники технических, агрономических факультетов. Поэтому, особенно со второй половины 1920-х гг., специализация русских вузов не только компенсировала недостаток подготовки специалистов для будущей России и для функционирования самого русского Зарубежья, но и облегчала выпускникам возможность вписаться в жизнь чужой страны, быстрее найти работу. Со второй половины 1920-х гг. создавались чаще естественно-научные, технические и экономические факультеты, чем историко-филологические, юридические или педагогические. Богословское образование могло продолжить свое существование только в эмиграции, т.к. эта отрасль знания в советской России не развивалась.

Профессорско-преподавательский состав активно работал не только в русских, но и местных учебных заведениях. Относительную мобильность этого слоя эмиграции предопределяли условия быта, занятия наукой, доступность библиотек, архивов, наличие рабочих мест и т. д. Формой их организации стали русские академические группы.

На основании анализа деятельности национальных образовательных центров сделан вывод о том, что они играли большую социальную роль, сохраняли язык как объединяющую основу культуры и пытались сберечь

" ГА РФ Ф 5760. Оп. 1. Д. 16. Л 81 об.

национальное достояние. Можно сказать, что русская школа за рубежом (в широком смысле) стала существенным фактором общественной и культурной жизни эмиграции, способствовала объединению, складыванию феномена зарубежья, сохранению преемственности с дореволюционной Россией. Широкая гуманитарная помощь европейских стран, местных учебных заведений и преподавателей, а также общественных организаций, инициатива и огромный труд российской академической среды, РЗГК позволили структурироваться молодежной среде, сократить беспризорность, бродяжничество, нищенство.

Однако профессиональная подготовка при отсутствии перспективы возвращения на родину способствовала ассимиляции молодежи, а научный и преподавательский состав отчасти интегрировался в интеллектуальную сферу, отчасти перешел к занятию физическим трудом, отчасти сокращался в силу естественных причин.

В заключении изложены основные результаты исследования, сделаны обобщающие выводы.

В русском Зарубежье в начале 1920-х гг. сложились общественные институты, взявшие на себя функции государственных учреждений по организации образования, выработке программ и т.д. К условиям и факторам функционирования образовательной среды можно отнести осознание российской интеллигенцией и общественными деятелями эмиграции ответственности за будущее России, за сохранение и приумножение отечественной науки и культуры, за образование и воспитание. Этому способствовала высокая концентрация образовательного и научного потенциала, присутствие в анклавах расселения эмиграции большой группы известных российских ученых и педагогов, формирование общественно-педагогического, академического, студенческих движений, позитивная государственная политика европейских стран, принявших эмиграцию.

Содержание русского образования за рубежом, налаживание научных и финансовых связей с зарубежными общественными организациями, развитие русских гимназий, сохранение и воспроизводство национальных кадров, работа благотворительных органов эмиграции и иностранных государств также создали благоприятные социально-экономические предпосылки для деятельности русской образовательной системы.

Однако создание национальных образовательных центров стало возможно только в достаточно крупных диаспорах, а высших учебных заведений - в наиболее развитых университетских городах Европы и Дальнего Востока. В результате благодаря участию мировой общественности и организациям русского Зарубежья тысячи детей, молодых людей смогли получить образование, закончить иностранные и русские образовательные учреждения, получить квалификацию, найти место в жизни.

Образование, просвещение и воспитание молодого поколения русских в рассеянии стало заслугой объединенных усилий эмигрантских организаций

и мирового сообщества. В 1920-е гг. задачу сохранения русского языка, национального самосознания еще удавалось выполнять. Если детей школьного возраста зарубежные меценаты опекали с учетом их национальной идентификации, то вузовская молодежь должна была встраиваться в европейскую систему образования, изучая языки, и в соответствии с местными программами. Национальная образовательная система изменялась, развивалась, совершенствовалась, но к концу исследуемого периода постепенно исчерпала себя, начался процесс ее разрушения. Возможности для образования молодого поколения не были устойчивыми, и к концу 1920-х гг. исчерпали себя. Основные причины прекращения функционирования национальных образовательных центров заключались в следующем: 1) утрата надежды на возвращение на родину; 2) необходимость профессионального образования и языковой адаптации через местную систему образования, в силу переориентации российских семей на адаптацию детей в иностранно среде, а также заключения смешанных браков; 3) сокращение финансирования. Причины демонтажа системы русского национального образования крылись и во внутренних, и во внешних факторах. Для «второго поколения» русский язык становился иностранным, число потенциальных учащихся, заинтересованных в сохранении системы национального образования, сокращалось.

За период существования национальных образовательных центров были решены важные задачи социализации.

Создание системы дошкольных, школьных, средних, высших образовательных учреждений способствовало сохранению национальной идентичности и затормозило процесс ассимиляции эмиграции. Был накоплен значительный опыт организации национального образования в экстремальных условиях отсутствия государственной поддержки страны происхождения при сохранении основных принципов - базирование на отечественных педагогических традициях, на дореволюционных программах, созданием организаций, регламентирующих образовательный процесс национальных учебных заведений. Учебный процесс характеризовался четкой организационной структурой, последовательностью, систематичностью. Были предприняты усилия по изданию научной и учебной литературы на русском языке. Одновременно практиковалось использование авторских программ и пособий.

Повышенная озабоченность сохранением чистоты русского языка, стремление обезопасить молодое поколение эмигрантов от денационализации, боязнь утраты русского языка как органической основы многовековой русской культуры, русских традиций в семье, в быту стало одной из причин замедленной языковой адаптации русских в инонациональной среде. С этой точки зрения следует рассматривать стремление эмигрантских общественных организаций, направленное на

сохранение в условиях эмиграции системы русского начального и среднего образования, обучения на родном языке.

Основная цель образования состояла в сохранении у детей национального самосознания. В этой связи большое внимание в учебных планах уделялось гуманитарным дисциплинам. Особешюсти существования детей и русской школы в инородной этнокультурной, языковой и социальной среде требовали неотложного решения многих педагогических, как теоретических, так и практических проблем. За первые годы эмиграции был создан тип школы, ставивший задачи воспитания в изгнании российских граждан, подготовленных, с одной стороны, к активной деятельности в родном Отечестве, с другой- к реальной жизни в чужой стране, дающий необходимую общую и профессиональную подготовку. Это был смешанный тип гимназии, являвший синтез классической и реальной, который по объему знаний и требований обеспечивал доступ в высшие учебные заведения Европы. В нем сочетался европейский, государственный (страны пребывания) и национальный (российский, точнее, русский) компоненты содержания образования.

Дольше функционировали те учебные заведения, которые давали возможность обосноваться за границей. Речь идет как о качестве образования, так и о признании документов об их окончании в странах расселения эмиграции.

Приобретенный опыт создания, деятельности, развития национальной школы в экстремальных условиях при минимальном финансировании, отсутствии государственной поддержки является чрезвычайно важным. Проблема развития образования в наши дни приобрела исключительное значение. Это связано с динамикой социума, развитием культуры, национальной безопасностью, новой геополитической ситуацией на постсоветском пространстве. Сохранение национальной идентичности, преемственность нравственных ценностей, поиск устойчивого состояния и развития, смысложизненных оснований существования на фоне современной тенденции к объединению разных стран в общемировое социальное, экономическое и политическое пространство актуализирует анализ поиска собственного места российской эмиграцией в интернациональном окружении. Выстраивание образовательной стратегии, исследование специфики социального бытия участников образовательного процесса невозможно без изучения образовательного пространства российского зарубежья, его концептуальной и институциональной организации, причин разрушения. Этот опыт поможет найти баланс между разумным консерватизмом, (сохранение значимых ценностей, достижений, преемственностью) и развитием, между сохранением привычных форм жизнедеятельности и их адаптированием к новшествам.

В современной России, как в 1920-е гг. в Зарубежье, на одном из первых мест находится проблема финансирования отечественной высшей

школы. Опыт поиска путей привлечения частного, благотворительного капитала в образовательную сферу весьма актуален. Российскому Зарубежью удалось преодолеть кризис в области методик преподавания в условиях возрастающего объема информации, когда было найдено оптимальное соотношение между фундаментальностью образования и практическими потребностями жизни. Хотя и в ограниченном объеме, но был решен вопрос об обеспечении непрерывности процесса обучения, широкой специальной профессиональной подготовки. Но если в 1920-е гг. он был сопряжен с проблемами возвращения в постбольшевистскую Россию, то сегодня - с проблемой вхождения в европейское и мировое образовательное пространство, но с условием, чтобы не произошла утрата отечественных традиций и достижений высшей школы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Российское зарубежье 1920-30-х гг. Обучение молодежи в высших учебных заведениях // Проблемы гуманитарных социально-экономических наук. Ч. 1. История и культурология. Сборник научных трудов МИКХиС за 2001 год. М., 2002. 1 п. л.

2. Преподавание отечественной истории в учебных заведениях российской эмиграции 1920-1930-х годов как фактор сохранения национального самосознания // Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах. Тезисы выступлений участников 3-й межвузовской научно-практической конференции (31 января - 1 февраля 2002 г.). М., 2002. 0,3 п. л.

3. Высшие учебные заведения российского зарубежья 1920-30-е годы // Актуальные проблемы теории и практики управления. М., 2003. 0, 8 п. л.

Напечатано с готового оригинал-макета

Издательство ООО "МАКС Пресс" Лицензия ИД N 00510 от 01.12.99 г. Подписано к печати 17.05.2005 г. Формат 60x90 1/16. Усл.печл.2,0. Тираж 100 экз. Заказ 303. Тел 939-3890. Тел./факс 939-3891. 119992, ГСП-2, Москва, Ленинские горы, МГУ им. М.В. Ломоносова, 2-й учебный корпус, 627 к.

Л 2 6 3 Z

РНБ Русский фонд

2006-4 10565

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата исторических наук Сурин, Алексей Викторович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ В ЦЕНТРАХ РУССКОЙ ЭМИГРАЦИИ

§ 1. ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

§ 2. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ РАБОТА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ БЕЖЕНЦЕВ

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В РУССКОМ ЗА РУБЕЖЬЕ

§ 1. РОЛЬ РУССКИХ НИЗШИХ И СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ЗА РУБЕЖОМ

§ 2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЭМИГРАНТСКИХ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Введение диссертации2005 год, автореферат по истории, Сурин, Алексей Викторович

Актуальность проблемы. Исследование деятельности национальных образовательных центров в российском Зарубежье представляется актуальным как в научном, так и практическом плане.

Существует потребность в научном исследовании опыта организации образования и сохранения национальной самобытности в русском Зарубежье, который был накоплен в условиях эмиграции еще в 1920-х гг. и актуализировался на постсоветском пространстве после распада СССР. Его изучение носит не только научное, но и практическое значение. Этот опыт, накопленный русской зарубежной школой в 1920-е гг., сформировался в экстремальных условиях, без защиты и опоры на страну происхождения эмиграции.

