автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Функционально-семантическая характеристика учебного языкового текста

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Богатырёва, Ольга Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОПИСАНИЯ.

УЧЕБНОГО ЯЗЫКОВОГО ТЕКСТА.

1.1. Учебный дискурс и учебный языковой текст.

1.1.1. Коммуникативная специфика учебного языкового текста.

1.2. Понятие текста в отечественной и в англоязычной традиции.

1.2.1. Понятие текста в отечественной традиции.

1.2.1.1. Понятие цельности текста.

1.2.1.2. Понятие целостности текста.

1.2.2. Англосаксонская традиция в теории текста.

1.2.2.1. Кодекс стандартов текстовости Эдгара По (1846).

1.2.2.2а. Семь конститутивных стандартов текстовости Р.А. де Богранда и В.

Дресслера (1981).

1.2.2.2а. 1. Когезия и когеренция.

1.2.2.2а.2. Интенциональность учебного языкового текста.

1.2.2.2а.3. Ситуативность языкового текста.

1.2.2.2Ь. Три относительных стандарта текстовости Р.А. де Богранда и В. Дресслера (1981).

1.2.3. Неоднородность учебного языкового текста.

1.2.3а. Неоднородный текст.

1.2.3Ь. Гетеротекстовость учебной грамматики.

1.2.3с. Понятие субтекста.

1.3. Концепция аутентичности текста и учебный языковой текст.

1.3.1. Английские корни концепции аутентичности.

1.3.2. Критика типологии аутентичного учебного языкового текста.

1.3.3. Проблема границ аутентичности учебного языкового текста как следствие неопределенности понятия учебного языкового текста

1.4. Текст - Высказывание - Текстоид.

1.4.1. Комплектация и композиция текста.

1.4.1а. Текстуализация.

1.4.1 Ь. Норма и схема текстообразования.

1.4.1с. Фрагмент и дробь текста.

1.4.2. Текст складывается из текстов.

1.4.2а. Предложение и высказывание.

1.4.2Ь. Речевой акт, перформативность.

1.4.2с. Десять атрибутов высказывания.

1.4.2d. Текстоид - единица дотекстового уровня.

1.5. Иерархическая структурно-функциональная типология.

Выводы по главе первой.

ГЛАВА II. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА ИНВАРИАНТНОЙ МОДЕЛИ УЧЕБНОГО

ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Содержательная типология учебного языкового текста-объекта (по его ингерентным интенциональным характеристикам).

2.1.1. Понятие о текстовой содержательности.

2.1.1а. Содержание и смысл текста.

2.1.1Ь. Смысл и смыслы текста.

2.1.2. Текстоцентризм как метод и методика.

2.2. Функциональная типология учебного языкового текста-объекта в составе текстового комплекса презентации.

2.2.1. Дистинкция 'Usage / Use' как основание для дихотомии учебных языковых зада

2.2.2. Функциональная типология учебного языкового текста-объекта в составе текстового комплекса презентации.

2.3. Типология учебного языкового текстообразования по способу завершения интерпретационного цикла учащимся.

2.3.1. Риторика учебного языкового текста-тессеры.

2.3.2. Риторика учебного языкового текста-комплемента.

2.3.3. Риторика учебного языкового текста-шлейфа.

Выводы по главе второй.

ГЛАВА III. ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ.

ИНОЯЗЫЧНОГО БЕЛЛЕТРИСТИЧЕСКОГО ТЕКСТА.

3.1. Понятие беллетристического текста и креативной программы текстопостроения

3.1.1. Содержательная форма беллетристического текста.

3.2. Прерывность и непрерывность опыта в восприятии иноязычного беллетристического текста.

3.2.1. Инференционная модель понимания.

3.3. Реконструкция возможного мира текста при фронтальном аудиторном анализе текстовой дроби.

3.3.1. Уточнение понятия о текстовой дроби.

3.3.2. Цель текстоцентрического подхода к тексту.

3.3.3. Фронтальная стилистическая интерпретация текстовой дроби.

3.3.3а. Этапы аудиторного анализа текстовой дроби.

З.З.ЗЬ. Задание, условия и принцип анализа.

3.3.3с. Результаты и контроль.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Богатырёва, Ольга Павловна

Начало двадцать первого века отмечено возросшим массовым интересом к овладению иностранными языками, и в первую очередь - английским языком. Основной организационной формой освоения неродного языка является учебная коммуникация, связанная с порождением учебного языкового текста. Предлагаемое исследование посвящено анализу и описанию функционально-семантической характеристики понятия учебного языкового текста, то есть текста порождаемого и функционирующего в целях обучения учащихся неродному для них английскому языку.

