автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Формирование когнитивной структуры значения слова. Онтогенетический аспект

Полный текст автореферата диссертации по теме "Формирование когнитивной структуры значения слова. Онтогенетический аспект"

На правах рукописи

Антонова Наталья Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Специальность 10.02.19 -теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

1 4 ОКТ 2015

Москва —2015

005563404

005563404

Работа выполнена на кафедре западноевропейских языков и переводоведения Института иностранных языков государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Научный руководитель:

Карданова-Бирюкова Ксения Суфьяновиа

кандидат филологических доцент

наук,

Официальные оппоненты:

Мягкова Елена Юрьевна

доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры гуманитарных, филологических, социальных и естественнонаучных дисциплин ГБОУ ВО «Тверской институт экологии и права» Корнеев Павел Геннадьевич кандидат филологических наук, доцент Кафедры русского' языка AHO ВПО «Московский гуманитарно-экономический институт»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского»

Защита состоится 18 ноября 2015 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.08 по защите докторских и кандидатских диссертаций на базе ГБОУ ВО МГТТУ по адресу: 105064, г. Москва, Малый Казенный пер., д. 5Б, ауд. 331.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан « У»

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

//

E.B. Бирюкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Антропоцентрическое направление в лингвистике состоит в видении языка как свойства, эволюционирующего в процессе жизнедеятельности человека по мере его участия в различных социальных процессах. Основываясь на этой методологической платформе, ученые изучают язык в онтогенетическом контексте. Развитие антропоцентризма привело к появлению научных концепций и теорий, направленных на обнаружение и описание динамики изменения фактов языка, обусловленного разнообразными культурными, биологическими, социальными, психологическими и прочими факторами.

Однако несмотря на многообразие подобных исследований, ученые прежде всего ориентированы на изучение особенностей организации и функционирования языка в сознании взрослого человека (Е.И. Горошко, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Т.Н. Ушакова и др.). При этом сравнительно немного лингвистических научных работ посвящено анализу процесса формирования языковой способности в детском возрасте (среди исследований, проведенных после 2000 года, проблема формирования языкового сознания в детском / подростковом, возрасте поднимается только в некоторых трудах: E.H. Гуц, Т.В. Соколова, Е.И. Исенина и др.).

Подобное положение вещей в лингвистике связано с бытовавшим многие годы мнением, что онтогенез представляет собой научную область, изучение которой возможно инструментами психологии (см. известные работы Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Дж. Селли, А.Н. Гвоздева, B.C. Мухиной и др.), а не лингвистики. Специалисты-психологи проводили исследования (преимущественно с опорой на метод наблюдения и «дневниковых записей») и предлагали общие описания процесса становления структур сознания. При этом этапы формирования личности ребенка охватывают периоды от нескольких месяцев до нескольких лет: например, младший возраст (до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет), дошкольное детство (от 3 до 7 лет), младший школьный возраст (от 7 до 10 лет), подростковый возраст (от 10 до 15 лет), ранняя юность (от 15 до 17 лет) (периодизация Д.Б. Эльконина)). Действительно, эти этапы соотносятся с различными периодами социализации и инкультурации ребенка и учитываются в процессе обучения, однако они непоказательны тогда, когда ставится задача изучения формирования когнитивной структуры значения слова. Для решения этой научной задачи требуется анализ когнитивных процессов, происходящих в сознании ребенка, по крайней мере ежегодно, для того, чтобы «зафиксировать» момент (период), когда происходят ключевые изменения структуры сознания. Такой анализ требует комплексного экспериментального исследования на больших выборках испытуемых.

Становление психолингвистики в середине XX в. привело к формированию исследовательского инструментария, позволяющего изучать и описывать процесс развития структур сознания. Экспериментальные

методы, используемые психолингвистикой, позволяют единовременно работать с большими выборками и, следовательно, экстраполировать полученные результаты на отдельные социальные или этнические группы и выявлять универсальные закономерности становления языковой способности.

Основываясь на экспериментальных данных, ученый имеет возможность конструировать модель, эксплицирующую закономерности формирования ментальных структур (в отличие от сравнительно общих описаний, предлагаемых в трудах по психологии).

Особое место в психолингвистике занимает проблема определения значения слова. Так как в психолингвистике в центре внимания находится слово как достояние индивида [Залевская 1969; 1977; 1982; 1992; 2005; 2014; Пищальникова 2002; 2005; Мягкова 2000; Лукашевич 2002; Золотова 2005 и др.], следовательно, подходить к определению значения слова следует с позиции функционирования речевого механизма человека. Актуализация значения слова предполагает, что на поверхности сознания индивида всегда находится актуальный для данного момента аспект значения, а все остальные аспекты значения не осознаются им. Исходя из этого, значение трактуется как «устойчивая, но внутренне (принципиально) динамичная структура, реализующая определенный способ познания действительности, дискретированная определенным звуковым образом, который поэтому и входит в значение, и символизирует его» [Пищальникова 2005: 187].

Тем не менее, инструментарий психолингвистики на данный момент малоприменим для проведения эксперимента с детьми, поскольку все известные психолингвистические методы разрабатывались в процессе работы со взрослыми испытуемыми. В связи с этим представляется важным разработать и обосновать методику проведения эксперимента, направленного на выявление особенностей формирования когнитивной структуры значения слова на разных этапах онтогенетического развития.

Таким образом, актуальность исследования обусловливается необходимостью:

1. Изучения процесса формирования когнитивной основы речевой деятельности в связи с возросшим интересом к носителю языка и пристальным вниманием к языку как к компоненту сознания индивида.

2. Моделирования значения слова как когнитивной структуры, содержащей помимо понятийных компонентов множество конвенциональных и индивидуальных ассоциативных элементов.

3. Разработки комплексного подхода к изучению организации структуры значения языковой единицы в сознании ребенка на разных этапах онтогенетического развития.

Научная новизна исследования состоит в разработке комплексной экспериментальной методики, позволяющей работать с особой выборкой испытуемых — детьми в возрасте от 4 до 11 лет. Особенности

функционирования детского языкового сознания не позволяют применять традиционные экспериментальные задания, поскольку мышление ребенка не способно порождать устойчивые (клишированные) ответные речевые действия. В связи с этим ответы детей (особенно на ранних этапах развития) фактически не поддаются систематизации при применении традиционных классификаций. Более того, для того чтобы выявить более или менее устойчивые элементы сознания, требуется провести ряд экспериментов, позволяющих дополнительно верифицировать полученные ранее результаты (так как в силу принципиальной гибкости детского сознания многие ответы носят условный или спонтанный характер). Кроме того, впервые была предпринята попытка разработать экспериментально верифицированную модель когнитивной структуры значения слова в сознании ребенка и выявить особенности формирования этой ментальной структуры на разных этапах развития.

Предметом исследования являются закономерности формирования когнитивной структуры значения слова в языковом сознании детей в возрасте от 4 до 11 лет (на примере ряда известных слов, типа карандаш, рисование, семья, игрушка и пр.), объектом - структурные и содержательные особенности языкового сознания детей в возрасте от 4 до 11 лет.

Цель работы состоит в выявлении закономерностей формирования когнитивной структуры значения слова и моделировании когнитивной структуры значения слова как ментальной репрезентации в сознании ребенка на разных этапах онтогенетического развития.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

1. Анализ ведущих отечественных и зарубежных концепций значения слова; систематизация принципов построения моделей значения языковых единиц; выявление принципов конструирования динамической модели слова.

2. Изучение особенностей формирования структур сознания в онтогенезе на основе анализа основных психологических и психолингвистических концепций.

3. Изучение основных положений теории языкового сознания; теоретическое обоснование применения экспериментальной методики для изучения особенностей формирования когнитивной структуры значения слова в сознании детей дошкольного и младшего школьного возраста.

4. Проведение лонгитюдного ассоциативного эксперимента с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с целью выявления закономерностей формирования когнитивной структуры значения слова.

5. Проведение уточняющего лонгитюдного эксперимента, направленного на верификацию данных, полученных в ходе проведения ассоциативного эксперимента.