Особую злободневность теме придает растущая заинтересованность Российского государства в конструктивном сотрудничестве с соотечественниками за рубежом. Русскоязычное сообщество, включая граждан России, занимает по численности пятое место в мире1, и защита прав соотечественников за рубежом становится важнейшим условием реализации внешней политики нашей страны, ориентированной на национально-государственные интересы. Сохранение единого культурно-образовательного пространства для россиян, проживающих в Российской Федерации и вне страны, стало фактором соблюдения не только гражданских и политических, но и социальных и культурных прав (право на образование, использование родного языка, национальных традиций и т. д.).

Основные направления работы с соотечественниками, но не гражданами России, включают в себя создание условий для сохранения

1 Конгресс соотечественников, проживающих за рубежом. 11-12 октября 2001. Москва. Итоговые материалы. М., 2001. С. 4. русской культурной идентичности и ценностей «русской цивилизации». Особенно важным является сохранение их принадлежности к «русскому миру», вне зависимости от их этнической или религиозной принадлежности2.

Учреждение системы русских лицеев при посольствах, в которых могли бы обучаться не только дети сотрудников посольств, но и дети наших соотечественников, становится одной из первоочередных задач Министерства иностранных дел (МИД) России, Росзарубежцентра при МИД и Министерства науки и образования России. Обучение должно проводиться как по местным, так и по российским образовательным программам3. Поэтому опыт, накопленный русской зарубежной школой в 1920-е гг., играет не последнюю роль. И опыт этот сформировался в экстремальных условиях, без защиты и опоры на страну происхождения эмиграции.

Современные соотечественники за рубежом находятся в более выгодных условиях, т. к., по крайней мере, декларирована программа их защиты в Федеральном законе «О государственной политике РФ в отношении соотечественников за рубежом» от 24 мая 1999 г. Основные направления работы с соотечественниками - негражданами России включает создание условий для сохранения ими своей русской культурной идентичности, своей принадлежности к «русскоязычному миру», «русской цивилизации», причем вне зависимости от их этнической или религиозной принадлежности4.

Российская эмиграция 1920-30-х гг. — явление в отечественной истории уникальное. Ей удалось создать Россию вне границ, без территории — «Российское Зарубежье». Это была не простая совокупность беженцев, но некое явление, сложившийся социум. Наличие существенной доли общественно активных и интеллектуально значимых элементов,

2 Собрание законодательства Российской Федерации. № 22. 1999. С. 4937.

3 Рогозин Д. О. Парламентская дипломатия в защите прав соотечественников за рубежом // Международная жизнь. М., 2002. № 8. С. 35.

4 Собрание законодательства Российской Федерации. № 22. 1999. С. 4937. пользующихся международным авторитетом и связями, дало возможность сделать попытки воссоздать то культурное и духовное пространство, которое было нарушено Октябрем 1917 г. Россияне в зарубежье попытались не только воспользоваться остававшимися еще за границей в начале 1920-х гг. государственными и общественными учреждениями, сохранившимися от царского или Временного правительства и признанными иностранными державами, но и организовать новые. Они заботились как о бытовом благоустройстве беженцев, так и об их духовной жизни, используя зарубежные активы дипломатических ведомств, общественных организаций.

Здоровье любого общества определяется отношением к молодежи - т.е. к своему будущему. Россия в зарубежье стремилась не только сохранить национальное сознание, не потерять новое поколение для отечества, воспитать и образовать его, но и подготовить квалифицированные кадры, впитавшие новейшие достижения западной науки, пользующиеся поддержкой стран, приютивших эмигрантов. На совещании по борьбе с денационализацией, созванном Педагогическим бюро в октябре 1924 г., было отмечено, что наиболее действенным средством приобщения к своей культуре являются школы, а в странах, где их нет, особое значение приобретает внешкольное образование. Эмиграция говорила о необходимости «дать молодежи возможность учиться, стать полезными работниками в воссоздаваемой России, .ибо в руках этой молодежи в будущем вся судьба нашей родины»5. Для этого использовались возможности стран-реципиентов, и создавалась своя, национальная система образования на русском языке.

В переживаемый переходный для нашей страны период, когда качество жизни миллионов россиян ухудшилось, опыт эмиграции 1920-х гг. показывает, как выживала молодежь, как и какое образование, смогли дать молодому поколению, удалось ли сохранить национальную идентичность, и

5 Государственный архив Российской Федерации (далее ГА РФ). Ф. 5913. Оп. 1.Д. 401. Л. 3. какую роль при этом сыграли учебные заведения. История эмиграции как бы вобрала в себя опыт многих стран по решению этой проблемы, который может быть использован.

Историография темы. Изучение истории жизни юного поколения, занесенного волею судеб на чужие берега, создание российской образовательной системы в Зарубежье специальным предметом исследования в историографии не являлось. Хотя отдельные аспекты этой проблемы изучены достаточно хорошо.

Представляется целесообразным выделить три периода изучения темы, в каждом их которых - три историографических потока (эмигрантский, зарубежный и отечественный).

Первый период - 1920 - середина 1940-х гг. - характеризуется привлечением внимания к теме самих эмигрантов. Именно их работы стоят у истоков изучения разных аспектов эмигрантского существования детей и юношества, педагогических поисков на фоне жизни российского Зарубежья. Источниковая база еще не сложилась, но имелся свежий опыт, опыт не столько наблюдателей, сколько участников процесса работы с детьми и молодыми людьми. Публикации носили отчасти исследовательский, отчасти фактологический, справочный характер. Поэтому работы межвоенного периода трудно разграничить между историографией и источниками, в них наличествует большая доля субъективизма. Обращение к теме диктовалось актуальностью задач, которые вставали в ходе жизнедеятельности эмиграции. Одни из них можно отнести к вторичным источникам, другие содержат аналитический материал. Все они несут в себе дух времени. В ряду авторов работ следует назвать, прежде всего тех, кто стоял у истоков организации образования - В. В. Руднева, В. В. Зеньковского, А. М. Бема и др., писавших о русской школе; а также Н. В. Быстрова, Вл. Рудинского и др., которые освещали студенческую жизнь6. Регулярно выходившие юбилейные сборники, альманахи, справочники также содержали аналитический материал по отдельным учебным заведениям или по отдельным отраслям образования. Сборник «Зарубежная русская школа», книга Руднева о судьбе эмигрантской школы отмечают две неотложные задачи, стоявшие перед беженцами: 1) спасение от денационализации тысяч русских детей, обеспечив им школу на родном языке и 2) воспитание в духе национальной традиции при опоре на школу. Именно в решении этих проблем, восстановлении кадров русской интеллигенции виделось возрождение России. Достоинством работ этого периода является наличие обильных статистических сведений, освещение деятельности Российского земско-городского комитета помощи российским гражданам за границей (РЗГК) по решению проблем беженской школы.

Советская историография этого времени позитивную и созидательную функцию эмиграции отрицала. Считалось, что за рубеж ушли буржуазия, лишенная прав собственности в России, и антисоветские элементы. Молодежь, ученые, преподаватели рассматривались в общем контексте эмигрантской волны, и специальным предметом исследования ни эти социальные группы, ни образование не являлись. Их судьба рассматривалась в контексте проблем трудоустройства, возвращения на родину, идеологической дифференциации. «Возвращенцы», делясь своими впечатлениями о пребывании за рубежом, касались молодежной тематики. Политико-идеологическая составляющая доминировала в этом

6 Зарубежная русская школа (1920-1924) / Сост. В. В. Руднев. Париж, 1924; Бем А. Школа и дети в эмиграции // Свободная Россия. Париж, 1924. № 3. С. 168-173; Словцов Р. Школа в изгнании // Последние новости. Париж, 1924. 4 апреля; Русский учитель в эмиграции. Прага, 1927; Русские в Праге. 1918-1928 гг. Прага, 1928; Ковалевский Е. П. Проблема просвещения русского юношества // Труды IV съезда Русских академических организации за границей. 4. 1. Белград, 1929; Русский альманах / Под ред. В. А. Оболенского и Б. М. Сарача. Париж, 1930; Первая русско-сербская гимназия в Белграде. 1920-1930. Белград, 1930; Руднев В. В. Судьбы эмигрантской школы. Прага, 1930; Русский народный университет. Обзор деятельности за первые 10 лет существования. Париж, 1931; Юбилейный сборник. Союз русских студентов в Брно. 19211931. Брно, 1932; Шабельский Г. Н. Русская школа в Болгарии // Труды V съезда Русских академических организаций за границей. 4. I. София, 1932 и др. историографическом потоке, и работа по обучению молодого поколения в эмиграции уходила из поля зрения7.

На зарубежную историографию влияла постановка беженской проблемы в каждой конкретной стране и на международном уровне. Особое место занимает отчет «Проблема беженцев», подготовленный под эгидой Лиги о

Наций . В этом анализе детский вопрос выделен отдельно, названы проблемы, стоявшие в этом контексте перед эмиграцией.

Во втором периоде - вторая половина 1940-х - 1980-е гг. -историография развивалась в условиях «холодного противостояния». Непосредственный интерес к теме сохранялся почти исключительно за рубежом и, прежде всего у эмиграции. Появились публикации, работа над которыми начиналась еще в предыдущий период. Созидательная, культурная, научная, просветительская и образовательная деятельность Зарубежья стала осознаваться приоритетной (в отличие от политической). Еще в 1939 г. возникла мысль о написании «Золотой книги эмиграции», которая фиксировала бы ее достижения на созидательной ниве. Обобщающего труда не вышло, но появился ряд статей эмигрантов9 (работы базировались, как правило, на тех данных, которые уже опубликовала о себе эмиграция 1920-х гг.), а затем книга П. Е. Ковалевского «Зарубежная Россия», составленная из присылаемых ему очерков в ходе подготовки «Золотой книги эмиграции», где он попытался собрать, в том числе сведения о системе образования россиян-эмигрантов в странах рассеяния10. Обзоры о русской

7 Мещеряков И. Л. На переломе. Из настроений белогвардейской эмиграции. М., 1922; Белов В. Белая печать, ее идеология, роль, значение и деятельность. М., 1922; Владимиров J1. Возвратите их на родину! М., 1924 и др.

8 Simpson J. Н. The refugee Problem. Report of a survey by Sir John Hope Simpson. London, 1939.

9 Алексинская Т. Эмиграция и ее молодое поколение. Русская эмиграция 1920-1939 годов. Париж- центр эмиграции // Возрождение. (Париж). 1957. № 65. С. 20-42; Рудинский В. Эмигрантская молодежь и денационализация // Там же. С. 43-50; 25-летний юбилей Православного богословского института в Париже, 1925-1950. Сб. Париж, 1950; Ковалевский П. Е. Наши достижения: Роль русской эмиграции в мировой науке. Мюнхен, I960. Вып. 1. и др.