Обращение к теме данной диссертации обусловлено актуальной потребностью комплексного исследования учебно-педагогического дискурса на занятии по английскому языку с основным акцентом на функционально-семантической организации учебного текста как процесса и как продукта взаимодействия учащегося с преподавателем в аудитории на учебном занятии, а также с книгой как инстанцией, в определенной мере заменяющей преподавателя в аудитории - источника организации процесса получения и усвоения знаний. Совмещение рассмотрений аудиторной и дистантной форм освоения учебно-языкового материала (общение с книжным или электронным текстом) обусловлено актуальной для современной коммуникативной лингвистики и теории текста задачей разработки родового интегрального понятия об учебном языковом тексте.

Разработка данного понятия требует осмысления таких фундаментальных категорий лингвистики как язык, дискурс и текст, в том числе как источник знаний и опыта в области изучаемого английского языка, а также как «один из способов представления коммуникативного процесса» (Шахнарович 1991: 68) в свете современных достижений ученых в области языкознания и теории коммуникации; именно интегральное понятие об учебном языковом тексте может быть положено в основу методических исследований и разработок по использованию иноязычных текстов на уроках иностранного языка и по оптимальной организации результирующего целевого учебного текста занятия как источника знаний, умений и навыков.

Изучение языка неразрывно связано с развитием коммуникативных готовностей личности учащегося. К центральным задачам современной системы языкового 4 образования в области обучения иностранным языкам относится формирование многоязычной личности, чувствительной к ценностям родной и иноязычных культур, готовой к жизни среди носителей других языков и культур, к успешному осуществлению межкультурной коммуникации. В соответствии с таким прагматическим подходом иностранный язык понимается как социальное установление, позволяющее членам языкового коллектива вступать в языковую коммуникацию и достигать необходимых целей в различных условиях общения.

Цель коммуникативно-ориентированного обучения языку (англ. CLT- Communicative Language Teaching) определяется как формирование коммуникативной компетенции обучающегося, т.е., в самом общем приближении, - формирование способности решать посредством грамотного, социально-адекватного и эффективного использования языковых средств коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения (как узкопрофессионального, обеспечиваемого в рамках стандартов ESP - English for Special Purposes, так и в более широком приближении ESL - English as Second Language, пределами которого могут стать целевые язык и культура, как в случае советского и английского писателя В. Набокова).

Основной сегментной коммуникативной единицей общения, семиотическим базисом, предельной формой фиксации дискурса выступает не изолированное слово или предложение, а текст. Фактом целенаправленной и сознательно направляемой коммуникативной деятельности человека является текст, определяемый в англосаксонской традиции как «язык в действии» (Хэллидей 1978: 142). Именно в тексте, а не в языковой системе опредмечено конкретно-духовное - определенная человеческая деятельность. Текстоустремлеппость современных программ обучения языку, учет т.н. «грамматики говорящего» выступает как контрбаланс традиционному общеграмматическому подходу в лингводидактике, который игнорирует аспект языковой вариативности в нетождественных ситуациях общения, субъекте, целях и способах говорения о мире, заложенных в современном английском языке и связанную с ним метакогнитивную рефлексию (ср. Flavell 1979; Livingston 1997; Chamot 2005; Widdowson 1972: 16; Тер-Минасова 2000a). Грамотная, социально адекватная и эффективная текстовая деятельность выступает мерой полноты развития коммуникативной способности индивида применительно к родному и изучае5 мому неродному (английскому) языку. Как отмечает Н.А. Комина, в лингвистическом смысле коммуникативиая способность есть не что иное, как способность порождать и понимать целостные речевые произведения - дискурсы или тексты в определенных ситуациях (Комина 2003: 9-10). Обучение тскстообразованию в аспектах текстовосприятия и текстопроизводства развертывается также в форме учебного языкового дискурса - текстовой деятельности, языковой по своему предмету и учебной по своей социальной функции.

Учебный языковой дискурс понимается как сложное речевое произведение, обладающее содержанием («информативной частью») и свойствами коммуникативной единицы, включая и прагматическую направленность, которая определяет способность рассматриваемого речевого произведения не только передавать некую фактуальную информацию, но и воздействовать на получателя в соответствии с намерением говорящего, продуцента (Романов 1988; Сусов 1989; Комина 2004: 124). Учебный дискурс может рассматриваться и как актуальный, и как потенциальный дискурс, возможная речевая деятельность, сопряженная с персональными структурными особенностями говорящего (ср. Комина 2004: 123).