6. Систематизация закономерностей формирования когнитивной структуры значения слова и конструирование модели когнитивной структуры значения слова в сознании ребенка на разных этапах онтогенетического развития.

Материалом исследования являются данные, полученные в ходе проведения комплексного экспериментального исследования с детьми в возрасте от 4 до 11 лет (общее количество обработанных анкет составило 1260).

В качестве экспериментального материала были использованы десять существительных, известных детям в возрасте 4 лет (отобранные с опорой на программы обучения детей дошкольного возраста [Васильева 2005]): карандаш, игра, дерево, подарок, дом, рисование, конфета, семья, природа, кукла. Экспериментальный материал включал в себя пары абстрактных и конкретных существительных, связанных разными семантическими связями (например: рисование — карандаш, дом — семья, природа — дерево, подарок — конфета, игра —кукла).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили научные труды в следующих областях:

1. Лингвистики (В. фон Гумбольдт, A.A. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ю.Д.Апресян, С.Н.Цейтлин [Гумбольдт 1984, Потебня 1993, Бодуэн де Куртенэ 1963, Апресян 1995, Цейтлин 2000; 2009] и другие).

2. Психолингвистики (A.A. Леонтьев, И.Н. Горелов, А.Р. Лурия,

A.A. Залевская, В.А. Пищальникова, A.M. Шахнарович, Е.Ф. Тарасов, Е.В. Лукашевич [Леонтьев 1950; 2008, Горелов 1974; 1987; 2003, Лурия 2002, Залевская 1980; 1990; 2014, Пищальникова 2002, Шахнарович 1985, Тарасов 2004; 1999, Лукашевич 2004] и другие).

3. Психологии (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин,

B.С.Мухина [Выготский 1984; 1991; 1994; 1997, Пиаже 2003; 2008, Рубинштейн 2011, Эльконин 1958; 1962; 1989, Мухина 1999] и другие.).

4. Экспериментальной психологии (В.Н. Дружинин, Т.В. Соколова [Дружинин 2000, Соколова 1996; 1997; 1999] и другие).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные экспериментальные результаты и сформулированные на основе их анализа выводы позволяют уточнить теоретические представления о значении слова и выявить закономерности формирования когнитивной структуры значения слова на разных этапах онтогенетического развития; уточнить некоторые теоретические представления, касающиеся становления языковой способности у ребенка (предложенные как специалистами в области психологии, так и психолингвистами). Кроме того, разработка комплексной экспериментальной методики, учитывающей особенности выборки испытуемых, предваряется теоретическим обоснованием возможности адаптации известных психолингвистических методик для проведения эксперимента в детской аудитории.

Практическая ценность исследования заключается в возможности использования результатов исследования в дальнейшем научном изучении онтогенеза речи, а также в практике преподавания теоретических курсов по общему языкознанию, лингвистической семантике, психологии развития,

психолингвистике, экспериментальной психологии, в практике преподавания практического курса русского языка; при проведении лингвистических и междисциплинарных исследований, в методической разработке практических занятий по родному языку (в начальной и средней школе), при разработке пособий по развитию речи для педагогов и родителей.

Исходя из поставленной цели и задач исследования в качестве основного метода был выбран экспериментальный метод. В ходе проведения эксперимента были задействованы следующие методики: свободный ассоциативный эксперимент; эксперимент, направленный на формулирование дефиниций слов; эксперимент, направленный на определение признака; эксперимент, направленный на определение и описание действия; методика завершения предложений; эксперимент, направленный на составление предложения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика детского языкового сознания состоит в том, что применение традиционных методов исследования структуры и содержания сознания, которые разрабатывались в процессе работы со взрослыми испытуемыми, является малопродуктивным, поскольку мышление ребенка не способно порождать устойчивые (клишированные) ответные речевые действия. При этом ответы детей (особенно на ранних этапах развития) едва поддаются систематизации и анализу при применении традиционных подходов. В связи с этим в ходе проведения исследования была разработана комплексная экспериментальная методика, учитывающая особенности выборки испытуемых - детей в возрасте от 4 до 11 лет и позволяющая повторно верифицировать полученные ранее данные (что представляется очень важным в связи с вероятностью продуцирования ребенком случайных и субъективных реакций). Комплексный эксперимент позволяет выявить закономерности формирования когнитивной структуры значения слова на разных этапах онтогенетического развития: усложнение ассоциативных связей, появление случайных ассоциативных отношений и др.

2. В языковом сознании ребенка фактически отсутствуют устойчивые структуры сознания, ассоциативные связи часто носят условный или индивидуальный характер. Когнитивные структуры, в которых «зафиксировано» значение слова, характеризуются гибкостью и проницаемы для новых (часто ничем не обусловленных) элементов.

3. Для ребенка дошкольного возраста (до его включения в систему школьного обучения) характерны формальные ассоциативные связи (шаблонные, контекстуальные, реакции-повторы), однако у детей более старшего возраста ассоциативные связи становятся осознанными и основанными прежде всего на осмыслении понятийной основы значения слова. При этом появляются новые механизмы ассоциирования (прежде всего основанные на абстрактных отношениях), которые вытесняют такие

механизмы ассоциирования, которые основаны на соположении в пространстве и во времени, на личностном опыте и пр.

4. В возрасте 6-7 лет в сознании ребенка формируются устойчивые когнитивные структуры, в которых «зафиксировано» значение слов. На этом этапе онтогенеза ядро когнитивной структуры значения слова составляют понятийные компоненты, а также репрезентации объективных признаков обозначаемого словом объекта, явления или процесса.

5. Формирование фрагмента когнитивной структуры значения слова, связанного с деятельностным компонентом (действия, выполняемые самим объектом, и действия, выполняемые человеком с помощью этого объекта), происходит в возрасте 7-8 лет. При этом сначала концептуализируются те действия, которые может совершать сам объект, а затем осмысляются действия, совершаемые человеком с использованием этого объекта. Если перед ребенком ставится задача перечислить действия, атрибутируемые понятиям более высокого уровня абстрактности (например, природа или игра), как правило, происходит подмена этого абстрактного понятия смежным с ним конкретным понятием (совокупностью конкретных понятий) - например, природа —растет, игра - рисуют, ходить фишками.

6. У ребенка дошкольного и младшего школьного возраста (в возрасте до 6-7 лет) ассоциативный ряд выстраивается преимущественно на основе парадигматических отношений. Синтагматические ассоциативные связи формируются у ребенка только тогда, когда он начинает изучать синтаксис (связную речь) во втором и третьем классе школы: синтагматика как свойство сознания формируется только тогда, когда происходит освоение синтагматических отношений в языке.

7. Формирование когнитивных структур, в которых «зафиксированы» абстрактные значения, вероятно, происходит в более старшем школьном возрасте (вне изученных возрастных групп). Ребенок в возрасте 4-11 лет фактически не способен осмыслить и описать абстрактные отношения. Известные в этом возрастном диапазоне слова, обозначающие понятия более высокого уровня абстрактности (например, дом, семья, природа, рисование, игра, подарок), в сознании ребенка отождествляются с конкретными понятиями, а в процессе ассоциирования, как правило, происходит подмена абстрактного понятия конкретным.

Апробация работы. По результатам проведенного исследования представлены доклады на научно-практических конференциях: Межвузовская научная конференция студентов по переводоведению «Уваровские чтения» (Академия ФСБ РФ, г. Москва, март 2009 г.); Школа-семинар по когнитивной лингвистике и психолингвистике «VI Березинские чтения» (АСОУ, г. Москва, февраль 2010 г.); Пятая Международная научно-практическая конференция «ОБЩЕСТВО — ЯЗЫК — КУЛЬТУРА: актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке» (МИЛ, г. Москва, декабрь, 2010 г.); VI научная сессия (ИИЯ МГПУ, г. Москва, март 2011 г.); Межвузовская научно-

практическая конференция «Современные теории и методы обучения иностранным языкам в Вузе» (Академия ФСБ РФ, г.Москва, май 2011 г.); VII научная сессия (ИИЯ МГПУ, г.Москва, март 2012г.); Межвузовская научно-практическая конференция «Современные теории и методы обучения иностранным языкам в Вузе» (Академия ФСБ РФ, г. Москва, май 2012 г.), Юбилейная межвузовская научно-практическая конференция «Современные теории и методы обучения иностранным языкам в Вузе» (Академия ФСБ РФ, г. Москва, май 2015 г.).