10 Ковалевский П. Е. Зарубежная Россия: История и культурно-просветительная работа русского зарубежья за полвека (1920-1970). Париж, 1971. См.: § I. «Начальные и средние школы», § 2. «Просветительская работа в организациях молодежи и в лагерях», § 3. «Русская научная организация и русские высшие школе, в том числе и высшей, даны по странам, приведен богатый статистический материал, отдельная глава посвящена деятельности русских научных организаций. Ковалевский отмечает, что только в Югославии велась постоянная статистика детей, и можно достаточно точно определить количество учащихся в русских школах. Исходя из этого в книге сделан вывод о наличии наибольшего количества детей именно в этой стране расселения эмиграции, где сербское правительство отпускало самые значительные кредиты на средние и низшие русские школы, а чехословацкое - на высшие.

Многотомное издание Р. Гуля «Я унес Россию» и В. С. Варшавского «Незамеченное поколение»" содержат не только аналитический материал о жизни русской эмиграции и молодежи, русских вузах, ученых в частности, но и личные впечатления и переживания. Варшавский определил свою книгу как «опыт рассуждения о судьбе эмигрантских сыновей», особенно тех из них, «кто при более благоприятных условиях мог бы стать продолжателями «ордена русской интеллигенции», о духе русской молодежи.

В зарубежной историографии стали появляться специальные работы о судьбе эмигрантских детей, студентов, ученых-россиянах, организации

1 ^ образования русских вне России . Но, как правило, эти вопросы становились частью трудов, посвященных более широкой эмигрантской тематике13. Так, социолог Пенсильванского университета (США) Е. Хатчинсон проследил судьбу иммигрантов нескольких поколений в Америке. Специальные главы о русских образовательных учреждениях, численности студентов в отдельных учебные заведения»; Он же. Зарубежная Россия. Париж, 1973. См.: § 4. «Подготовка новых кадров научных работников». Варшавский В. С. Незамеченное поколение. Нью-Йорк, 1956 (М., 1992); Гуль Р. Я унес Россию: Антология эмиграции. Ныо-Йорк, 1981-1989. (М., 2001). T.1-3. Т. 1. Россия в Германии. 1981. - 382 е.; Т. 2. Россия во Франции. 1984.-351 е.; Т. 3. Россия в Америке. 1989.-287 с.

12 Wiren A. R. The Russian Student Fond, 1920-1945 //The Russian Review. Autumn 1945. V. 5. № 1. P. 104-112

13 Hutchinson E. P. Immigrants and Their Children, 1850-1950. N. Y., 1956; Volkmann H.-E. Die russische Emigration in Deutschland. 1919-1929. Wurzburg, 1966 и др. странах имеются в книгах Х.-Э. Фолькмана и М. Раева14. В то время как Х.-Э.Фолькман останавливается на образовании русской молодежи в Германии, М. Раев анализирует всю систему образования для россиян, программы, методики преподавания, их особенности в условиях эмиграции. Последний отмечает тенденцию расширения естественных и технических дисциплин, превращения русских школ в двуязычные, делает вывод, что высокая плата за обучение являлась заметным препятствием для развития русских школ. Высшая же школа постепенно умирала в силу исчерпания тех задач, которые стояли перед ней. Профессиональная подготовка при отсутствии перспективы возвращения на родину способствовала ассимиляции молодежи, а научный и преподавательский состав отчасти интегрировался в соответствующие сферы жизни общества в той стране, где они осели, отчасти сокращался в силу естественных причин.

В советской историографии в самостоятельное исследовательское направление тема образования и обучения молодых россиян-эмигрантов так и не выделилась. Хотя ее отдельные аспекты освещены в труде JI. К. Шкаренкова «Агония белой эмиграции» (о научных школах), А. Афанасьева «Полынь в чужих полях»15. Типичным является высказывание Афанасьева, что белоэмигранты, поступившие на службу к империализму (например, занявшие кафедры в университетах капиталистических стран), быстро теряли свои духовные связи с русской национальной культурой, становились перерожденцами во всех смыслах слова. Опираясь на эмигрантскую статистику, автор констатировал, что далеко не всем детям удавалось учиться16. Таким образом, более или менее цельной картины образования молодежи в зарубежье в советской историографии не сложилось.

14 Volkmann Н.-Е. Russische Emigration in Deutschland. 1919-1929. Wurzburg, 1966; Раев M. Россия за рубежом. М., 1994 (Ныо-Йорк, 1990, англ. яз.), глава 3. «Сохранить и передать. Образование в изгнании». С. 65-95.

15 Шкаренков Л. ЬС. Агония белой эмиграции. М., 1987; Афанасьев А. Полынь в чужих полях. М., 1987.

16 См.: Афанасьев А. Полынь в чужих полях. С. 70, 78.

Лишь в 1990-е гг. тема стала выделяться в самостоятельную. Частота, многосторонность, многомерность поднимаемых вопросов, расширение познавательного поля, связанного с доступностью и открытием новых архивов, источников, вниманием специалистов различных дисциплин, новыми методологическими подходами, а также признанием позитивной деятельности эмиграции, взрыв интереса к России № 2 на постсоветском пространстве, доминирование российских исследований обусловили появление нового, третьего периода в изучении темы. Жизнь детей, российской молодежи, интеллигенции стала составной частью контекста российской эмиграции. Для широкого читателя появилась возможность познакомиться с жизнью российской эмиграции в целом и с судьбами эмигрантской молодежи, в частности, после выхода книги В. В. Костикова «Не будем проклинать изгнанье.»17, основанной на материалах, изданных за границей, преимущественно нашей эмиграцией, и тогда еще мало знакомых. Материалы, посвященные русскому образованию, стали составной частью обобщающих трудов по истории российской эмиграции18. Первая попытка системно осветить деятельность российских учебных заведений в европейском регионе была предпринята в работе «Российская эмиграция.в Турции, Юго-Восточной и Центральной Европе 20-х годов (гражданские беженцы, армия, учебные заведения)»19. Авторы, проанализировав гигантские усилия российской интеллигенции по созданию условий для продолжения образования своих детей, пришли к выводу о смене приоритетов в процессе адаптации эмиграции: от сохранения и умножения

17 Костиков В. «Не будем проклинать изгнанье.» Пути и судьбы русской эмиграции. М., 1990.

18 Российская эмиграция в Турции, Юго-Восточной и Центральной Европе 20-х годов (гражданские беженцы, армия, учебные заведения) / Под ред. Е. И. Пивовара. М., 1994; Тимонин Е. И. Национальная культура русского зарубежья (1920-1930 гг.). Омск, 1997; Бочарова 3. С. Судьбы российской эмиграции: 1917-1930-е годы. Уфа, 1998; Россия в изгнании. Судьбы российских эмигрантов за рубежом. М., 1999; Ручкин А. Б. Российское зарубежье 1920-х годов: проблемы адаптации ученых-эмигрантов на примере Экономического кабинета С. Н. Прокоповича. М., 1999; Сабеиникова И. В. Российская эмиграция (19171939): сравнительно-типологическое исследование. Тверь, 2002; Ипполитов С. С. Российская эмиграция и Европа: несостоявшийся альянс. M., 2004 и др.

19 Российская эмиграция в Турции, Юго-Восточной и Центральной Европе 20-х годов. Глава 3. «Российские учебные заведения в Европе». С. 78-116. русской культуры, подготовки молодежи к будущему служению Родине к решению элементарной задачи выживания без иллюзий на возвращение. Русская школа приобретала рационалистический тип, но в целом возобладала

ЛЛ тенденция к ее исчезновению . В монографии омского ученого, д. и. н., проф. Е. И. Тимонина «Национальная культура русского зарубежья (1920-1930гг.)»21 самостоятельная глава посвящена российским общеобразовательным школам и высшим учебным заведениям. Опираясь на накопленный историографией материал, он привлек эмигрантскую периодическую печать, уточнил численность учащихся русских школ, студенчества за границей.

И. В. Сабенникова, рассматривая эмиграцию как социально-культурный феномен, делает попытку показать положение и поведение молодежи в экстремальных для нее условиях, институты, способствующие адаптации и организации. Приводя интересные цифры, факты, вводя в оборот новый архивный материал, автор вместе с тем ограничивается Чехословакией. Материал о русской образовательной системе в других странах рассредоточен по главам, не достаточно организован и поэтому цельной картины не складывается. В разделе, озаглавленном «Социологические параметры высшей школы», почему-то речь идет Русском народном университете в Праге22.

О росте научного интереса к теме свидетельствуют материалы конференций, посвященных интеллигентоведению, студенчеству, истории науки и культуры, вузов России и непосредственно эмиграции23.

20 Там же. С. 116.

21 Тнмоннн Е. И. Национальная культура русского зарубежья (1920-1930 гг.). Омск, 1997. Глава II. С. 21-38-.

22 Сабенннкова И. В. Российская эмиграция (1917-1939). С. 198-203.

23 См. материалы международной научной конференции «Высшее образование в России: история, проблемы, перспективы». Вып. 1-2. Ярославль, 1994; Культурное наследие российской эмиграции. 19171940. М., 1994. Кн. 1-2; Высшая школа в преддверии XXI века. Тезисы докладов научной конференции, посвященной 75-летию Уральского государственного университета им. А. М. Горького. Екатеринбург, 1995; Постников Е. С. "Фёдоровский комитет" и эмигрантское студенчество 20-х годов // Культура - цивилизация - образование. Тверь, 1995; Российская интеллигенция на историческом переломе. Первая треть XX века. Тезисы докладов и сообщений научной конференции. Санкт-Петербург, 19-20 марта 1996. СПб, 1996; История вузов России. Материалы Шестой Всероссийской заочной научной конференции, СПб, 1997; Наука

Вместе с обобщающими материалами появились наработки по отдельным направлениям темы, которые можно дифференцировать по регионам и уровням образования (низшее, среднее, высшее).

Самостоятельный историографический блок составляют работы по проблемам развития русской зарубежной школы, о судьбах детей .и учительства24.

Одним из первых шагов в изучении школьного образования вне России стал выход сборника «Образование и педагогическая мысль

•у с российского зарубежья» по материалам конференции, проводившейся Мордовским государственным педагогическим институтом и Институтом национальных проблем образования Министерства образования РФ в рамках проекта «Национальная школа России» под эгидой Международного фонда «Культурная инициатива» 1-2 ноября 1994 г., Саранск. Причем большой блок вопросов касался методологии исследования образования. Определенные итоги и перспективы изучения этой темы были обозначены на следующей

26

Всероссийской научной конференции . Освещение получили проблемы, связанные с педагогической мыслью, отдельными образовательными центрами или учреждениями рассеяния, взаимодействием в сфере образования общественно-педагогического движения русской эмиграции и государственных органов стран Европы в 1920-1939 гг., деятельность и культура Русского Зарубежья. Сборник научных трудов СПбГАК, Т. 146. СПб., 1997; Российское зарубежье. Итоги и перспективы изучения. Тезисы докладов и сообщений научной конференции 17 ноября 1997 г. М., 1997; Российское студенчество: условия жизни и быта (XVIII-XXI века). Всероссийская научная конференция. Сб. науч. ст. М., 2004 и др.