Учебный языковой текст трактуется нами не только инструментально, как связующее звено в общении учащегося с обучающим его индивидом (или коллективом) в аудитории, за книгой, перед дисплеем компьютера, по и как цель общения, напрямую связанная с фиксацией успехов в учебе в виде текста как актуально творимого и переживаемого коммуникативного события и как фиксируемого в памяти коммуниката (следа, слепка коммуникативного события). Учебный языковой текст рассматривается как видовое понятие по отношению к учебному тексту и дискурсу как способу осуществления учебной деятельности.

В рамках деятелыюстного подхода ситуация коммуникативно-ориентированного обучения трактуется как «ситуация учебного общения», в которой ее участники - обучающий и обучаемый / обучаемые - решают свои специфические задачи по обучению восприятия и порождения речевых (дискурс-ных) образований на изучаемом языке. Опираясь на означенное представление об учебном общении, Н. А. Комина (2003: 9-10) предлагает считать учебным дискурсом в широком приближении всё, что говорится или пишется рамках си6 туации обучения в комплексе продуктивных (говорение, письмо), рецептивных (чтение, аудирование) и сложных (перевод, реферирование, конспектирование, аннотирование) форм речевой деятельности. Полагаем, что функционально-семантическая характеристика учебного языкового текста имеет непосредственное отношение к описанию учебного языкового дискурса.

Как известно, актантами коммуникативной ситуации являются партнеры по общению: адресант (отправитель, субъект речи, говорящий, пишущий) и адресат. В учебно-образовательном, учебно-педагогическом, учебно-познавательном общении, в центре деятельности общения оказываются учащийся (школьник, студент, обучаемый, представитель учебной аудитории, рассматриваемый в родовом и типологическом приближении) и его визави в лице преподавателя и его риторической системы учебного воздействия (представленной в двух видах текстообразования -устном и письменном), которая выступает источником обеспечения учебного текстообразования самого учащегося.

Ситуация институционального учебно-педагогического общения трактуется как осознанная участниками порождающая динамическая система совместного взаимодействия преподавателя с аудиторией (ср. Пассов 1985: 95), выполняющая образовательную функцию, связанная с передачей знаний, развитием умений и навыков, формированием вторичной (английской) языковой личности учащегося. Поскольку в указанной ситуации тесно переплетаются организационный, педагогический и собственно учебный компоненты общения, мы можем в общем случае говорить о смешанном учебно-педагогическом дискурсе, или говорить о педагогическом (ср. Карасик 1999) и учебном дискурсе в отдельности, имея в виду известную меру снятости многих сопутствующих вопросов в условно отделимом секторе социального взаимодействия преподавателя с аудиторией на учебном занятии.

Учебный языковой текст есть актуализация учебного языкового дискурса в контексте учебно-педагогического общения. Текст и дискурс - взаимосвязанные явления, и если принять, что «дискурс - коммуникативный и ментальный процесс, приводящий к образованию текста; текст - базис для ведения дискурса»

Ионова 2006: 11), то учебный языковой текст - это базис учебно-педагогического дискурса.

В специальной литературе доминируют три базовые трактовки текста как элемента учебной коммуникации: a) письменный (печатный) текст учебника, основные черты которого -legibility и readability - различимость и читабельность (Lye 2000; Subbaram 2004; Rayner & Pollatseck 1989 etc.); b) письменный (печатный) текст пелингвистического содержания - специальный научно-технический или общенаучный (Лопатухина 2004); учебные тексты «общей» и профессиональной направленности (Войтик 2004; Носонович, Мильруд 1999; Morrow 1977; Taylor 1994; Heitler 2006 etc.); c) устный и письменный (т.н. «работа с доской») текст учителя в аудитории (Ленец 1999; Носар 2002; Комина 2003, 2004; Черник 2002 и др.), и, прежде всего текст-презентация, основные черты которого - показательность, убедительность, доказательность.