Объем и содержание работы. Диссертационное сочинение общим объемом 259 страниц (из них 240 основного текста), состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 168 наименований, из них 9 на иностранном языке, и приложений.

Во введении предлагается обоснование актуальности выбранной темы, определяется научная новизна, формулируются предмет и объект исследования, обосновывается его научная и практическая значимость, ставятся цель и задачи исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.

В теоретической части работы представлены различные теории значения слова; рассматриваются ключевые психологические концепции детской речи, а также исследования онтогенеза речи в психолингвистике. Рассматриваются экспериментальные методики, разработанные в психолингвистике, и обосновываются преимущества методик, направленных на изучение формирования детской речи.

Практическая часть включает две главы. В первой главе описывается комплексная экспериментальная методика, разработанная с учетом особенностей выборки испытуемых — детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, приводятся результаты ассоциативного эксперимента, направленного на выявление закономерностей формирования когнитивной структуры значения слова в сознании ребенка в возрасте от 4 до 11 лет, и формулируются промежуточные выводы. Во второй главе приводятся результаты уточняющих экспериментов, проведенных с целью верификации полученных ранее данных. В качестве иллюстративного материала прилагаются таблицы (64) и гистограммы (20), в которых отражены основные результаты исследования.

В заключении подводятся основные итоги и намечаются перспективы исследования. В Приложении представлены некоторые материалы в виде анкет.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В главе I «Структура и содержание языкового сознания как объект психолингвнстического исследования» рассматриваются ключевые для исследования понятия и исследовательские инструменты: значение слова,

сознание, языковое сознание, языковая способность, когнитивная структура значения слова, психолингвистический эксперимент.

Так как цель исследования состоит в моделировании динамики становления когнитивной структуры значения слова в сознании ребенка в возрасте от 4 до 11 лет, на первом этапе необходимо проанализировать различные подходы к изучению значения слова. В связи с этим в первом параграфе Главы I «Теория значения слова в классическом и современном понимании» представлен анализ различных теорий значения отечественных и зарубежных лингвистов и психолингвистов.

Классическая интерпретация значения слова, при которой значение понимается как исторически закрепленная в сознании языкового коллектива соотнесенность между графическим и фонетическим комплексом и предметом, процессом или явлением объективной действительности посредством некоторого представления, «фиксирующего» совокупность релевантных и достаточных признаков этого объекта, процесса или явления, отражена в трудах многих исследователей (Ю.Д. Апресян, М.А. Кронгауз, И.М. Кобозева и др.).

Однако в современной лингвистике в связи с повсеместным распространением антропоцентризма внимание исследователей направлено прежде всего на изучение языка в контексте жизнедеятельности человека. Поскольку язык отражает мир таким, как его «воспринимает» (осознает, видит) говорящий, лингвистическая наука вынуждена выходить за пределы языка в область сознания и анализировать языковые факты и процессы с учетом знаний, представлений, культуры и жизненного опыта носителя языка. Именно исследования семантики языковых единиц в наибольшей степени отражают этот «выход» за пределы собственно лингвистического анализа, поскольку значение представляет собой сложный организм, который не только и не столько сочетает в себе гетерогенные элементы, сколько находится в процессе постоянного структурного и содержательного преобразования.

Таким образом, значение следует рассматривать как сложное, многоуровневое и многофункциональное образование, как когнитивную структуру, содержащую помимо понятийных компонентов (зафиксированных в языковой системе и находящих отражение в словарных дефинициях) множество конвенциональных и индивидуальных ассоциативных элементов.

Постулат о значении слова как о ментальной структуре в сознании индивида содержится в работах известных отечественных психологов начала XX века (например, в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др.). На необходимость исследования значения слова как компонента сознания индивида также указывают отечественные психолингвисты (см. работы A.A. Залевской, В.А. Пищальниковой, Е.В. Лукашевич и др.). Так, В.А. Пищальникова определяет значение слова

как устойчивую, но в тоже время динамичную структуру, реализующую определенный способ познания мира. В структуре значения слова исследователь выделяет следующие составляющие: акустический образ слова, актуальный когнитивный признак, мотивационно-эмоциональный компонент и вербально-авербальный компонент. Внутренняя взаимосвязь этих компонентов и есть значение слова как стабильно-нестабильная когнитивная структура [Пищальникова 2012:177]. A.A. Залевская анализирует возможности экспериментального исследования значения слова и с опорой на результаты ассоциативного эксперимента моделирует «вербальный лексикон» носителя языка. В монографии «Когнитивная семантика: эволюционно-прогностический аспект» Е.В. Лукашевич утверждает, что «определенные психически реальные когнитивные структуры стабильны, хотя и включены в континуальный поток мышления. Сама их стабильность, требует формы фиксации, каковой и выступает значение. Но реальное психическое содержание компонентов при этом не может вполне совпадать у всех индивидов, следовательно, в языке постоянна лишь его внешняя форма» [Лукашевич 2002: 36].

Такое положение дел в современной психолингвистике позволяет говорить о когнитивной структуре значения слова как эволюционирующем образовании, преодолевающем в процессе становления несколько этапов: от нестабильной структуры с неустойчивыми ассоциативными связями до устойчивой иерархии гетерогенных компонентов. Изучение становления таких ментальных структур представляется перспективным именно в онтогенезе, поскольку позволяет проследить разные этапы их эволюции.

Во втором параграфе Главы I «Языковое сознание ребенка как особый объект исследования психолингвистики» представлены различные подходы к исследованию сознания человека (К. Маркс, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.). В этих и других трудах сознание рассматривается как некий идеальный объект, который фактически невозможно изучить без опоры на внешние проявления. В психологии в качестве репрезентантов сознания рассматривают действия человека, а в лингвистике анализируется система языковых / речевых репрезентантов сознания (речевые действия, речевая деятельность). О проблематике взаимосвязи сознания и языка писали многие исследователи в разных областях науки (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, Е.Ф. Тарасов, A.A. Залевская, Н.В. Уфимцева и ДР-)-

Центральным понятием для отечественной психолингвистики последних десятилетий является языковое сознание (термин предложен Е.Ф. Тарасовым), которое понимается как совокупность образов сознания, овнешняемых с помощью языковых средств. При этом формирование структур языкового сознания происходит в процессе социализации.

Необходимость учета социальной интеракции в процессе формирования сознания отмечалась отечественными специалистами задолго

до складывания теории языкового сознания. Так, Л.С. Выготский полагал, что любая форма психики ребенка складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только при интериоризации становится психическим процессом. А.Н. Леонтьев развил ряд положений Л.С. Выготского, считая, что принципиальным в становлении психики ребенка является процесс преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную. Таким образом, актуальным остается вопрос о роли социальных факторов в формировании структур языкового сознания.

В третьем параграфе Главы I «Особенности становления языковой способности у ребенка» проанализированы различные подходы к изучению становления языковой способности в онтогенезе.

В исследовании мы опираемся на точку зрения А.М. Шахнаровича, в соответствии с которой под языковой способностью понимается «многокомпонентная функциональная система, являющаяся средством отражения и генерализации элементов системы родного языка» [Шахнарович 2007:213].

В разделе представлено несколько точек зрения на природу языковой способности. Согласно одной из них, языковая способность является врожденной и биологической способностью человека к овладению языком (Н. Хомский). Альтернативное видение представлено в работах Л.С. Выготского и состоит в том, что языковая способность может рассматриваться как образование социальное, приобретаемое и развиваемое в процессе развития и социализации в обществе.