24 Васильева С. Н. Проблемы развития русской школы в условиях эмиграции (1918-1930) // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. HI. М., 1994; Она же. Особенности развития содержания образования русской школы в условиях эмиграции // Историко-педагогические основания стратегии и развития отечественного образования / Под ред. чл-корр. РАО 3. И. Равкина. М., 1994; Владыкина В. А. И в изгнании учить любви к Родине // Педагогика. 1995. № 3; Сабенникова И.В. Русская школа как способ социализации личности в эмиграции // Историческая антропология: место в системе социальных наук, источники и методы интерпретации. М., 1998; Кабанова Е. В. Школа и учительство русской эмигрантской диаспоры в Европе, 1919-1930 гг. Автореф. дисс. канд. ист. наук. М., 1998.

Образование и педагогическая мысль российского Зарубежья: Тезисы Всероссийской научной конференции по проекту «Национальная школа России». Саранск. 1-2 ноября 1994 г. Саранск, 1994.

26 Образование и педагогическая мысль российского Зарубежья, 20-50-е годы XX века: Тез. докл. и сообщ. Второй Вссрос. пауч. конф. «Образование и педагогическая мысль российского Зарубежья. 20-50 гг. XX в.» (Саранск, 16-18 окт. 1997 г.)/ Под ред. Осовского Е. Г. Саранск, 1997. детских и молодежных организаций, анализ особенностей преподавания, решения воспитательных задач, эволюции учебных заведений и образовательных программ в сравнении с дореволюционным периодом. Среди авторов сборника: Н. Н. Еналеев, Е. Г. Осовский, А. В. Попов, А. А. Фролов, В. И. Косик, М. А. Кондратьева, В. П. Киржаева и другие.

Ретроспективный обзор школьного образования дан в предисловиях к источниковым сборникам составителями В. А. Владыкиной и

27 28

Т. Ю. Красовицкой и JL И. Петрушевой .

29

Обратилась к опыту эмиграции современная педагогика . Важную роль в освещении национального школьного образования за рубежом играет журнал «Педагогика», открывший рубрику «Из истории русского зарубежья: образование и культура».

Следующую группу составляют работы, посвященные высшему образованию в зарубежной России. Так, Н. В. Курамина в работе «Высшая школа в зарубежной России»30 рассмотрела процесс формирования, особенности развития, роль высшей школы за рубежом в 1920-1930-е гг. в процессе адаптации эмигрантов, сделала попытку дать оценку учебной работе с точки зрения мировых образовательных стандартов, состава, социально-психологического облика студентов и преподавателей. Наряду с высшей школой в книге затрагиваются существовавшие в Зарубежье просветительские структуры (Русские университетские курсы в Риге, Русские, Еврейский народные университеты, Русский рабочий университет во Франции и т. д.).

27 Русская школа за рубежом: Исторический опыт 20-х годов. Сб. документов / Редкол.: Кузьмин М. Н. (отв.ред.) и др.; Сост.: Владыкина В. А., Красовицкая Т. Ю. М., 1995.

28 Дети русской эмиграции: Книга, которую мечтали и не смогли издать изгнанники / Сост. Л. И. Петрушева М„ 1997.

29 См.: Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы / Сб. М., 1993; Сухачева В. А. Общественно-педагогнческое движение российской эмиграции в странах Европы (1919-1939 гг.). Автореф. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1995.

30 Курамина Н. В. Высшая школа в зарубежной России. 1920-1930-е гг. М., 2003.

Достаточно широко студенчество представлено в работах Е. С.

31 з*>

Постникова в книге «Русские без Отечества» В последней сделан вывод о наиболее благоприятном правовом положении российской интеллигенции в Югославии. Более того, русские преподаватели и кадры специалистов, подготовленные ими, на несколько десятилетий определили развитие технической мысли в этой стране. Систематизированное изложение истории высшего образования по отдельным странам, обилие имен, описание вклада россиян в научную и педагогическую жизнь стран пребывания основано на богатом фактическом материале. Однако недостаток анализа, сравнений положения русских вузов, студентов, преподавателей, обобщений несколько снижает ценность работы.

Лучше изучено юридическое образование, деятельность Русских юридических факультетов в Праге, Харбине33. Как справедливо отмечает И.А.Исаев, в силу ряда причин (наличие влиятельных национальных юридических факультетов и школ, отсутствие достаточного контингента русских слушателей и источников финансирования) ни в Берлине, ни в Париже (как и на Балканах) не образовалось специальных юридических учебных заведений для русских. Юридическое образование и правовые исследования осуществлялись здесь в рамках более широких культурных (и образовательных, добавим от себя) институтов34.

31 Постников Е. С. «Федоровский комитет» и эмигрантское студенчество 20-х годов. // Культура -цивилизация - образование. Тверь, 1995. С. 86-95; Постников Е. С. Источники и историография по истории российского студенчества в Чехословакии (1920-е годы) // Источники по истории адаптации российских эмигрантов в XIX-XX вв. Сб. ст. М., 1997. С. 120-129; Постников Е. С. Студенчество России и проблемы получения высшего образования в эмиграции // Российское зарубежье: история и современность. М., 1998. С. 92- 102 и др.

32 Русские без Отечества. Очерки антибольшевистской эмиграции 20-40-х годов / Отв. Ред. С. В. Карпенко. М., 2000. Глава «Профессора и студенты», с. 262-379.

33 Савицкий И., Савицкая Э. Грустный юбилей: (К 70-летию со дня открытия Русского юридического факультета в Праге) // Государство и право. М., 1992. № 6; Исаев И. А. Русская юридическая наука за рубежом (20-е - начало 30-х годов) // Государство и право. М., 1994. № 7; Пономарева В. П. Страницы истории российского правового образования за рубежом // Право: история, теория, практика. Брянск, 1997; Бочарова 3. С. Русский юридический факультет в Харбине // История вузов России. Материалы Шестой Всероссийской заочной научной конференции. СПб., 1997 и др.

34 Исаев И. А. Указ. соч. С. 172.

Нетипичный угол зрения на образование дан в брошюре «Кадеты и народное образование зарубежной России (1920-1930-е гг.»35 и третьей главе диссертации Юрищевой И. В.36. Они посвящены деятельности заграничных групп конституционно-демократической партии в области образования. Автор рассмотрела эволюцию концепции кадетов по народному образованию, их сотрудничество в различных эмигрантских просветительных организациях, работу по созданию русской школы за рубежом. Работа представляется актуальной, т. к. среди кадетов-эмигрантов оказались известнейшие профессора, юристы, педагоги и т. д. Кадеты возглавили многочисленные общественные организации, сыгравшие огромную роль в деле постановки образования за границей, или стали их активными членами.

Достаточно хорошо изучены эмигрантские военные учебные заведения за рубежом37, а также актуализировалось исследование молодежных эмигрантских движений и организаций38.

Изучение темы активно идет в рамках исследований эмиграции по странам-реципиентам и не только в России, но и за рубежом. В таких работах затрагивается общественная, культурно-просветительная, научная и образовательная деятельность российской эмиграции, а также отдельные русские учебные заведения. Наиболее изученными являются русские школы Чехословакии39 с ее центром Прагой - Оксфордом российского зарубежья,

35 Юрищева И. В. Кадеты п народное образование зарубежной России (1920-1930-е гг.). М., 2002.

36 Юрищева И. В. Концепция народного образования в документах конституционно-демократической партии и ее заграничных групп (1905 - середина 1930-х гг.). Автореф. дисс. канд. ист. наук. М., 2003.

37 Образцов И. Военная школа Русского Зарубежья // Независимое военное обозрение. М., 1995. № 2. С. 7; Домнин И.В. Русское военное зарубежье: дела, люди и мысли (20-30-е годы)// Вопросы истории. М., 1995. № 7; Бегидов Л. М. Военно-учебные заведения российской эмиграции в 1920-30-е годы. Автореф. дисс. канд. ист. паук. М., 1998; Бегидов А. М., Ершов В. Ф., Пивовар Е. И. Военно-учебные заведения зарубежной России. 1920-1930-е годы. Нальчик, 1999 и др.

38 Фуре М. В. История движения российских скаутов. 1909-1923 гг. Автореф. дисс. канд ист. наук. М., 1996; Кудряшов Ю. В. Российское скаутское движение (1909-1997 гг.). Автореф. дисс. д. ист. наук. М., 1997; Окороков А. В. Молодежные организации (1920-1945 гг.). М., 2000; Сурайкин М. А. Молодежные движения и организации Российского Зарубежья в 1920-1930-е годы. Автореф. дисс, канд ист. наук. М., 2003.

39 Кишкнн Л. С. О русской эмигрантской молодежи в Праге (1920-1930-е годы) // Славяноведение. М., 1993. № 4. С. 95-98; Копржпвова-Вуколова А. Русская реальная гимназия в Моравской Тржебове // Культурное наследие российской эмиграции. С. 377-382; Серапионова Е. П. Российская эмиграция в Чехословацкой

Югославии40, Болгарии41, Эстонии42, отчасти Латвии43, Финляндии44, США45. Достоинством многих из них является привлечение материалов из местных архивов, труднодоступных для российского исследователя.

Отдельное направление составило изучение восточной ветви российской диаспоры46. К проблемам образования в Маньчжурии обращаются, прежде всего, дальневосточные историки. В сборнике «Российская эмиграция на Дальнем Востоке» школьному делу посвящена республике (20-30-е годы). M., 1995; Сабенникова И.В. Русская эмиграция в Чехословакии: образование, наука, просвещение // Педагогика. M., 1995. № 3. С. 51-55; Кралова Е. Учащиеся Чешского высшего технического училища в Праге и его выпускники // Русская, украинская и белорусская эмиграция в Чехословакии между двумя мировыми войнами. Прага, 1995. С. 735-738; Джалилов Г. А. Высшее образование русской эмиграции в ЧСР в 1920-1930-е гг.: (гуманит. науки) // История ученых степеней в России и Западной Европе: (XII-XX вв.). M., 1998. С.16-18; Ипполитов С. С., Недбаевский В. М., Руденцова Ю. И. Три столицы изгнания. Константинополь. Берлин. Париж. Центры зарубежной России 1920-х— 1930-х гг. М., 1999 и др.