Таким образом, в теории учебного языкового текста основной акцент падает либо на «вводный текст» (Жофкова 1999: 307), источником которого является учебник, пособие или преподаватель, представляющий «пелингвистический» иноязычный текст по профессиональному профилю, либо «лингвистический текст». Абсолютизация такого (англ. teacher-fronted, O'Neill 2000) подхода противоречит принципам антропоцентризма, демократизма и креативности в обучении. Настоящая работа рассматривает учебный текст в аспекте сопряженного текстообразования, с учетом текстового статуса и порождающей структуры учебных заданий, а также производимых учащимися «встречных текстов-дискурсов» (Войтик 2004: 4).

Для современной английской липгвометодики характерны установка на внедрение открытий, связанных с дискурсивным направлением в лингвистике, приоритет текстовых форм освоения языка (в том числе в виде специальных программ Critical Reading, Critical Writing, Creative Reading, Creative Writing, активно разрабатываемых в университетах Великобритании, США, Канады). Понятие текста в англосаксонской традиции основывается на представлении о коммуникативном событии, 8 вносящем вклад в дискурс как последовательность соотносимых текстов ('A text is a communicative event that contributes to a discourse, which is a set or sequence of mutually relevant texts', Beaugrande, Dressier 1981). При этом в ситуации обучения приоритет текстуализации, т.е. придания словам статуса текста и определения его границ в общем случае соотносится с позицией преподавателя.

Рассмотрение чего-либо в качестве текста уже в общесемиотическом приближении может оцениваться как акт текстуализации (Sonesson 1998). В рамках институционального подхода приоритетное право па текстуализацию (в аспектах выбора темы речи и векторов ее раскрытия, обозначения границ рассмотрения вопросов, переключения от одного вопросу к другому, открытия дискуссии и подведения итогов) относится к прерогативе преподавателя. Однако целыо учебной языковой коммуникации является конечный учебный текст именно учащегося, и не некого фиктивного или среднестатистического, а конкретного индивида, рост языковой личности которого входит в программу учебной деятельности на занятии по английскому языку.

В последнее время даже в аннотациях па «оксбриджские» английские учебники английского языка принято подчеркивать аутентичность используемых в них английских текстов (e.g. The New Cambridge English Course by Michael Swam & Catherine Walter: 'authentic reading and listening material integrated throughout'). В реальной учебной коммуникации оригинальный (аутентичный, естественный, подлинный) текст на изучаемом языке помещается в рамки задач, диктуемых целостной ситуацией обучения, ортогональной к ситуации его первичного бытования. При этом он оказывается лишь одним из элементов полисубъектного коммуникативного целого, которое в работе именуется термином учебный языковой текст.

Заметим, что понятие «текст» в современной теории коммуникации и лингвометодике не имеет общепринятого определения. Например, во франкофонпой традиции под текстом понимается отправная точка коммуникации (R. Barthes), в англофонной - само событие и пространство коммуникативного обмена (R. de Beaugrande), а в теоретико-философском осмыслении М.М. Бахтина событие диалога сознаний. В самом общем случае понятие текста неразрывно связано с пространством смыслообразования и коммуникативного обмена. 9

Пространственная метафора в объяснении риторической организации текстового взаимодействия как текстопостроепия, развертывания, линеаризации, манифестации интенции говорящего с одной стороны и понимания реципиента с другой широко разрабатывалась представителями различных школ и направлений европейской филологии XX века (Р. Якобсон, В.Б. Шкловский, JI.C. Выготский, М.М. Бахтин, В.Н. Топоров и др.)

Положение о тексте как пространстве коммуникативного взаимодействия между учащимся и учителем принимается нами за основу дедукции видовых свойств учебного языкового текста. Представления о тексте и основных способах интерпретации в лингвистике XX века эволюционировали в сторону расширения и гуманизации, но в любом случае даже самое узкое понятие текста в лингвистике не совпадает с типографским представлением о тексте как об испещренной черным шрифтом бумаге. Как отмечают отечественные исследователи JI.H. Мурзип и А.С. Штерн (1991: 22) письмо представляет собой лишь подсобное средство воссоздания текста, на письме фиксируется не текст как таковой, а лишь элементы плана выражения. О тексте имеет смысл говорить только тогда, когда имеется в виду активный процесс его производства («текстопроизводства») и интерпретации («текстовосприятия»).

Выделяемые в научной литературе стандарты текстовости варьируют от одной научной школы к другой, зависят от своеобразия липгвокультуры (R.T. Oliver, С.И. Гиндин, W. Fukuoka; Ch. Yeh) и от жанра; следовательно, текстоцентризм в обучении языку обеспечивается не любой учебной работой с иноязычным текстом (как «суммой предложений»), а обучением текстовой деятельности с опорой на специфичные для постигаемой культуры схемы текстообразования, действие которых не сводимо к общим понятиям (например, таким, что текст имеет начало, середину и конец) и общеязыковым схемам оперирования единицами дотекстового уровня.