Долгое время исследование становления языковой способности в онтогенезе считалось прерогативой психологии (см. работы [Штерн 1915; Пиаже 2008; Гвоздев 1961; Мухина 2009] и др.). Специалисты-психологи проводили исследования (преимущественно с опорой на метод наблюдения и «дневниковых записей») и предлагали довольно общие описания процесса становления структур сознания (при этом этапы, на которые подразделяется процесс формирования личности ребенка, охватывают от нескольких месяцев до нескольких лет: например, младший возраст (до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет), дошкольное детство (от 3 до 7 лет), младший школьный возраст (от 7 до 10 лет), подростковый возраст (от 10 до 15 лет), ранняя юность (от 15 до 17 лет) (периодизация Д.Б. Эльконина)). Действительно, эти этапы соотносятся с различными периодами социализации и инкультурации ребенка и учитываются в процессе обучения, однако они недостаточно показательны тогда, когда ставится задача изучения процесса формирования когнитивной структуры значения слова. Для решения этой научной задачи требуется анализ когнитивных процессов, происходящих в сознании ребенка, по крайней мере ежегодно для того, чтобы «зафиксировать» момент (период), когда происходят ключевые изменения структуры сознания. Такой анализ возможен за счет проведения комплексного экспериментального

исследования на больших выборках испытуемых с привлечением экспериментальных методик, широко применяемых в психолингвистике.

В четвертом параграфе Главы I «Эксперимент как метод исследования языкового сознания ребенка» описываются экспериментальные методики, традиционно применяемые в изучении развития языковой способности.

Преимущество экспериментальных методов, используемых психолингвистикой, состоит в том, что они позволяют единовременно работать с большими выборками и, следовательно, экстраполировать полученные результаты на отдельные социальные или этнические группы. Иными словами, подобное исследование дает возможность выявить некоторые универсальные закономерности становления языковой способности в онтогенезе.

Однако инструментарий психолингвистики на данный момент малоприменим для проведения эксперимента с детьми, поскольку все известные психолингвистические методы разрабатывались в процессе работы со взрослыми испытуемыми. Проблему составляет то, что мышление ребенка не способно порождать устойчивые (клишированные) ответные речевые действия. При этом ответы детей (особенно на ранних этапах развития) фактически не поддаются систематизации и анализу при применении традиционных подходов. В связи с этим одна из задач, решаемых в ходе проведения исследования, состояла в разработке комплексной экспериментальной методики, учитывающей особенности выборки испытуемых — детей в возрасте от 4 до 11 лет и позволяющей повторно верифицировать полученные ранее данные (что представляется очень важным в связи с высокой вероятностью продуцирования ребенком случайных и субъективных ответов).

В Главе II «Специфика формирования когнитивной структуры значения слова в сознании детей дошкольного и младшего школьного возраста» описывается планирование и проведение ассоциативного эксперимента (АЭ), обосновываются принципы систематизации материала и предлагается подробный анализ полученных результатов.

С целью выявления закономерностей формирования когнитивной структуры значения слова в сознании ребенка был проведен АЭ с детьми в возрасте от 4 до 11 лет, учащимися в дошкольных образовательных учреждениях и средних общеобразовательных школах, в количестве 210 человек. Так как требовалось сопоставить данные по разным возрастным группам, экспериментальная выборка была разбита на семь подгрупп. Эксперимент проводился в два этапа (АЭ и АЭ2), перерыв между которыми составил шесть месяцев. Перед испытуемыми стояла задача предложить ассоциации к предъявленным словам-стимулам.

На этапе планирования АЭ были выдвинуты следующие гипотезы: 1. По мере взросления испытуемых происходит усложнение когнитивной структуры значения слова (в нее входит большее количество компонентов,

которые выстраиваются в более сложные иерархии), сопровождающееся появлением новых механизмов ассоциирования. В связи с этим можно предположить, что в ответах более старших испытуемых будет встречаться меньшее количество ситуативно обусловленных и личностных реакций и большее количество реакций, основу которых составляют сложные механизмы ассоциирования, свойственные взрослому человеку. Иными словами, дети, относящиеся к разным возрастным группам, будут, вероятно, продуцировать качественно различные ассоциации.

2. Поскольку усложнение когнитивной структуры значения слова также происходит за счет включения в нее большего количества компонентов, общее количество реакций, которые способен предложить испытуемый, увеличивается по мере взросления испытуемых. Дети, относящиеся к разным возрастным группам, будут, вероятно, предлагать разное количество ассоциатов на одно и то же слово-стимул.

Экспериментальный материал составили десять существительных, известных детям в возрасте 4 лет (отобранные с опорой на программы обучения детей дошкольного возраста [Васильева 2005]): карандаш, игра, дерево, подарок, дом, рисование, конфета, семья, природа, кукла. Экспериментальный материал включал в себя пары абстрактных и конкретных существительных, связанных разными семантическими связями (например: карандаш — рисование; дерево — природа).

В ходе обработки экспериментальных данных были применены пять классификаций. Поскольку традиционные классификации были разработаны в ходе проведения экспериментов со взрослыми испытуемыми и, следовательно, малоприменимы для обработки результатов эксперимента, проведенного в детской аудитории, возникла необходимость построения новой классификации, в которой были бы учтены особенности механизма ассоциирования ребенка (основу составляет классификация Т.В. Соколовой [Соколова 1997]):

1. Реакции, связанные с процессом категоризации:

а) предмет (рисование — цветные карандаши)',

б) объективный признак предмета (конфета — вкусная)-,

в) действие:

- действие предмета (дерево — растет)',

- действие с предметом {дерево — сажать)',

2. Формальные реакции:

а) контекстуальные реакции:

- называние предметов, находящихся в поле зрения испытуемых (рисование -зонтик (при попадании зонтика в поле зрения ребенка в экспериментальной аудитории));

- называние предметов, находящихся вне поля зрения испытуемых, но часто встречаемых в данный период (карандаш — арбуз (при проведении эксперимента в августе или сентябре));

б) повторы:

- повтор стимула (кукла — куколка);

- повтор одного из предыдущих стимулов или реакции на один из предыдущих стимулов (персервативные реакции (игра — карандаш Примечание: карандаш являлся предыдущим словом-стимулом));

- шаблон (игра — много игр; дерево — много деревьев, подарок — много подарков, дом -много домов, рисование - много рисования);

в) реакции на основе фонетического сходства (рифма (карандаш — багаж), реакции, основанные на ритмическом сходстве (дерево — деревня), звукобуквенного подражания (рисование — рис — рысь — ролики — ракета — ракетка), квазислова (конфета — ялета));

3. Реакции, в которых проявляется синтагматика:

а) моделирование реальной ситуации (Семья живет вместе)-,

б) моделирование нереальной ситуации (В семье живет волк);

4. Неитерпретируемые реакции (карандаш - волосы);

5. Эмотивные реакции (игра - смех, подарок -радость);

6. Отказы.

Все реакции испытуемых были распределены в группы в соответствии с этой классификацией, данные были представлены в процентном соотношении и сведены в таблицы. Так, в приведенной таблице представлен анализ результатов АЭ1 (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Пример классификации ассоциатов, полученных в ходе проведения АЭ1, по характеру механизма ассоциирования ____

ср. гр. (%) ст. гр. (%) под. гр. (%) 1 класс (%) 2 класс (%) 3 класс (%) 4 класс (%)

предмет 11.84 31.7 53.56 62 53.3 51.3 58.8

объективный п тишак 0.98 0.6 4.2 6.3 15.2 10.3 6.9

контекс- туалъныереак- ции в поле зрения 28.3 32.7 5.55 4.65 2.6 1 2.1

вне поле зрения 0.98 0.3 0.26 0 0 0 0

неинтерпретнруемые реакции 27.6 19.4 9.5 11.7 10.2 22.4 14.9

персерватнвные 1.7 0.9 0.26 1.4 0.95 1 1.3

повтор стимула 14.1 2.45 2.1 3.8 5 2.9 1.3

действие 0.33 0.9 10.8 2.15 7.75 1.4 1.3

моделирование ситуации реальной 1.97 3.65 7.92 1.4 0.7 6.8 11.9

нереальной 0 1.2 0.5 0 0 0 0

шаблон 3.3 1.5 3.7 0 1.9 0 0

реакции на основе фонетического сходства 0 0 0 3.8 1.2 2.9 0.7

эмотивные реакции 0 0.3 0.26 0.8 0 0 0

отказы 8.9 4.3 1.3 2 1.2 0 0

Аналогичным образом были применены другие классификации (по характеру осмысления понятий испытуемыми, по типу логических отношений между стимулом и реакцией, структурная классификация).