40 Коснк В. И. Русская Югославия: фрагменты истории, 1919-1944 // Славяноведение. 1992. № 4. С. 20-32; Косик В. И., Тесемников В. А. Вклад русской эмиграции в культуру Югославии // Педагогика. М., 1994. № 5; Димич Любодраг. Русские школы в Королевстве Югославии 1920-1941 // Русская эмиграция- в Югославии. М., 1996. С. 118-135; Степанов H. Ю. Русские школы в Югославии и Чехословакии. К вопросу об адаптации российской диаспоры // Национальные диаспоры в России и за рубежом в XIX-XX вв. Сб. ст. M., 2001. С. 149-159; Йованович М. Поколение чужбины. Дети русских эмигрантов на Балканах в 19201940-е годы // Родина. М„ 2002. № 3. С. 76-78 и др.

41 Горяинов A. H. Культурно-просветительные организации русских эмигрантов в Болгарии // Славяноведение. М., 1994. № 4; Горяинов A. H. Русская эмигрантская школа в Болгарии. 1920-е гг. // Педагогика. М„ 1995. № 1. С. 76-82; Горяинов А. Н. Учебные заведения русской эмиграции в Болгарии // Культура российского зарубежья. М., 1995. С. 140-153; Горяинов A. H. Учебные заведения русской эмиграции в Болгарии (20-30 годы) // Славянский альманах. 1997. М., 1998; Бирман М.А. (Израиль), Горяинов A.H. Российские интеллектуалы-эмигранты в Болгарин 1920-1930-х годов // Новая и новейшая история. М., 2002. № I. С. 173-193 и др.

42 Исаков С. Г. Русские в Эстонии, 1918-1940. Историко-культурные очерки. Тарту, 1996; Синдецкая Н. Русские организации и образование в Таллинне 1920-х гг. // Русская филология. 7. Сб. науч. работ молодых филологов / Тартуский ун-т. Тарту, 1996; Русское национальное меньшинство в Эстонской республике (1918-1940)/ Под ред. С. Г. Исакова. СПб.-Тарту, 2001 и др.

43 Рижская городская русская гимназия (бывшая Ломоносовская) 1919-1935. Сб. воспоминаний и статей / Сост. Салтупе М. В., Фейгмане Т. Д. Рига, 1999.

44 Невалайнен Г1. Изгои: российские беженцы в Финляндии (1917-1939). Сокр. авториз. пер. СПб., 2003 и др.

45 Батожок И. А. Русские студенты из Китая в Калифорнию (1920-1923 гг.) // Наука и культура русского Зарубежья. Сборник научных трудов СПбГАК, Т. 146. СПб., 1997; Нитобург Э. Л. Судьбы русских иммигрантов второй волны в Америке // Отечественная история. М., 2003. № 2 и др.

46 Лазарева С. И., Сергеев О. И., Горкавенко H. Л. Российские женщины в Маньчжурии. Краткие очерки из истории эмиграции. Владивосток, 1996; Мелихов Г. В. Российская эмиграция в Китае (1917-1924 гг.). М., 1997; Дальний Восток России - Северо-Восток Китая: исторический опыт взаимодействия и перспективы сотрудничества. Материалы международной научно-практической конференции. Хабаровск, 1998; Говердовская Л. Ф. Общественно-политическая и культурная деятельность русской эмиграции в Китае в 1917-1931 гг. М„ 2000; Еропкина О. Русские и китайские школы па КВЖД. 20-е годы // Проблемы Дальнего Востока. № 3. 2001. С. 132-138; Иванов В. П. Российская эмиграция на Дальнем Востоке в 1920-1945 гг.: формирование, деятельность, институциональные основы. М., 2003; Аурнлсне Е. Е. Российская диаспора в Китае. Маньчжурия. Северный Китай. Шанхай. (1920-50-е гг.). Хабаровск, 2003 и др. статья Василенко Н. А.47, Институту ориентальных и коммерческих наук в до

Харбине - Павловской М. А. , научным и преподавательским кадрам -Горкавенко Н. Л. и Гридиной Н. П.49. Следует назвать ряд статей в сборнике материалов конференции «Годы, люди, судьбы. История российской эмиграции в Китае»50. Наиболее полно изучено образование русских в зоне отчуждения на КВЖД.

Таким образом, отдельные аспекты темы нашли достойное отражение в историографии. Накоплен, введен в научный оборот большой пласт фактического, в том числе архивного, материала. Однако целостного, обобщенного, системного исследования об образовании подрастающего поколения в эмиграции нет. Проблема организации системы национального образования в русском Зарубежье как комплексная историографическая задача не поставлена.

Методологическая база исследования. Диссертационная работа базируется на принципах историзма и объективности. Организация и деятельность национальных образовательных центров российского Зарубежья рассматривается во взаимодействии, взаимовлиянии и взаимообусловленности всей совокупности общественно-политических, экономических и культурных процессов и исторических событий. При написании работы использовались методы: логический, историко-типологический, историко-системный, проблемно - хронологический, статистический, периодизации. Системный анализ способствовал изучению темы как целостного явления во всей взаимосвязи и совокупности фактов. Историко-генетический метод дал возможность раскрыть свойства, функции

47 Василенко H. А. Школьное образование в полосе отчуждения КВЖД (конец XIX в. - начало 30-х годов XX в.)// Российская эмиграция на Дальнем Востоке. Владивосток, 2000. С. 91-100.

48 Павловская M. А. Востоковедение в Институте ориентальных и коммерческих наук в Харбине (1925-1941 гг.) // Там же. С. 80-90.

49 Горкавенко Н. Л., Гридина Н. П. Адаптация российской научной интеллигенции в странах дальневосточного зарубежья в 20-30-е годы // Там же. С. 63-79.

30 Звягин С.П. Профессор Юридического факультета в Харбине Г.К. Гинс: Материалы к биографии // Годы, люди, судьбы. История российской эмиграции в Китае. М., 1998. С. 29-31. и изменения изучаемой реальности в процессе развития и приблизиться к воспроизведению реальной истории российской эмиграции. Историко-сравнительный метод сопоставления позволил выявить региональные особенности становления и различие задач национального образования разных уровней как в Европе, так и в восточной ветви эмиграции. Исследуемый материал изложен в проблемно-хронологической последовательности.

Изучение российского зарубежья 1920-х годов требует стыковки эмигрантских проблем с отечественной историей, историей стран, где беженцы расселялись, увязки их с международными отношениями, а также диктует необходимость исследования закономерностей формирования и жизни российской диаспоры в целом, ее правового положения. Кроме того, образование выполняет ряд социальных функций: 1) социализации (передачи молодому поколению знаний, норм и ценностей общества, формирования личности); 2) подготовки к профессиональной деятельности; 3) канала социальной мобильности. С учетом этих методологических посылок предполагается исследовать материал по теме.

Активный научный интерес к теме сопровождается дискуссиями по вопросам, связанным с категориальным аппаратом.

Представляется целесообразным использование термина «образовательная среда», под которым понимаются как соответствующие образовательные институты, общественные организации, профессорско-преподавательский состав и представители молодого поколения, на которых направлена их деятельность, так и связи, отношения, возникающие в процессе этой деятельности.

Множественность понятий - «русская» (или «российская») эмиграция, «российское» (или «русское») зарубежье, «беженцы», «эмигранты» - требует унифицированного подхода к ним. Не вызывает сомнения, что в вопросах, касающихся истории культуры или этноса, корректнее использовать термин русский». В толковании других терминов прослеживается самый широкий спектр мнений. Большинство исследователей считают необходимым учитывать практическую равнозначность понятий «беженцы» и «эмигранты» для периода 1920-х гг. и обращают внимание на тот факт, что эмигранты, как правило, причисляли себя к русским, а за границей всех выходцев из Российской империи называли русскими. Поэтому определения «русский» и «российский» сближаются.

Г. Я. Тарле считает, что понятие «российская эмиграция» указывает страну, из которой шло переселение, и объединяет всех подданных России (вне зависимости от национальности, вероисповедания и причин, побудивших к отъезду). Часть из них составляли русские по национальности. Под «русской эмиграцией» и «представителями русской диаспоры» следует понимать всех тех носителей русского языка, культуры, традиций, кто относил себя к русским. «Российское зарубежье» - термин, охватывающий все группы выходцев из России, в том числе тех, кого к собственно эмигрантам причислить нельзя (например, жителей территорий, которые в разное время при изменении границ отошли от России, военнопленных, интернированных, солдат экспедиционного корпуса)51. Все чаще сегодня обращаются к термину «российское зарубежье», имея в виду не простую совокупность беженцев, но некое явление, сложившийся социум, Россию вне границ.

Хронологические рамки. Диссертационное исследование охватывает 1920-е гг. Именно на этот период приходится создание, расцвет и кризис русской системы образования за рубежом. Достаточно активно первоначально пополнявшиеся источники финансирования стали иссякать. Главное, на что всегда и во всех странах могут рассчитывать образовательные учреждения — государственная бюджетная поддержка —

51 Тарле Г. Я. История российского Зарубежья: термины, принципы периодизации // Культурное наследие российской эмиграции: 1917-1940. М., 1995. С. 16-24. отсутствовала, а субсидирование правительств, благотворительная помощь стран-реципиентов исчерпали себя. Сказывалось общее ухудшение положения эмиграции в связи с установлением дипломатических отношений странами ее расселения с СССР, требовавшим прекращения финансирования и признания особого статуса российских эмигрантов, с мировым экономическим кризисом, ростом напряженности в Европе и в мире, обострением внутриполитической обстановки в отдельных государствах. Изменившиеся условия резко выявили сложность и неустойчивость положения русской диаспоры. Стабилизация советской системы в СССР, нежелание или невозможность возвратиться на родину привели к постепенной интеграции эмигрантской молодежи в общество страны проживания, к заключению смешанных браков. Сложившиеся условия жизни детей, разрыв поколений, более глубокий, чем в стабильном обществе, не способствовали сохранению их интереса к проблемам и традициям отцов и дедов.

Территориальные рамки исследования охватывают все страны расселения российской эмиграции, в которых русские дети и молодежь могли получить образование. Это государства, где были созданы русские образовательные учреждения: Прибалтика, Финляндия, Польша, Турция, Греция, Франция, Германия, Египет, Югославия, Болгария, Румыния, Чехословакия, Бельгия, Китай, Великобритания.

Объект исследования — российская эмиграция 1920-х гг.

Предмет исследования — деятельность общественно активных слоев эмиграции по самоорганизации с целью создания и развития национальной системы образования за рубежом, социальной адаптации, воспитания, предотвращения денационализации52 молодого поколения вне

52 Под денационализацией понимаются угроза и реальные явления утраты подрастающим поколением личностных установок на сохранение национальной идентичности, языка, культуры, знаний отечественной истории и литературы и принятие под давлением условий социальной среды социокультурных ценностей страны проживания. пределов Родины.