Текстоцептрический подход к обучению языку включает как схемы (грамматические модели) текстообразования от интенции к тексту, так и схемы смыслообра-зования от текстовых данных к интенции продуцента (иллокутивным силам в терминах теории Дж. Остина, 1986; Austin 1962). Оба направления текстообразования

- текстовосприятие и текстопорождение - включают друг друга. Ключевая роль в текстообразоваиии принадлежит схемам и стратегиям.

Стратегия есть порождающий принцип координации действий и операций для достижения определенной цели (Sprenger-Charolles 1989). Схема есть одновременно «чувственное понятие» (И.Кант), или «эмпирическая аналогия» (Гартман 1959: 74), и наиболее абстрактное определение активной организации опыта (Миллер, Галантер, Прибрам 1975; Найссер 1981; Сухих 1998). Схемы составляют основу стратегического способа понимания (англ. strategic understanding), имеющего место в реальной практике опережающей (англ. tentative and hypothetical) интерпретации высказывания еще до полного знакомства с его содержанием (van Dijk 2001). Стратегический подход учитывает не только интратекстуапьные характеристики, но и знания о мире и цели коммуникации. Для стратегической интерпретации характерна многоохватность, одновременное оперирование множеством уровней структурной организации высказывания, данными языковой и неязыковой действительности.

Основы перспектив развития стратегического похода к обучению текстовос-приятию в англистике, очевидно были заложены в 1980-х гг., в частности в известной четырехфазовой формулой:

1) 'teacher modeling and explanation of a strategy,

2) guided practice during which teachers gradually give students more responsibility for task completion,

3) independent practice accompanied by feedback,

4) application of the strategy in real reading situations' (Pearson & Dole 1988).

Но что из означенного входит в понятие «учебный языковой текст» в строгом смысле? И что значит «моделирование текстовых стратегий» применительно к обучению английскому языку как неродному? Насколько универсальны бытующие в английской лингвокультуре схемы текстообразования? Как соотносятся между собой модели учебного и впеучебного текстообразования? Каковы критерии различения текстоцентрической и нетекстоцентрической учебной работы с текстом? Каковы основные типы учебных языковых текстов с точки зрения направленной ученической модели текстообразования?

Актуальность исследования определяется неразработанностью в лингвистике и лингвометодике интегрального понятия «учебный языковой текст», необходимостью выявления и изучения функционально-семантических свойств учебного языкового текста как одного из макроэлементов учебного языкового дискурса, исследования регулятивных механизмов, приемов и языковых средств, используемых для повышения эффективности освоения содержательности текста-объекта.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- в разработке понятийно-терминологического аппарата описания текстоцен-трической модели учебной языковой коммуникации;

- в рассмотрении учебного текста как дискурсивного пространства, субъектами которого являются учащийся, учитель и манифестированная в стихии тек-стопроизводства изучаемая лингвокультура;

- в определении коммуникативного статуса субтекстов учебного дискурса, а именно: 1) текстов изучаемой лингвокультуры, 2) текстов, продуцируемых учащимися, 3) текстов учителя (включая лингвометодические функциональные жанры презентации, интерпретации, объяснения, коррекции, оценки и др.);

- в построении типологии учебного языкового текста на основе различения видов учебной комплектации;

- в определении учебного статуса оригинального иноязычного беллетристического текста.

Объект исследования - учебная коммуникация (учебный дискурс) в обучении английскому языку как иностранному. Учебный дискурс в работе понимается как текст, порождаемый и воспринимаемый в ситуации институционального учебно-педагогического общения, выполняющий образовательную функцию, направленный на развитие языковой способности индивида и формирование его коммуникативных компетенций, источник знаний, умений и навыков.

Предмет исследования - функционально-семантические свойства учебного языкового текста при обучении английскому языку как иностранному.

Цель настоящего исследования заключается в анализе и описании функционалыю-семантической характеристики понятия учебного языкового текста, то

12 есть текста порожденного и функционирующего в целях обучения учащихся неродному (английскому) языку.