Поскольку АЭ2 был направлен на верификацию экспериментальных данных, полученных в ходе проведения АЭ1, отдельный параграф главы отражает результаты сопоставительного анализа реакций, полученных в ходе проведения АЭ1 и АЭ2. Так, В АЭ1 наибольшее количество ассоциатов, относимых к группе действие, было предложено испытуемыми в возрасте 6 лет (подготовительная группа), и уже с первого класса количество таких реакций постепенно сокращается. В АЭ2 наибольшее количество ассоциатов, относимых к данной группе, было предложено детьми также в возрасте 5,5-6 лет, но уже учащимися в старшей группе. При этом данные, полученные в ходе проведения АЭ1 и АЭ2, демонстрируют один и тот же тренд: количество ассоциатов, относимых к группе действие, достигает максимальной отметки у испытуемых в возрасте 5-6 лет и далее постепенно снижается, приближаясь к нулю (см. Таблиц 2).

Таблица 2. Результаты сопоставительного анализа реакций, полученных от испытуемых в ходе проведения АЭ' и АЭ2 (группа «действие»)

ср.гр. (%) ст.гр. (%) под. гр. (%) 1 класс (%) 2 класс (%) 3 класс (%) 4 класс (%)

АЭ1 0.33 0.9 10.8 2.15 7.75 1.4 1.3

АЭ2 4.2 33 30.3 20.9 8.3 4.2 0.8

Результаты статистической обработки, систематизации и интерпретации реакций, предложенных участниками первого и второго этапов АЭ, показали, что когнитивная структура значения слова в сознании детей в возрасте 4-5 лет (средняя группа детского сада) еще не сформирована, что подтверждается большим количеством формальных ассоциатов, таких как контекстуальные, неинтерпретируемые реакции и наличием реакций, относящихся к группам повторы, шаблон, персервативные реакции. Такие формальные ассоциаты используются испытуемыми данной возрастной группы в качестве опоры в процессе ассоциирования ввиду неспособности отделить предмет от окружающей ребенка действительности и говорить о предмете вне непосредственного окружения. Эти данные свидетельствуют о слабой сформированное™ структуры значения слова в сознании, а также о непрочных ассоциативных связях.

Однако анализ данных, полученных в ходе проведения АЭ2, показал, что той же группой испытуемых через шесть месяцев было предложено большее количество предметных ассоциатов, что говорит о начальном этапе формирования когнитивной структуры значения слова. Такие явные различия, обнаруживаемые через сравнительно небольшой промежуток

времени, свидетельствуют о том, что структуры сознания ребенка в данном возрасте являются гибкими и постоянно претерпевают изменения.

Отметим, что предметные реакции, предлагаемые испытуемыми из данной возрастной группы, пока основаны на простых механизмах ассоциирования. В большинстве случаев такие реакции представляют собой выделение и называние частей целого предмета, обозначаемого словом-стимулом (например, дерево — ветка). Такие ассоциаты можно рассматривать как первые попытки осмыслить предмет через «препарирование» его на части.

При этом чаще всего испытуемые прибегают к данному механизму при попытке сформулировать реакцию на абстрактные слова-стимулы, поскольку на ранних этапах онтогенетического развития в сознании ребенка соответствующие таким единицам ментальные структуры еще не сформированы (например, природа — дерево, цветок, забор).

Фактически полное отсутствие в ответах испытуемых реакций, которые обозначают действие и признак объекта, процесса или явления, называемого словом-стимулом, говорит о том, что испытуемые пока не способны соотнести предмет с действиями, которые совершает предмет или которые можно совершить с помощью этого предмета, или его признаками. Иными словами, когнитивную структуру значения пока составляют только предметные ассоциаты (структура не является развернутой, как у взрослого человека).

АЭ продемонстрировал наличие большого количества неинтерпретируемых и ситуативно-обусловленных ассоциатов.

Количество контекстуальных и неинтепретируемых реакций все еще велико в ответах испытуемых в возрасте 5-6 лет. Однако, если при проведении АЭ1 испытуемые только начинают выделять предмет из окружающей действительности (что выражается в увеличении предметных ассоциатов), то среди реакций, полученных в ходе проведении АЭ2, проявляются четко выраженные доминанты: предмет и действие. Такое соотношение реакций говорит о том, что на данном этапе развития испытуемые способны не только отделить предмет от окружающей действительности, но и связать его с выполняемым им или с помощью него действием.

В ответах испытуемых подготовительной группы детского сада снижается количество контекстуальных и неинтерпретируемых ассоциатов, что свидетельствует о том, что когнитивные структуры сознания испытуемых более сформированы по сравнению с испытуемыми 4-6 лет, и говорит о том, что они больше не нуждаются в опоре на окружающие предметы при выполнении задания.

В ответах испытуемых 6-7 лет увеличивается количество реакций в группах действие и моделирование ситуации, что свидетельствует об овладении синтагматикой и о способности к построению целостных

синтаксических структур, что подтверждается значительным увеличением синтагматических реакций по отношению к парадигматическим. В ответах испытуемых из данной возрастной группы, полученных в результате АЭ2, значительно увеличивается количество ассоциатов, описывающих характерный признак предмета, что свидетельствует об усложнении когнитивной структуры, в которую входит большее количество компонентов, выстраивающихся в более сложную иерархию.

Увеличение количества ассоциатов, которые, в сущности, являются дефинициями, среди ответов детей, обучающихся в первом классе средней школы (в ходе проведения АЭ1) и в старшей группе (в ходе проведения АЭ2), свидетельствует о попытках испытуемых осмыслить предмет. Такие явные изменения за столь короткий срок свидетельствуют о гибкости сознания испытуемых.

Фактически полное отсутствие таких формальных ассоциатов, как неинтерпретируемые, контекстуальные, персервативные реакции, реакции по шаблону и повторы в ответах испытуемых в возрасте 7-9 лет (1,2 классы школы) свидетельствует о том, что ассоциативные связи в сознании испытуемых относительно сформированы. Анализ реакций показал, что количество формальных реакций, относящихся к перечисленным группам, сократилось за счет увеличения реакций, относящихся к группам предмет, признак, действие.

Отметим, что на разных этапах развития ребенка актуальные параметры предмета различаются. В первом классе усложнение когнитивной структуры значения слова в сознании испытуемых происходит за счет включения признаковых характеристик предмета и его действий; во втором классе усложнение когнитивной структуры происходит за счет роста числа ассоциатов, которые отражают системные связи предмета, обозначаемого словом-стимулом, с его частью, или соотнесения предмета с предметами того же класса. Подчеркнем, что на данном этапе развития количество однопорядковых реакций сопоставимо с количеством реакций, построенных на выделении части целого предмета.

В ответах испытуемых первого класса большее количество ассоциатов относится к группе синтагматических реакций, что, скорее всего, связано с развитием синтагматики. Отметим, что в конце второго класса испытуемые дают большее количество парадигматических реакций, что, вероятно, связано с тем, что испытуемые вновь обращаются к осмыслению самого предмета.

В ответах испытуемых 9-11 лет (3, 4 классы школы) отмечается рост количества неинтерпретируемых реакций. Тем не менее, неинтерпретируемые реакции испытуемых в возрасте 4-5 лет качественно отличаются от аналогичных реакций испытуемых в возрасте 10-11 лет. В последнем случае неинтепретируемые реакции логически связаны со словом-стимулом и отражают желание детей поделиться своим личностным опытом.

Ответы испытуемых из этой возрастной группы продемонстрировали уменьшение количества реакций, относящихся к группам действие и объективный признак, и увеличение числа реакций, относящихся к группе предмет и, как следствие, сокращение количества синтагматических реакций. Такое соотношение реакций говорит о том, что испытуемые, отделив и изучив признаки предмета и действия, связанные с предметом, вновь обращаются к предмету, выходя на новый уровень осмысления.