Цель диссертации проанализировать процесс формирования и деятельности национальных образовательных центров в российском Зарубежье. Анализ степени научной разработанности темы позволил сформулировать следующие задачи:

• раскрыть процесс формирования образовательной среды,

• проанализировать возможности, условия, задачи, эволюцию содержания обучения и преподавания,

• показать структуры, способствующие поддержке детей и студенчества в эмиграции,

• доказать, что организация, формы и деятельность учебных заведений способствовали складыванию образовательной системы россиян за рубежом,

• выявить особенности и специфику деятельности образовательных центров эмиграции, состава обучающих и обучающихся, психолого-педагогической работы с подрастающим в эмиграции поколением россиян,

• рассмотреть условия деятельности, быта, организацию профессорско-преподавательского состава, детей и студенчества.

Деятельность военных учебных заведений, русских народных университетов в Праге, Париже остается за рамками диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предпринята попытка проанализировать и обобщить слабо изученную проблему на базе малоизвестных источников и литературы с позиций современного уровня исторической науки. Новой является сама постановка цели и задач исследования. В научный оборот вводятся ранее неопубликованные архивные источники, материалы периодической печати, документальных сборников, воспоминаний. Впервые акцентируется внимание на деятельности представительств Лиги Наций, Совещания послов, Русского национального комитета по поддержке национального образования в Зарубежье, дана цельная и полная картина организации образовательной среды, приводятся цифры, уточняющие численность учащихся русских средних и высших учебных заведений, детей, оставшихся без попечения родителей (ГА РФ, ф. 5760, ф. 5913, ф. 5859). Проведенное на основе анализа архивных материалов исследование деятельности русских образовательных учреждений позволило доказать тезис, что руководство их работой, разработка учебных программ проводились из единых эмигрантских центров. Учебные заведения разных уровней сохраняли преемственность и являлись образовательной системой, хотя и учитывали местные условия и требования властей. В диссертации приводятся новые сведения об отдельных учебных заведениях, положении детей и студенчества, профессорско-преподавательского состава в странах-реципиентах. Впервые проанализирована работа испытательных комиссий, привлечены сведения о задачах, составе, деятельности русских академических групп, защитах диссертаций и т. д. Вводимые в научный оборот письма бывшего ректора Киевского университета, председателя академической группы в Югославии Е. В. Спекторского, профессора Д. Н. Иванцова И. Н. Ефремову (ГА РФ, ф. 5760), главы школьной секции Всероссийского союза городов А. В. Жекулипой Н.И. Астрову и ряд других документов позволяют опровергнуть некоторые сложившиеся в историографии стереотипы, анализ которых не позволяет говорить об однозначно благоприятном отношении к научной эмиграции в КСХС, о безусловной поддержке русских общественных организаций и их лидеров в деле создания системы национального образования53.

На основе проведенного анализа выявлены особенности адаптации субъектов образовательной среды в разных странах. Например, в

53 15.X. 1921 г. A.B. Жскулина писала Н.И. Астрову, что Б. А. Бахметев, бывший российский посол в США, у которого находились некоторые государственные средства, отказался вложить их в образование за рубежом, ссылаясь на недостаток денег, а П. Н. Милюков на просьбы муссировать вопрос о финансировании образования русской молодежи в газетах даже не ответил // ГА РФ. Ф. 5913. On. 1. Д. 401. Л. 5 об.

Королевстве Сербии Хорватии Словении, Чехословацкой Республике, Болгарии школы для беженцев создавались при активной правовой и материальной поддержке правительств этих стран. В то же время русские школы в европейских странах не были столь многочисленны, т. к. не выдерживали конкуренции с бесплатным начальным и более дешевым средним местным образованием, особенно в Германии, Франции. Политика правительств стран-лимитрофов - Польши, Бессарабии, Литвы и др. - была направлена на скорейшую ассимиляцию русского населения и сокращение или ликвидацию русских школ.

Теоретическая и практическая значимость диссертации состоит в том, что в определенной степени устраняется пробел в изучении истории российской эмиграции. Исследование позволяет преодолеть некоторые устаревшие стереотипы о незначительности созидательной работы эмигрантских общественных сил в образовательной сфере, характеризует одну из важнейших сторон феномена перемещенной государственности — российского Зарубежья. Материалы и выводы диссертации расширяют возможности для дальнейшего изучения истории отечественной интеллигенции. Значение диссертации заключается в применимости ее фактографического и концептуального содержания в научной и преподавательской деятельности, написании работ по истории России XX в., истории российского образования. Проведенное исследование позволяет утверждать, что позитивный исторический опыт эмигрантской интеллигенции в духовном развитии российского общества может быть использован в условиях современной жизни Российского государства.

Источииковая база исследования. По теме сложился достаточно широкий и разнообразный комплекс источников.

Во-первых, это информационные сборники, периодические издания, издаваемые эмигрантскими учебными заведениями, учительскими объединениями, студенческими организациями54. В этом ряду на первом месте стоит журнал «Русская школа за рубежом»55, который издавался по инициативе С. И. Карцевского, члена Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за рубежом. Президиум Педагогического бюро издавал «Бюллетень Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за рубежом»56, «Вестник Педагогического бюро Объединения русских учительских организаций за границей»57. О школьном образовании много материалов, в том числе аналитических, содержится в периодических f о изданиях «Русская школа за рубежом» . Отчет о деятельности Объединения русских учительских организаций за границей, помещенный в приложениик книге «Русский учитель в эмиграции»59, а также вышедший отдельной брошюрой, дал богатый материал о деятельности и положении русского учительства: об участии в международных и местных педагогических конгрессах, в просветительных и культурно-образовательных мероприятиях эмиграции и т. д.

Отдельно в этом ряду следует выделить студенческие журналы на русском языке, бывшие, как правило, органами студенческих организаций60. Журнал «Студенческие годы», издаваемый в Праге, имел информационный отдел, который знакомил читателей со студенческой жизнью во всех

54 Вестник Маньчжурского педагогического общества / Ред. Н. И. Никифоров. Харбин. 1922. № 1; Вестник самообразования / Под ред. проф. Н. H. Алексеева, П. Ф. Андерсона, проф. А. А. Боголепова, проф. А. С. Ященко. Берлин. 1922-1924; Вопросы школьной жизни. Изд. Союза учителей КВЖД. Харбин, 1925-1926; Русская Политехническая школа заочного преподавания. Париж, 1928-1931, № 1-19; Союз русских студентов в Брно. Юбилейный сборник. 1921-1931. Брно, 1932; Вестник Русского высшего технического института во Франции. Париж, 1932-1933. Вып. 1-9; Известия юридического факультета. Харбин, 1925-1938. Т. 1-12; Русский народный университет в Праге. Научные труды. Т. 1-4. Прага, 1928-1931; и др.

55 Русская школа за рубежом. Т. 1-24. Прага, 1923-1931.

56 Бюллетень Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за рубежом. Прага, 19231927. № 1-11.

57 Вестник Педагогического бюро и Объединения русских учительских организаций за границей. Прага, 1927-1931.

58 Русская школа за рубежом. Т. 1-24. Прага, 1923-1931.

59 Русский учитель в эмиграции. Прага, 1926.

60 Студенческие годы. Прага. 1922. № 1-2; 1924. № 4; 1925. № 1; Информационный бюллетень Объединения русских эмигрантских студенческих организаций (ОРЭСО)/Ред. В. Власьев. Прага, 1923. № 1-6; 1924. № 1 (7); 1925. № I; 1931. № 1. государствах, студенческими конференциями, съездами, а также материалами съезда русских учителей в Праге и т. д.

К ним примыкает эмигрантская периодическая печать61. Основные газеты и журналы («Руль», Берлин; «Последние новости», «Возрождение», «Свободная Россия», Париж; «Новое время», Белград; «Воля России», «Крестьянская Россия», Прага и др.) печатали сведения о положении российской молодежи за границей. Важно учитывать, что они различной идейно-политической ориентации и по-разному расставляли оценки, говоря и о системе русского образования.

Регулярно информацию о школах, приютах, интернатах для детей русских беженцев и т. п. помещали бюллетени, информационные листки

Российского земско-городского комитета, который был тесно связан со школьным образованием. К сожалению, полного комплекта в библиотеках

62

Российской Федерации этих Бюллетеней не сохранилось .

Третья группа источников - воспоминания63. Книга Г. Федорова отражает ощущения и впечатления студента-юриста, участника белого движения, во время «стамбульского бродяжничества» стремившегося продолжить образование в вузах Чехословакии. Н. Е. Андреев окончил гимназию в Эстонии, затем продолжил образование в Праге. Его личные наблюдения и впечатления конкретизируют и расширяют сведения, полученные из других источников. Воспоминания охватывают большой

61 Слонпм М. Студенчество за рубежом // Воля России. 1922. № 7. С. 43-54; Быстров H.Русское студенчество в эмиграции // Крестьянская Россия. Сб. 4. Прага, 1923. С. 158-161; Русские лекции в Сорбонне//Последние новости. 8 ноября 1924; Быстров H. Студенчество в эмиграции // Свободная Россия. 1924. № 2. С. 41-46; Бем А. Школа и дети в эмиграции // Там же. № 3. С. 168-173 и др.

62 Бюллетень Российского земско-городского комитета помощи российским гражданам за границей. № 2-10, 55-62. Париж, 1921-1922, 1929-1930; Русская беженская школа в Эстонии // Информационный листок Российского Земгора. Париж, 1924. № 46.

63 Федоров Г. Путешествие без сантиментов (Крым, Галлиполи, Стамбул). Воспоминания беженца. Л.-М., 1926; Новиков М. М. От Москвы до Нью-Йорка. Моя жизнь в науке и политике. Нью-Йорк, 1952; Мейснер Д. И. Миражи и действительность. Записки эмигранта. М., 1966; Тихонова H. Девушка в синем. М., 1992; Фиалковский П. К. В его стенах мы были молоды. Харбинскому политехническому институту 75 лет // Пробле мы Дальнего Востока. 1995. № 3. С. 115-118; Андреев Н. Е. То, что вспоминается. Из семейных воспоминаний Николая Ефремовича Андреева (1908-1982) / Ред. Андреева Е. H., Андреев Д. Г. Таллинн, 1996. Т. 1-2; Плюханова М. С. Мне кажется, что мы не расставались. Воспоминания. Таллинн, 1999 и др. хронологический период и дают ретроспективную картину жизни молодого человека русской культуры в иноязычном пространстве. М. В. Монтвилов, родился в 1914 г. в Константинополе и выросший в Бресте, не просто описал свое пребывание в Брестской русской гимназии, которую окончил в 1932 г., но основывался на специально собранном им материале. Потом он учился в Варшавском политехническом институте и стал инженером-гидротехником. В 1944 г. его депортировали в Дахау, откуда он был освобожден американцами. Потом судьба закинула его в Марокко. Он стал французским гражданином, в 1956 году переехал в Ним (юг Франции), до 1979 г. работал по специальности в разных частях света и еще преподавал русский язык и литературу в университете в соседнем Монпелье, а по выходу на пенсию начал писать историю Брестской гимназии. Его собственный архив не погиб: уцелели и документы, и фотографии . Ответственный секретарь Ассоциации друзей Харбинского политехнического института г. Новосибирска (создана в 1988 г.) П. К. Фиалковский приводит краткую историю создания в 1920 г. Русско-Китайского техникума, преобразованного в институт в 1922 г.65

Своеобразным источником являются 2403 сочинения детей из эмигрантских русских гимназий на тему «Что я помню о России» объемом 6500 страниц. Эти сочинения представляют исключительную историческую и психологическую ценность. Недаром на них обратила внимание русская эмигрантская периодическая печать66. Впервые такие сочинения были написаны по инициативе директора русской реформированной гимназии в Моравской Тржебове А. П. Петрова. Эти материалы появились в печати в журнале «Русская школа за рубежом»67. Позже тема «Что я помню о России» стала предметом сочинений и в других школах. Всего же такое сочинение

64 Монтвилов М. В. Русская гимназия в Бресте и Буге 1919-1939. М., 1998.