Реализация указанной цели предопределила постановку следующих задач:

1) рассмотреть сущностные характеристики и определить понятие «учебный языковой текст» в связи с понятием учебного дискурса;

2) установить конститутивные признаки учебно-языкового дискурса как разновидности институционального общения;

3) раскрыть сущность понятия текстоцентризма в обучении языку;

4) выявить модели текстообразования, наиболее конструктивные с точки зрения освоения учащимися текстового начала в социально-адекватном иноязычном общении;

5) рассмотреть средства регуляции учебного восприятия текста как специфической деятельности, реализация которой детерминируется конкретными целями обучения и конкретными видами учебных заданий (задания на извлечение определенной языковой или экстралипгвистической информации, па контроль полноты понимания текста);

6) выявить герменевтические горизонты и методические средства оптимизации интерпретации учебного языкового текста.

Для решения поставленной задачи были использованы следующие возможности:

• изучение и анализ отечественной и зарубежной научной литературы в области лингвистики, а также методики преподавания иностранных языков в целом и в области «работы с текстом» в частности;

• изучение и анализ английских отечественных учебных программ и пособий по английскому языку;

• наблюдение и анализ практических занятий по английскому языку со студентами языковых и неязыковых специальностей;

• проведение и анализ практических занятий по английскому языку со студентами языковых и неязыковых специальностей.

Теоретической базой исследования послужили труды зарубежных и отечественных ученых по теории коммуникации, теории речевых актов, теории дискурса, по семиотике культуры и семиотике текста, по прагма-, социо-, этно- и психолин

13 гвистике, лингводидактике, по теории языковой личности (Г.И. Богин, A.M. Шах-нарович и др.), по теории регулятивности (А.А. Романов и др.), а также работы по теории дискурса (Э. Бенвенист 1965; В.З Демьянков 2005; Т. ван Дейк 1989; А.А. Романов 2005; Ю.С. Степанов 1995; R.-A.Beaugrande de 1981, 2001); - коммуникативная концепция исследования учебного дискурса (Н.В. Войтик 2004; В.А. Кан-Калик 1987; Н.А. Комина 2004; Г.Г.Матвеева, Г.А.Гаражкина, Т.А Карапетьяпц 1985; Ю.А. Носар 2002; Н.Д. Гальскова 2000; Г. Зоммер 1986; Е.И. Пассов 1985. 1989; L.F. Bachman 1990; Ch. Yeh. 2004; С. Kramsch 1993, 2003; W.A. Kintsch 1977; Nunan D. 1989; R. O'Neill 2000; L. Ries 1981); - исследования в области теории текста и лингвистики текста (В.В. Богданов 1987, 1990, 1993, 2002; И.Р. Гальперин 1981; С.И. Гиндин 2001; К.А. Долинин 1985; А.А. Залевская 2001; С.В. Попова 2006; Г.В. Колшанский 1978; А.А. Леонтьев 1979, 1997; А.А. Романов 1983, 1989, 2005; И.П. Сусов 1979, 2006; Е.Ф. Тарасов1990; A.M. Шахнарович 1991; R. Beaug-rande, de, W. Dressier von 1981; R. Hasan, M.A.K. Halliday 1976; G. Myers 1999; Rayner.K. & A. Pollatseck 1989; G. Sonesson 1998; L. Sprenger-Charolles 1989; H.G. Widdowson 1990); подходы к пониманию текстового взаимодействия языка и культуры (W. von Humboldt 1848; Г.И. Богин 1980, Ю.А. Сорокин 1985; Шамне 2004; М. Вгееп 1985; R. Brislin, D. Landis, М. Brandt 1983; С. Kramsch 2000; R.T. Oliver 1971, J.H. Spyridakis, W. Fukuoka2001).

Задачи, поставленные в исследовании, определили применение соответствующих методов. В основу исследования положен теоретико-дедуктивный метод с элементами контрастивпого, прагмалиигвистического, социолингвистического, риторического, композиционного, интерпретативного, контекстуального и функционального анализа, также используются метод феноменологической редукции, абстрагирования и эйдетической редукции, а также универсальная филологическая техника герменевтического круга.