Таким образом, анализ экспериментальных результатов выявил закономерности формирования когнитивной структуры значения слова в сознании ребенка на разных этапах развития. Так, когнитивная структура значения слова в сознании самых юных испытуемых представляет собой целостное образование, которое в процессе онтогенетического развития распадается на составляющие. Если в сознании ребенка в возрасте 4-5 лет значение слова функционирует как некое гештальное образование, которое невозможно разложить на составляющие (Рис. 1), то в сознании ребенка в возрасте 6-8 лет появляются две доминанты, связанные с описанием признаковых характеристик предмета и действий, которые можно совершить с ним или которые может совершить сам предмет (Рис. 2).

Рисунок 1. Модель когнитивной структуры значения слова в сознании испытуемых в возрасте 4-5 лет

Рисунок 2. Модель когнитивной структуры значения слова в сознании испытуемых в возрасте 6-8 лет

По достижении ребенком возраста 10-11 лет гештальт окончательно распадается, и когнитивная структура значения слова преобразуется в систему связей и отношений (Рис. 3).

Рисунок 3. Когнитивная структура значения слова как сложная ментальная репрезентация (у детей в возрасте 10—11 лет)

При изучении когнитивной структуры значения слова следует учитывать, что модель ментальной структуры строится на основе анализа отдельных проявлений этой структуры в виде продуцируемых испытуемым слов, предложений и текстов. Реакции испытуемых, предложенные ими в ходе проведения АЭ, являются одним из доступных для лингвистического анализа способов овнешнения структур языкового сознания. Однако, как известно, АЭ имеет ряд ограничений, таких как: (1) искусственно созданная экспериментатором ситуация; (2) специфическое формулирование задания ввиду возрастных особенностей экспериментальной группы (задание в силу возраста испытуемых было сформулировано несколько условно и различалось по своей формулировке в зависимости от возраста испытуемых); (3) возможность субъективной и неточной интерпретации данных, полученных в ходе АЭ (в ходе анализа данных экспериментатор так или иначе вынужден опираться на собственный опыт и суждения, которые могут быть не всегда объективными). Таким образом, результатов исследования, основанного только на АЭ, часто бывает недостаточно. Представляется важным проведение дополнительных экспериментов, в ходе которых были бы получены рефлексивные и нерефлексивные ответы испытуемых, позволяющие верифицировать полученные в ходе проведения АЭ данные.

В главе 3 «Верификация и уточнение данных, полученных в ходе проведения ассоциативного эксперимента» описывается серия экспериментов, направленных на верификацию и уточнение результатов АЭ: (1) эксперимент по составлению дефиниций; (2) эксперимент по определению признака; (3) эксперимент по определению действия; (4) эксперимент, направленный на определение степени развития синтаксической стороны речи у детей: а) эксперимент по составлению предложения; б) эксперимент по дополнению предложения. Все эксперименты проводились с теми же испытуемыми, которые участвовали в АЭ. Экспериментальный материал не изменялся. Все эксперименты проводились в два этапа, промежуток между которыми составил приблизительно шесть месяцев.

Результаты, полученные в ходе проведения первого и второго этапов эксперимента по составлению дефиниций (ЭД'и ЭД2)

При проведении эксперимента по формулированию дефиниций испытуемым предлагалось сформулировать определения к заданным словам-стимулам, отвечая на вопросы анкеты или экспериментатора (например: Что такое дерево? Что такое природа?). Отметим, что цель эксперимента не заключалась в выявлении того, насколько грамотно ребенок на определенном этапе взросления может составить дефиницию слова. Данный эксперимент часто используется в психолингвистике и позволяет, в первую очередь, существенно сократить количество таких побочных реакций, как контекстуальные реакции, неинтепретируемые реакции, реакции на основе повтора и отказы, регулярно встречающиеся в ходе проведения ассоциативного эксперимента, и выявить, какими стратегиями пользуются испытуемые при наивном определении значения слова.

На этапе планирования эксперимента была разработана гипотеза, согласно которой при постановке задания по формулированию дефиниции, предполагающего рефлексивное речевое действие со стороны испытуемого, ребенок вынужденно эксплицирует в своем ответе сформированные в его сознании ассоциативные связи. Рефлексия как вид абстрактного мышления в большей степени свойственна ребенку школьного возраста, поэтому дефиниции испытуемых, относящихся к этим возрастным группам, вероятно, будут более последовательными и осмысленными. Дети дошкольного возраста, как представляется, будут предлагать ответы, в целом повторяющие реакции, которые они предлагали в ходе проведения АЭ.

В ходе обработки экспериментальных данных была дополнена классификация по характеру механизма ассоциирования, ранее применяемая для статистической обработки и интерпретации реакций, полученных в АЭ: 1. Ответы, связанные с процессом категоризации (то, каким образом понятие фиксируется в сознании ребенка):

а) родовидовые отношения (карандаги — это письменная принадлежность; рисование — это искусство, занятие)',

б) метафора (называние сходного по образу предмета с предметом, обозначаемым словом-стимулом (карандаш — это палочка такая; кукла — игрушечная девочка или мальчик);

в) объективный признак предмета (конфета — это сладкая такая конфета в фантике; подарок — это что-то приятное);

г) действие (действие предмета, действие с предметом (кукла - в которую играют; кукла — это с чем играют));

д) дробление (дробление предмета, обозначаемого словом-стимулом на составные части (карандаш — это грифель и древесина; семья — это папа, мама, дочка и сыночек);

1. Формальные ответы:

а) контекстуальные ответы (дерево —это, вон посмотрите в окно, там тоже дерево)',

б) повторы (дом — домик):

в) шаблоны;

г) персервативные ответы;

3. Ответы, в которых проявляется синтагматика: моделирование ситуации (игра — это, когда дети играют в игру, например в «казаки-разбойники»)-,

4. Неинтерпретируемые (личностные) ответы (рисование — я на рисование тоже хожу, но сегодня мне не надо)',

5. Отказы.

Далее был проведен анализ экспериментальных данных, полученных в ходе проведения ЭД1 и ЭД2, и результаты двух этапов эксперимента по формулированию дефиниций были сопоставлены между собой. Кроме того, отдельный параграф главы отражает результаты сопоставительного анализа экспериментальных данных, полученных в ходе проведения АЭ и ЭД. Например, сравнительный анализ материалов двух экспериментов показал, что более взрослые испытуемые предлагают большее количество ответов, относящихся к группе действие (см. Таблицы 3 и 4). При этом данные, полученные в ходе проведения ЭД, дают основание считать, что сначала формируется когнитивная структура, описывающая то действие, которое можно совершить с тем или иным предметом, что проявляется в большом числе глаголов, описывающих действие предмета (ср.: карандаш рисует), а после появляются реакции, связанные с описанием действий самого предмета (ср.: карандашом рисуют).

Ср. гр. (%) Ст. гр. (%) Подг. гр. (%) 1 класс (%) 2 класс (%) 3 класс (%) 4 класс (%)

действие 0,33 0,9 10,8 2,15 7,75 1,4 1,3

Таблица 4. ЭД' (группы действие предмета, действие с предметом)

Ср.гр. <%) Ст. гр. <%) Подг. гр. (%> 1 класс (%) 2 класс (%) 3 класс (%) 4 класс (%)

действие предмета 7,5 7,9 8,3 7,2 8,6 3,8 4,6

действие с предметом 37,2 50,4 47,6 37 33,5 26,5 28

Так как ЭД сформулирован таким образом, что позволяет существенно сократить количество таких побочных ответов, как контекстуальные, неинтерпретируемые, ответы, построенные на основе повторения слова-стимула или предыдущих ответов и отказы, значительное количество дефиниций было отнесено к группе категоризаг1ия: называние частей целого предмета, называние метафоры или дефиниции, основанной на родовидовых отношениях, описание действия предмета / предметом, обозначаемого

словом-стимулом, описание признаков предмета, обозначаемого словом-стимулом.

В ответах испытуемых от 4 до 8 лет отсутствует четко выраженная доминанта, что говорит об отсутствии сложившихся ментальных структур в сознании детей дошкольного возраста и первого класса школы. Если более младшие испытуемые при формулировании дефиниции опираются на личностный опыт или прибегают к моделированию ситуации, которая необходима им в качестве опоры, то испытуемые более старшего возраста опираются на родовидовые отношения, называют объективный признак, используют метафору и называют действие, которое может совершить предмет или которое можно совершить с предметом.