65 Фиалковский П. К. В его стенах мы были молоды. Харбинскому политехническому институту 75 лет // Проблемы Дальнего Востока. 1995. № 3. С. П5-П8.

66 См.: Последние новости. Париж, 21 июля 1925; Возрождение. Париж, 14, 27 июля 1925.

67 Человеческие документы // Русская школа за рубежом / Под ред. С. Карцевского. Прага,1924. № 10-11. С. 63-87. Позже вышли «Воспоминания 500 русских детей». Прага, 1924; анализ преподавателя гимназии В. М. Левицкого сочинений опубликован в Бюллетене Педагогического бюро. Прага, 1924. № 4. писали дети в 15 эмигрантских школах: 2 в Турции, 1 в Болгарии, 10 в Югославии, 2 в Чехословакии. Из них 9 смешанных, 4 мужских и 2 женских. Анализ сочинений проводился деятелями зарубежного Педагогического бюро по делам молодежи, которое возглавлял профессор В. В. Зеньковский (1881-1962), профессор Киевского университета, министр культуры и вероисповедания в правительстве гетмана Скоропадского (1918), профессор богословского и философского факультета Белградского университета (1919), основатель Русского педагогического института в Праге, руководитель кафедры экспериментальной и детской психологии, председатель Педагогического бюро. Он содержал цифровые данные, характеристику содержания сочинений, устанавливал типичные подходы детей ко всему пережитому. Безусловно, эти сочинения дают богатый материал для понимания морально-психологического состояния их авторов. Так, 889 детей прежде учились в России, 151 - в других эмигрантских школах, 32 -иностранных. В 31 сочинении упоминается о ранениях, в 330 — о смерти отца, в 137-0 смерти матери, в 54 - обоих родителей (из них в 47 речь идет о расстреле отца, в 18 - матери, в 6 - обоих родителей).

Сочинения хранились в Русском заграничном историческом архиве (РЗИА) в составе фонда Педагогического бюро поддержки средней и низшей русской школы за границей, куда поступили в 1936-1938 гг. от А. В. Жекулиной. Сегодня они опубликованы благодаря заведующей хранилищем белогвардейских и эмигрантских фондов ГА РФ JI. И. Петрушевой68.

Републикация документов 1920-30-х гг. стала одной из характерных черт современного периода изучения российского Зарубежья. Речь идет не только о сочинениях детей эмигрантских гимназий, но и о статьях из эмигрантских пражских журналов «Русская школа за рубежом», «Вестник Педагогического бюро и Объединения русских учительских организаций за

68 Дети русской эмиграции. Книга, которую мечтали и не смогли издать изгнанники. М., 1997. границей», «Бюллетеня Педагогического бюро по делам средней и низшей

69 школы за границей» в сборнике документов «Русская школа за рубежом» . Сборник также включает материалы ф. 5785 (Педагогическое бюро по делам средней и низшей школы за границей. Прага) ГА РФ, дневниковые записи учителей, переписку с учениками; много документов, свидетельствующих о том, какое значение придавали педагоги анализу особенностей эмигрантской молодежи, о роли религиозного воспитания как важнейшего фактора в процессе морально-нравственного становления личности. Все материалы объединены в три раздела: 1) Общие проблемы организации русской школы за рубежом; 2) Содержание образования в русской школе за рубежом (по учебным предметам: русский язык и литература, история, законоведение, закон Божий и др.); 3) Положение русского школьного дела в разных странах. Документы снабжены подробными комментариями.

Особую группу составили архивные материалы. В диссертации использованы материалы двух архивов: Государственного архива Российской Федерации (ГА РФ) (24 фонда) и Российского государственного архива литературы и искусства (РГАЛИ) (3 фонда). Большая часть материалов сосредоточена в так называемом Пражском архиве, т. е. Русском заграничном историческом архиве, сложившемся в 1920-1930-е гг. в Праге и переданном Академии наук СССР в 1946 г. Эти материалы хранятся в ГА РФ. Их можно разделить на три группы: 1) документы, отложившиеся в ходе деятельности русских учебных заведений в эмиграции; 2) материалы общественных организаций, заботившихся о детях эмиграции и имевших отношение к образованию молодого поколения; 3) личные фонды (прежде всего переписка). Было выявлено более 70 фондов. При их отборе приоритетными для изучения были определены те, материалы которых еще не были включены в научный оборот.

69 Русская школа за рубежом. Исторический опыт 20-х годов: Сб. документов. М., 1995.

В фондах Р-6094 (К. Н. Гулькевич), Р-5760 (Российская миссия в Швейцарии), Р-7067 (коллекция материалов Лиги Наций) сосредоточены материалы из многих стран рассеяния. Их ценность определяется значимостью фондообразователей. Так, Гулькевич являлся представителем Совещания послов при верховном комиссаре Лиги наций по делам русских беженцев. Именно к нему стекались обобщающие документы, отчеты, обзоры, чтобы быть в курсе событий, происходящих в эмигрантской среде. Его личная, доверительная переписка и циркулярные письма, предназначенные для дипломатов, позволяют вскрыть те факты, которые не проникали в периодическую печать, не предназначались для широкой публики. Часть документов дублирует материалы других фондов. В фонде содержатся отчеты о состоянии и деятельности Русского юридического факультета в Праге, историко-филологического факультета, коммерческого факультета, сведения о составе русских академических организаций за границей и деятельности русских ученых в Чехословакии, о положении студенчества и русских эмигрантов в Югославии и др.

Фонд Р-5771 - Представительство объединения русских земских и городских деятелей в Белграде (Земгор). 1920-1941гг.- содержит рукописные тексты «Материалы для истории Русской школы в Югославии 1920-1930 гг.»

В РЗИА сохранились сведения о единственной в Греции русской реальной гимназии, составленные секретарем Педагогического бюро в Греции Сергеем Борисовичем Малышевым (фонд 5781- Русская гимназия.в Афинах). Материалы позволили впервые ввести в научный оборот сведения о русской гимназии, состоянии школьного вопроса в Греции. В диссертации использованы протоколы заседаний педагогического совета гимназии, отчеты, финансовые раздаточные ведомости, сведения о содержании преподавания, выписки из приходно-расходных книг по суммам, отпускаемым РЗГК в Париже, переписка по делам гимназии с РЗГК, Педагогическим бюро, петиции, ходатайства перед Международным обществом помощи детям в Женеве, перед Международным бюро им. Нансена, направляемые через представителя Международного беженского бюро в Греции А. А. Котельникова и другими организациями и частными лицами о средствах для поддержания гимназии, сведения о преподавателях гимназии, программе, задачах гимназии.

Фонд Р-5846 «Союз русских студентов-эмигрантов в Польше», фонд Р-5859 «Союз русских студентов-эмигрантов в Германии», Фонд Р-6795 «Союз Русских студентов Белградского университета» содержат обширную переписку с Центральным комитетом по обеспечению высшего образования русскому юношеству за границей, с Земгором в Германии, Югославии, с русскими студенческими союзами, объединениями русских эмигрантов о приеме русских студентов-эмигрантов в вузы, о материальной помощи, об устройстве русских студентов в высшие учебные заведения европейских стран, списки членов Союза русских студентов-эмигрантов в Польше, письмо к ректору Варшавского университета и уполномоченному Российского общества Красного Креста о материальной помощи русским студентам-эмигрантам, материалы Комитета по обеспечению высшего образования русскому юношеству за границей в Польше.

Архивные материалы из фонда представителя Земгора при Лиге Наций Н. И. Астрова (ф. 5913) дополняют опубликованные Горяиновым сведения об организации высшей русской школы и деятельности соответствующего комитета в Софии: сведения управления уполномоченного Всероссийского союза городов (ВСГ) в Болгарии, направленные в Главный комитет ВСГ.

Хранящийся в Российском государственном архиве литературы и искусства (РГАЛИ) фонд С. А. Пинуса (ф. 2296) дополняет и детализирует сведения о русской гимназии в Софии. Сергей Александрович Пинус закончил славяно-русское отделение историко-филологического факультета Московского университета и в эмиграции преподавал в Русской гимназии одновременно историю, русскую литературу, географию. Материалы деятельности С. А. Пинуса — планы, конспекты лекций по истории искусств, литературе, истории, прошение о занятии должности преподавателя в Русской гимназии в Софии, рукописи сочинений учеников гимназии (1921 г.). В фонде И. А. Персиани (ф. 2294) нас заинтересовало письмо А. Н. Яхонтова о принципах обучения в организованной им русской школе для детей эмигрантов в Ницце. Фонд Комитета помощи русским писателям и ученым во Франции (ф. 1569) дает возможность судить о той материальной поддержке, которую получали русские лекторы благодаря денежным отчетам о лекциях, организованных совместно с Комитетом в Русском народном университете в Париже.

Ряд архивов, в которых хранятся интересующие нас документы, недоступны. Так, архив Центрального комитета по обеспечению образования русскому юношеству за границей, существовавший под руководством М. М. Федорова с 1922 по 1936 г., был передан в Главный архив Франции. В Центральном государственном архиве в Праге хранится фонд «Комитет по обеспечению образования русских и украинских студентов в ЧСР (19211936)», дополняющий материалы, имеющиеся в РФ. В Архиве Карлова университета в Праге содержатся документы о Русской (реформированной) реальной гимназии в Праге, а в архиве г. Праги - Русской реформированной гимназии в Моравской Тржебове.

Теоретическая и практическая значимость диссертации состоит в том, что содержащиеся в ней материалы и выводы могут быть использованы при написании обобщающих трудов по истории России XX в., истории российского образования, при создании соответствующих учебных пособий, разработке лекционных курсов, истории педагогики, специальных курсов.

Апробация работы. Диссертация подготовлена и обсуждена на кафедре политической истории факультета государственного управления Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.

Основные положения исследования апробированы на межвузовской научно-практической конференции «Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах» (Москва, 2002), Ломоносовских чтениях, в трех публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Формирование и деятельность национальных образовательных центров в российском зарубежье"

Заключение.