В соответствии с теоретико-дедуктивным методом за основу дедукции функционально-семантических свойств учебного языкового текста нами принимается положение о тексте как пространстве коммуникативного взаимодействия между учащимся, учебным материалом и учителем как каузатором учебной дискурсии. В набор исходных методологических положений также входят: концепция языка

14 как духовной деятельности и речевой деятельности, вплетенной в систему человеческих разнообразных деятельностей (В. фон Гумбольдт, A.M. Леонтьев, А.А. Леонтьев); уточненное положение Л.В. Щербы о троякой сущности языка как динамического целого, включающего в себя языковую систему (словарь и грамматику данного языка), текстовую (речевую) деятельность (процессы говорения и интерпретации) и речь как коммуникат, языковой материал (Щерба 1974: 2438); введенное Майклом Хэллидеем представление о тексте как о функционально-семантическом образовании, согласованное с разработанной В.В. Богдановым (1990, 1993) концепцией ситуативности текста и принципами типологической характеристики текста, обусловленной языком, темой и особенностями говорящего и слушающего, пишущего и читающего, разработанными С.М. Эрви-ном-Триппом (1975); динамическое представление о тексте как активном процессе его производства («текстопроизводства») и интерпретации («текстовосприятия», ср. Богин 1989, Мурзин. Штерн 1991); положение об интерсубъективиости понимания (Hirsh 1967, Habermas 1987); общеметодологическое положение об интен-циональности языкового текста и его понимания (Фома Аквинский, Э. Гуссерль, Н. Гартман, Г. Г. Гадамер и т.д.), из чего выводятся «интерпретациоиистская» и «ипструкционистская» исследовательские установки в трактовке риторической организации текстов культуры и учебных языковых текстов; представление о динамическом поуровневом характере понимания и о значимости схематического начала в смыслообразовании (Богин 1975, 1989, Т. ван Дейк 1989 и др.); положение о способности языкового текста при опоре на средства прямой и косвенной номинации выполнять регулятивную функцию - функцию направления читательского понимания на интенцию текста, обозначенное ранее И.П. Сусо-вым (1979; 1990) в терминах семиотического отношения «текст - (реципиент -текст)», но также и функцию управления, координации и контроля над речевой и неречевой деятельностью коммуниканта, учащегося (Романов 1988: 6-8, 100-101; Комина 2004); социально оптимистическая концепция уровиевой стратификации риторических и герменевтических готовпостей языковой личности, разработанная Г.И. Богиным (1986, 1989, 2000).

В качестве базового объяснительного принципа при описании учебной коммуникации используется понятие рефлексии, второй наряду с чувственностью источник познания (Локк 1960: 129, 525), в наиболее общем виде определенное Г.И. Богиным как иптепциопальная связка между образом новой подлежащей освоению гносеологической ситуации и наличным опытом понимающего индивида (ср. Богин 1989: 17). Опыт в свою очередь трактуется как деятельностная способность субъекта, арсенал продуктивных накоплений индивида во всех сферах человеческой жизнедеятельности, где неотделимы предметный мир культуры и приемы пользования им (Иванов 1977: 243), в том числе в области языкового и социального взаимодействия, основанного на учете как вербального, так и невербального компонента.

В работе учитывается рефлексия двух основных родов - как средостение между человеком и миром смыслов, универсальной формы смыслообразования (в соответствии с гуссерлианской традицией) и как наблюдение, в котором ум наблюдает свою деятельность (традиция, восходящая к трудам английского философа Джона Локка). К последней традиции можно отнести определение рефлексии А.И. Огур-цовым как «формы теоретической деятельности общественно развитого человека, направленной на осмысление своих собственных действий и законов, деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека» (Огурцов 1967: 499). Существенным обстоятельством для описания учебной коммуникации выступает то, что рефлексия предполагает осознание определенной свободы субъекта в познании как «деятельности, в которой возможны определенные выборы -средства деятельности, предмета и т.д.» (Никитинская 1986: 166). Как можно будет видеть далее в работе, понятия свободы, выбора и направленности рефлексии могут быть положены в основу типологии учебного языкового текста.

Эмпирическим материалом для исследования послужили:

1) популярные английские учебные пособия и учебно-методические комплексы для различных ступеней обучения: Cambridge Advanced English by Leo Jones; Abbs B.& Freebairn I. Opening Strategies 1. An integrated language course for beginners of English; Cotton D., Falvey D., Kent S. Market Leader Intermediate Business English Course; Evans V., Dooley J. Enterprise 4. Coursebook. Intermediate; Murphy R. Essential

Grammar in Use; Cliffs Test of English as a Foreign Language: Preparation Guide by M.A. Pyle & M.E. Mugnos; Evans V. Round-Up 5. English Grammar Book etc.;

2) учебные пособия отечественных авторов Практический курс английского языка. I курс: Учеб. для пед. ип-тов по спец. «иностр. яз.» под ред. В.Д. Аракина; Сборник упражнений по английской грамматике к базовому курсу "Easy English" авторов Выборовой Г.Е., Махмурян К.С.; Учебник английского языка авторов Н.А Бонк., Г.А Котий., Н.А Лукьяновой; Грамматика: Сборник упражнений (Английский язык для школьников) Ю.Б. Голицынского и др., предназначенные как для подготовки специалистов-филологов (лингвистов, преподавателей, переводчиков, изучающих EFL - English as a foreign language), так и для студентов других, гуманитарных и пегумапитарпых специальностей, изучающих английский язык в формате ESP - English for Special Purposes, а также для школьников.