Некоторые ответы испытуемых были отнесены к группе дробление. Отметим, что подобные ассоциаты встречались и в ходе проведения АЭ, но количество их было слишком незначительным.

Таблица 5. ЭД1 (группа дробление)

Ср. гр. (%) Ст. гр. (%) Подг. гр. (%) 1 класс (°/<Л 2 класс (%) 3 класс (%) 4 класс (%)

Дробление 9,73 8,95 8,3 12,9 15,6 12,7 10,5

Таблица б. ЭД2 (группа дробление)

Ср. гр. (%) Ст. гр. (%) Подг. гр. (%) 1 класс (%) 2 класс (%) 3 класс (%) 4 класс (%)

Дробление 8,5 6,5 10,8 7,9 6,55 12,7 13,1

Появление определений, относящихся к группе дробление, можно объяснить тем, что дробление («препарирование») является универсальным механизмом осмысления понятия, который позволяет ребенку компенсировать нехватку абстрактных знаний.

Увеличение общего количества дефиниций с возрастом испытуемых на 3% при ЭД1 и на 17% при ЭД2 подтверждает данные, полученные в ходе АЭ, касательно общего увеличения количества компонентов в когнитивной структуре значения слова.

Особый интерес представляет проблема формирования в сознании ребенка абстрактного значения, поскольку в отличие от конкретных значений, становление которых может быть более или менее алгоритмизировано, абстрактные значения формируются с опорой на иные механизмы. В отдельном параграфе главы рассматриваются результаты сопоставительного анализа дефиниций, сформулированных испытуемыми на пары конкретных и абстрактных значений слов в языковом сознании ребенка.

Так сопоставительный анализ дефиниций пары дерево — природа показал, что большая часть дефиниций, сформулированных детьми в возрасте 4 — 5 лет при предъявлении этих слов-стимулов, относится к группе действие (например, дерево — оно растет; природа - значит ухаживать за зверями). Среди определений, сформулированных на слово дерево,

присутствуют также ответы, относящиеся к группе определений, описывающих родовидовые отношения (например, дерево — это яблоня, дуб) и ответы, которые можно отнести к группе дробление (например, дерево — это ствол, листики). Дефиниции, относящиеся к группе дробление, встречаются также и в ответах испытуемых при предъявлении слова природа (например, природа — это деревья, корни от деревьев).

Испытуемые в возрасте 6-7 лет при попытке сформулировать дефиницию при предъявлении слова природа чаще всего прибегали к механизму дробления (например: цветы, деревья, листочки, бабочки — это все природа). Так как понятие природа в сознании ребенка включает в себя «все, что нас окружает», определения чаще всего основываются на препарировании его на конкретные составляющие и описании признаков и действий этих составляющих. Таким образом, признаковые дефиниции и дефиниции, описывающие действие предмета, представляют собой описание признаков и действий тех составляющих, на которые было препарировано понятие природа (например, природа — это дерево и трава; следовательно, природа — растет, ее поливают, она высокая). В это же время большая часть дефиниций, сформулированных испытуемыми при предъявлении слова дерево, относится к группам действие и родовидовые отношения, а также моделирование ситуации (например, дятел бывает дерево бьет и дятел ест у дерева ... что-то там заболело и дятел носиком бьет). В старших возрастных группах 9-11 лет появляются дефиниции, которые можно отнести к группам признак, метафора.

Результаты первого и второго этапов эксперимента по определению признака

Так как в ходе анализа результатов АЭ и ЭД были выявлены небольшие группы признаковых ассоциатов, было решено провести эксперимент, направленный на уточнение процесса формирования признаковых ассоциативных связей в сознании детей.

В ходе обработки полученных в ходе проведения эксперимента данных была разработана следующая классификация:

1. Описание признака слова-стимула через ситуацию (рисование — если очень хорошее, то можно порадовать родителей.).

2. Шаблон (дом красный; рисование красное; природа красная и т.д.), или языковое клише (живая природа).

3. Признак (называние самого признака того или иного слова-стимула): а) объективный признак (дом каменный)', б) субъективный признак (дом красивый).

4. Неинтерпретируемые ответы (кукла зеленая).

5. Автоматический признак (кукла разная, подарок любой)',

6. Ответы, построенные на родовидовых отношениях (дерево — яблоня; подарок — кукла)',

7. Отказы.

Анализ экспериментальный данных, а также сопоставительный анализ результатов эксперимента по определению признака, ЭД и АЭ дают основание говорить о наличии следующих трендов.

Испытуемые из всех возрастных групп при описании предмета опираются на личностный опыт, о чем свидетельствует большое количество признаковых ответов, относящихся к группе субъективный признак.

Способность соотнести признак (ответить на вопрос Каким может быть...?) с определенной частью речи (прилагательным) формируется приблизительно в 8 лет, о чем говорит большое количество ответов, относящихся к группе родовидовые отношения в ответах испытуемых в возрасте 4-7 лет. В этом же возрасте дети прибегают к механизму дробления при назывании признака абстрактных существительных.

Количество ответов, которые были отнесены к группам, демонстрирующим недостаточное языковое знание (случайные, автоматические, шаблонные ответы, отказы, ответы, построенных при помощи фразы), в целом, невелико и уменьшается по мере взросления испытуемых. Наличие таких групп свидетельствует о несформированности языкового знания испытуемых в возрасте от 4 до 7 лет. Небольшое, по сравнению с АЭ, количество таких ответов, вероятно, связано с тем, что задание было сформулировано точнее и требовало от испытуемого более четкой формулировки.

Отдельно проведенный эксперимент по определению признака позволил более внимательно проанализировать признаковые ассоциативные связи в когнитивной структуре значения слова. Так, в ходе анализа экспериментального материала была выявлена группа признаков, которые были связаны со словом-стимулом не признаковым (неатрибутивным) отношением. Например, при ответе на вопрос: Какой может быть природа? ребенок часто прибегает к механизму дробления. Абстрактное мышление еще не сложились в полной мере, и ребенок, отвечая на поставленный вопрос, вынужден проделывать следующие операции: природа — это деревья, трава, небо, животные и т.д.; деревья могут быть зелеными, желтыми, красными, трава — зеленой, небо — голубым, животные — дикими, следовательно, природа может быть: красной, зеленой, желтой, голубой, дикой. Иными словами, в подобных ответах можно проследить несколько логических этапов. Такой метод описания признака предмета наблюдается в ответах испытуемых приблизительно до 7-8 лет, т.е. до начала обучения в школе.

Результаты, полученные в ходе проведения первого и второго этапов эксперимента по определению и описанию действия

В связи с тем что при анализе АЭ и ЭД в ответах испытуемых были обнаружены группы глаголов, которые слабо поддавались интерпретации с опорой на используемые классификации, был проведен уточняющий

25

эксперимент по определению и описанию действия. В эксперименте испытуемым предлагалось ответить на два типа вопросов: в первой группе слово-стимул выполняло субъектную функцию (Что делает...?), во второй — объектную (Что делают с...? / Что делают во время...?).

На этапе планирования эксперимента была сформулирована следующая гипотеза: в силу того что в ответах более старших испытуемых, полученных в ходе проведения АЭ, значительная часть предикативных реакций была отнесена к группе действие предмета, а в ответах испытуемых младших возрастов значительное количество подобных реакций было отнесено к группе действие с предметом (хотя выраженных трендов выявлено не было), вероятно, действие, совершаемое человеком с тем или иным предметом, концептуализируется в сознании испытуемых раньше, чем действие самого предмета.

В ходе обработки экспериментальных данных была разработана классификация: (1) действие предмета (дерево растет)-, (2) действие с предметом (с куклой играют; природу губят)- (3) фраза (чтобы дерево упало, а там червяк)-, (4) случайные ответы (вопрос: «Что делают с деревом?» ответ: «Листочки»)-, (5) отказы.