В русском Зарубежье в начале 1920-х гг. сложилась образовательная среда: общественные организации, контингент обучающихся и обучающих. В русском Зарубежье в начале 1920-х гг. сложились общественные институты, взявшие на себя функции государственных учреждений по организации образования, выработке программ и т. д. К условиям и факторам функционирования образовательной среды можно отнести осознание российской интеллигенцией и общественными деятелями эмиграции ответственности за будущее России, за сохранение и приумножение отечественной науки и культуры, за образование и воспитание. Этому способствовала высокая концентрация образовательного и научного потенциала, присутствие в анклавах расселения эмиграции большой группы известных российских ученых и педагогов, формирование общественно-педагогического, академического, студенческих движений, позитивная государственная политика европейских стран, принявших эмиграцию.

Трансляция прогрессивных идей дореволюционной российской школы и педагогической культуры и использование достижений передовой педагогической мысли Запада, создание системы, содержание русского образования за рубежом, налаживание научных и финансовых связей с зарубежными общественными организациями, наличие детско-юношеской эмиграции как резерва высшей школы и развитие русских гимназий, задача сохранения воспроизводства национальных кадров, возникновение благотворительных органов эмиграции и иностранных государств также создали благоприятные социально-экономические предпосылки для деятельности русской образовательной системы. Таким образом, возникла система русского образования за рубежом от низшего до высшего уровня.

Однако создание национальных образовательных центров стало возможно только в достаточно крупных диаспорах, а высших учебных заведений - в наиболее развитых университетских городах Европы и Дальнего Востока. В результате благодаря участию мировой общественности и организаций русского Зарубежья тысячи детей, молодых людей смогли получить образование, закончить иностранные и русские образовательные учреждения, получить квалификацию, найти место в жизни.

Образование, просвещение и воспитание молодого поколения русских в рассеянии стало заслугой объединенных усилий эмигрантских организаций и мирового сообщества. В 1920-е гг. задачу сохранения русского языка, национального самосознания еще удавалось выполнять. Если детей школьного возраста зарубежные меценаты опекали с учетом их национальной идентификации, то вузовская молодежь должна была встраиваться в европейскую систему образования, изучая языки и в соответствии с местными программами. Национальная образовательная система изменялась, развивалась, совершенствовалась, но к концу 1920-х гг. начался неизбежный процесс ее разрушения. Возможности для образования молодого поколения не были устойчивыми, и к концу 1920-х гг. исчерпали себя. Основные причины прекращения функционирования национальных образовательных центров заключались в следующем: 1) утрата надежды на возвращение на родину; 2) необходимость профессионального образования и языковой адаптации через местную систему образования, в силу переориентации российских семей на адаптацию детей в иностранно среде, а также заключения смешанных браков; 3) сокращение финансирования.

Однако были решены важные задачи социализации.

Исходя из высоких идеалов защиты детства и национального образования, удалось создать не только целостную систему дошкольных, школьных, средних, высших образовательных учреждений, основанных на национальных принципах, но и внести достойный вклад в мировую и отечественную педагогику.

Был накоплен значительный опыт организации национального образования в экстремальных условиях при сохранении основных принципов базирование на отечественных педагогических традициях, на дореволюционных программах. Учебный процесс характеризовался четкой организационной структурой, последовательностью, систематичностью. Были предприняты усилия по изданию научной и учебной литературы на русском языке. Одновременно практиковалось использование авторских программ и пособий.

Благодаря функционированию русской системы образования удалось трудоустроить многих учителей, образованных людей, связавших свою жизнь со школой, научных работников, обеспечить преемственность образовательных традиций российской школы. Активно культивировалось убеждение, что Россия за рубежом не должна раствориться, но сохранить лучшее из дореволюционного научного, культурного, педагогического наследия. Ставка делалась на молодое поколение, которому стремились передать достижения европейской, мировой и отечественной мысли, дабы оно могло воспользоваться полученными знаниями на благо возрожденной постбольшевистской России. Эта тенденция с течением времени была утрачена в силу объективных причин. Затянувшееся «сидение на чемоданах», оскудение субсидирования, необходимость адаптации (а часто ассимиляции) к условиям страны проживания не способствовали сохранению русских учебных заведений, приводили к распылению молодого поколения. Адаптация и ассимиляция выпускников, заканчивавших учебные заведения стран-реципиентов, проходила легче и успешнее, даже если они не получали диплом об образовании.

Удержаться гуманитарной классической русской школе, воспитывающей на исторических традициях России, не удалось. Важнейшее значение для воспитания интеллигенции придавалось восстановлению историко-филологических факультетов, политизированных и замененных факультетами общественных наук в Советской России.

Повышенная озабоченность сохранением чистоты русского языка, стремление обезопасить молодое поколение эмигрантов от денационализации, боязнь утраты русского языка как органической основы многовековой русской культуры, русских традиций в семье, в быту стали одной из причин замедленной языковой адаптации русских -в инонациональной среде. С этой точки зрения следует рассматривать стремление эмигрантских общественных организаций, направленное на сохранение в условиях эмиграции системы русского начального и среднего образования, обучения на родном языке.

Основная цель образования состояла в сохранении у детей национального самосознания. В этой связи большое внимание в учебных планах уделялось гуманитарным дисциплинам. Особенности существования детей и русской школы в инородной этнокультурной, языковой и социальной среде требовали неотложного решения многих педагогических, как теоретических, так и практических проблем. За первые годы эмиграции был создан тип школы, ставивший задачи воспитания в изгнании российских граждан, подготовленных, с одной стороны, к активной деятельности в родном Отечестве, с другой - к реальной жизни в чужой стране, дающий необходимую общую и профессиональную подготовку. В педагогическую реальность воплощались передовые идеи русской и мировой педагогики, проект реформы среднего образования, разработанный в 1915-1916 гг. под руководством графа П. Н. Игнатьева. Это был смешанный тип гимназии, являвший синтез классической и реальной, который по объему знаний и требований обеспечивал доступ в высшие учебные заведения Европы. В нем сочетался европейский, государственный (страны пребывания) и национальный (российский, точнее, русский) компоненты содержания образования. При этом учитывались особенности учебных планов разных стран. Особое внимание придавалось педагогической «россике», т. е. предметам, которые несли в себе непосредственный заряд русской культуры и образованности, воспитания национального самосознания.

Эмиграция «первой волны» не только стремилась не утратить духовной связи с родной почвой, но и впитать и усвоить достижения западной культуры и науки. Правда, не все учебные заведения придерживались последнего принципа. Скорее для большинства из них было характерно «консервирование» прежней русской образовательной системы.

Лучшие условия для образования русских сложились в ЧСР. Здесь были развиты и средний и высший уровни образования, численность учащихся (особенно в вузах) превышала другие страны. И по государственным субсидиям на русское образование эта страна стоит впереди других. Югославия выделялась многочисленностью детей, причем таких, которые требовали интернатного содержания.

Долго выживали те учебные заведения, которые давали возможность обосноваться за границей. Речь идет как о качестве образования, так и о признании документов об их окончании в странах расселения эмиграции. Новые условия обусловили не только внесение коррективов в образовательные программы, но и высокий процент «переростков» в школе и взрослых людей в вузах.

Причины демонтажа системы русского национального образования крылись и во внутренних, и во внешних причинах. Для «второго поколения» русский язык становился иностранным, число потенциальных учащихся, заинтересованных в сохранении системы национального образования сокращалось.

Но приобретенный опыт создания, функционирования, развития национальной школы в экстремальных условиях является чрезвычайно важным. Проблема развития образования в наши дни приобрела исключительное значение. Это связано с динамикой социума, развитием культуры, национальной безопасностью, новой геополитической ситуацией на постсоветском пространстве. Все эти факторы сближают сегодняшнюю ситуацию и российское Зарубежье 1920-х гг. Сохранение национальной идентичности, преемственность нравственных ценностей, поиск устойчивого состояния и развития, смысложизненных оснований существования на фоне современной тенденции к объединению разных стран в общемировое социальное, экономическое и политическое пространство актуализируют анализ поиска собственного места российской эмиграцией в интернациональном окружении. Выстраивание образовательной стратегии, исследование специфики социального бытия участников образовательного процесса невозможно без изучения образовательного пространства российского Зарубежья, его концептуальной и институциональной организации, причин разрушения. Этот опыт поможет найти баланс между разумным консерватизмом (сохранение значимых ценностей, достижений, преемственность) и развитием, между сохранением привычных форм жизнедеятельности и их адаптировании к новшествам.

В современной России, как в 1920-е гг. в Зарубежье, на одном из первых мест находится проблема финансирования отечественной высшей школы. Опыт поиска путей привлечения частного, благотворительного капитала в образовательную сферу весьма актуален. Российскому Зарубежью удалось преодолеть кризис в области методик преподавания в условиях возрастающего объема информации, когда было найдено оптимальное соотношение между фундаментальностью образования и практическими потребностями жизни. Хотя и в ограниченном объеме, но был решен вопрос об обеспечении непрерывности процесса обучения, широкой специальной профессиональной подготовки. Но если в 1920-е гг. он был сопряжен с проблемами возвращения в постбольшевистскую Россию, то сегодня - с проблемой вхождения в европейское и мировое образовательное пространство, но с условием, чтобы не произошла утрата отечественных традиций и достижений высшей школы.

Список научной литературыСурин, Алексей Викторович, диссертация по теме "Отечественная история"

1. СБОРНИКИ ДОКУМЕНТОВ, НОРМАТИВНЫЕ АКТЫ.

2. Русская школа за рубежом: Исторический опыт 20-х годов. Сб. документов / Редкол.: Кузьмин М. Н. (отв.ред.) и др.; Сост.: Владыкина В. А., Красовицкая Т. Ю., М., 1995. 194 с.

3. Федеральный закон «О государственной политике Российской Федерации в отношении соотечественников за рубежом» // Собрание законодательства Российской Федерации. № 22. 1999. С. 4937.

4. Бюллетень Временного главного комитета Всероссийского земского союза. Константинополь, 1921. Июль. № 2.

5. Бюллетень Организационного комитета по созыву съезда деятелей средней и низшей русской школы за границей. Прага, 1923. № 1-2.

6. Бюллетень педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. Прага, 1923-1927. № 1-11.

7. Бюллетень Российского земско-городского комитета помощи российским гражданам за границей. Париж, 1921-1922. № 2-10; 19291930. № 55-58, 61-62.

8. Вестник Маньчжурии. 1930. № 8.

9. Вестник Маньчжурского Педагогического общества. 1922. № 1.

10. Вестник Педагогического бюро. Прага, 1927. № 1-8, 11-15; 1928. № 1-20; 1929. № 1-20;1930.№ 1-14, 17, 19, 20; 1931. № 1-2.9.