В результате статистической обработки экспериментальных данных было выявлено, что количество ответов, отнесенных к группам действие предмета и действие с предметом, увеличивается равномерно по мере взросления испытуемых. При этом количество ответов, отнесенных к группам случайные ответы, фраза, отказ, невелико в ответах дошкольников и сводится к нулю в ответах более старших испытуемых.

При анализе экспериментальных данных особый интерес вызывают ответы испытуемых при предъявлении им абстрактных слов-стимулов. Так, при предъявлении слова-стимула природа ребенок описывает действия природы через окружающие его процессы (.Природа расцветает, поливает дождем, пахнет, портится). Отметим, что у испытуемых младшего возраста наблюдаются ответы, в которых само слово природа заменяется словом, обозначающим предмет окружающего мира (например, на вопрос Что делает природа? дети отвечают: подорожник помогает от крови, когда поранишься; если упадет семечко, то вырастет дерево; птички поют (средняя группа)). Ответы такого типа присутствуют только в анкетах испытуемых в возрасте 4-5 лет.

Типичным механизмом, используемым участниками эксперимента из всех возрастных групп, является дробление (Что делает семья? - Взрослые работают, дети учатся-, Что делают с природой? — Купаются, поливают, рвут 11веты, кормят животных и лошадей (природа осмысляется через совокупность элементов: река, растения, животные и пр.).

В ответах более старших испытуемых, учащихся в 3-4 классах средней школы, прослеживается развитие стереотипного мышления, что

характеризуется появлением конвенционально закрепленных ответов (Природу уничтожают! Природу загрязняют! Природу губят!).

Выявление особенностей формирования контекстуально-обусловленных значений у ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте (с опорой на методику дополнения)

Опираясь на наблюдения психологов, а также на данные, полученные в ходе проведения АЭ, была разработана следующая гипотеза: в связи с тем что ребенку дошкольного возраста свойственна ситуативная речь, контекстуально-обусловленное значение слова в сознании испытуемых 4-5 лет еще не развито. В связи с этим испытуемые младших возрастных групп, вероятно, будут не способны построить предложение без опоры на предметы окружающей действительности. Однако дети более старших возрастов, как представляется, будут формулировать простые нераспространенные предложения (выделяя признак и действие предмета, обозначаемого словом-стимулом), структура которых будет усложняться с возрастом испытуемых.

В результате анализа работ по возрастной психологии была разработана следующая классификация: (1) простое нераспространенное предложение, состоящее из двух слов (включая слово-стимул), грамматически связанных между собой (Кукла красивая); (2) простое распространенное предложение, состоящее из трех и более слов (включая слово-стимул), грамматически согласованных между собой, при необходимости связанных между собой сочинительными союзами: «а», «и» и др. (Дом красивый и большой; Карандаш лежит на столе); (3) сложносочиненное или сложноподчиненное предложение, части которого связаны сочинительными или подчинительными союзами (Дом снесли, а на его месте строится новый); (4) предложения — дефиниции (Кукла — это игрушка, которой играют маленькие дети). (5) случайные ответы (Карандаш — кровать).

Для анализа ответов испытуемых на задание, в котором требовалось дополнить предложение, была разработана следующая классификация: (1) полные совпадения (Мама, папа и я часто проводим время на (природе) природе); (2) возможные ответы — испытуемый не использовал ожидаемое слово, но слово / словосочетание, предложенное испытуемым, также подходит грамматически и по смыслу (На день рождения родители подарили Кате много (подарков) конфет); (3) ошибки: а) смысловые ошибки (На столе лежат две ручки и два (карандаша) огурца); б) грамматические ошибки (Осенью очень красивая (природа) цветы); в) ошибки, совершенные из-за недостаточных знаний (Дом был построен из (дерева) пуха); (4) отказы.

Результаты экспериментов по определению особенностей формирования контекстуально-обусловленных значений у ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте позволили выявить следующие особенности:

В сознании испытуемых в возрасте от 4 до 6 лет еще не развита система синтагматических связей. Это проявляется в большом количестве смысловых ошибок, в назывании окружающих предметов, а также в наличии ответов, которые во многом дублируют реакции, полученных в ходе проведения АЭ.

В возрасте 7 лет ребенок начинает овладевать контекстуально-обусловленным значением слова, что подтверждается появлением простых нераспространенных предложений, состоящих из двух слов, а также сокращением количества неинтерпретируемых ответов, смысловых и грамматических ошибок, отказов. Предложения такого типа наиболее частотно строились испытуемыми, так как по сути участникам эксперимента не требуется выстраивать полноценное предложение: они заканчивают фразу, начало которой уже предложено экспериментатором. Эти предложения, как правило, строятся по схеме: существительное + прилагательное/глагол. Данный тип ответов представлен во всех возрастных группах, но более взрослые испытуемые предлагают меньше подобных ответов, что связано с увеличением в этой возрастной группе количества простых распространенных предложений.

Тем не менее, даже в возрасте 11 лет, грамматическая сторона речи остается еще не до конца сформированной, о чем свидетельствует сравнительно небольшое количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

В Заключении приводятся основные результаты исследования и общая интерпретация экспериментальных данных, полученных в ходе проведения всей серии экспериментов. На основании выполненного анализа делаются выводы о характере становления когнитивной структуре значения слова в сознании ребенка в возрасте от 4 до 11 лет. Проведенный анализ позволяет описать механизм формирования когнитивной структуры значения слова в сознании ребенка и построить модель, отражающую закономерности формирования разных компонентов этого ментального образования.

Осмысление полученных результатов позволило наметить перспективы дальнейшего исследования принципов формирования когнитивной структуры значения слова в сознании ребенка с опорой на иные экспериментальные методики, а также проведение сопоставительного анализа результатов экспериментов, проведенных с испытуемыми, которые относятся к более старшим возрастным группам.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ:

1. Особенности эволюции когнитивной структуры значения слова в сознании детей дошкольного и младшего школьного возраста // Филология и человек. -Барнаул: АГУ, 2013.-С. 112-121.

2. Применение психолингвистических методик в изучении особенностей эволюции когнитивной структуры значения слова в сознании детей дошкольного и младшего школьного возраста // Вестник МГПУ. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». - М.: МГПУ, 2013. -С. 105 -111.

3. Экспериментальное исследование когнитивной структуры значения слова в сознании детей в возрасте от 4-х до 11-ти лет (эксперимент по формулированию дефиниций) // Научно-теоретический и прикладной журнал. Серия «Филологические науки. Вопросы теории и практики». В 2-х

4. - Ч. 2. - №1.- Тамбов, 2014. - С. 20 - 24.

Статьи, опубликованные в сборниках научных трудов и периодических изданиях:

4. Формирование вторичной языковой личности в искусственных условиях (по данным психолингвистических экспериментов) // Языковое бытие человека и этноса: когнитивный и психолингвистические аспекты - М., 2010. -С. 232-238.

5. Особенности формирования значения слова в сознании изучающих иностранный язык // ОБЩЕСТВО - ЯЗЫК - КУЛЬТУРА: актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке: тезисы Пятой научно-практической конференции. -М.: МИЛ, 2010. - С. 26.

6. Особенности формирования структуры значения слова в сознании изучающих иностранный язык // ОБЩЕСТВО - ЯЗЫК - КУЛЬТУРА: актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке: доклады Пятой международной научно-практической конференции (2 декабря 2010 г.). В 2-х ч.-Ч. 1. -М.: МИЛ, 2011.-С. 54-59.

7. Особенности формирования структуры значения слова в сознании ребенка II Современные теории и методы обучения иностранным языкам в вузе: Материалы Межвузовской научно-практической конференции (25 мая 2011 г.). В 2-х ч. - Ч 2. - М.: Академия ФСБ РФ, 2012. - С. 302 - 309.

8. Особенности формирования конкретных и абстрактных значений в языковом сознании ребенка // Современные теории и методы обучения иностранным языкам в вузе: Материалы Межвузовской научно-практической конференции (19 мая 2015 г.).— в печати

Подписано в печать 16.09.2015 Объем 1,7 усл.п.л. Тираж 150 экз. Заказ № 159 Отпечатано в типографии «Реглет» г. Москва, пр-т Мира, д.38 +7(495)979-98-99, www.reglet.ru