На защиту выносгггся следующие положения:

1. Основной единицей учебного дискурса в области обучения языку является учебный языковой текст - полиситуативное и полиинтенциопальпое образование, которое может быть оптимально описано в терминах взаимодействия субтекстов учителя (или замещающего его письменного, видео-, аудиотекста), объектного текста и текста учащегося; пи один из названных компонентов в отдельности не может быть отождествлен с учебным языковым текстом как целым; ип-тенциональность учебного языкового текста диалогична, провокативна и регуля-тивна в отношении его конечной задачи - текстопорождения учащегося.

2. Лингвометодический текстоцентризм ориентирован на ситуативно, жан-рово, социально адекватное текстовосприятие и текстопроизводство, соответствующие стандартам текстообразовапия в рамках изучаемой лингвокультуры и этнориторики (например, британской или США); его цель - обучение культуро-сообразным стратегиям распредмечивания и опредмечивания содержаний и смыслов на изучаемом языке.

3. Полнота и точность текстовосприятия связаны с ситуативацией, т.е. восстановлением интендировапной коммуникативной ситуации текстообразовапия применительно к высказыванию, тексту при опоре на его содержательную форму; языковые конструкции, обладающие формальными признаками высказыва

17 ния как грамматичной пропозиции, но лишенные ситуативности, представляют собой не собственно тексты или внутритекстовые высказывания, а языковые явления более низкого уровня - текстоиды.

4. Познавательная и регулятивная функция учебного языкового текста-объекта в рамках текстоцеитрического подхода оптимально реализуются при учете в учебном задании глубины содержательности текста-объекта, обусловленной способом представления в тексте смыслов как значений, как содержания и как значащих переживаний смыслов, метасмыслов и идей.

5. Мера свободы вторичного текста, продуцируемого учащимся, определяется в терминах текстов-тессер, текстов-комплементов и текстов-шлейфов.

6. Оптимизация освоения содержательности иноязычного текста-объекта в ходе учебной интерпретации обусловлена рассмотрением последнего с точки зрения транскультурного, интракультурного и этнокультурного (этпориториче-ского) начал текстообразования. Беллетристический текст, природа которого определяется принципами свободной комбинации дискурсов и игры смыслов, в рамках текстоцеитрического подхода выступает уникальным полигоном испытания интерпретационных методик и интерпретационных готовностей языковой личности в жанре текста-комплемента.

Теоретическая значимость диссертации заключается в развитии теории учебного взаимодействия и речевой деятельности с позиций прагматики учебного общения в частнолингвистическом (в германистике) и общелингвистическом аспектах на основе разработанного автором понятия «учебный языковой текст».

Практическая значимость исследования заключается в оптимизации преподавания английского и других иностранных языков па основе разработки текстоцен-трических учебных технологий, в возможности использовать его результаты в спецкурсах по лингвистике и семиотике текста, по теории коммуникации, лингво-методике и лингводидактике.

Апробации сформулированных в работе теоретических положений и практических результатов была осуществлена на Межрегиональной паучпо-практической конференции «Проблемы профессиональной компетенции в языковом обучении»

Тверь, апрель 2005 г.), на XV съезде англистов (Рязань, сентябрь 2005 г.), на Меж

18 дународной научно-практической конференции «Языковая личность в дискурсе: Полифония структур и культур» (Тверь, май 2005 г.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Языковой дискурс в социальной практике» (Тверь, апрель 2006 г.), на секции «Интерпретационный подход к литературному чтению как средство воспитания» Международной научной конференции «Детская литература и воспитание» (Тверь, май 2006 г.), на XV Международной научной конференции «Язык и Культура» им. проф. Сергея Бураго (Киев, июнь 2006 г.), на Международной научной конференции «Поэтика и лингвистика», посвященной 100-летию со дня рождения P.P. Гельгардта (ТвГУ, Тверь, октябрь 2006 г.), на Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические и этно-культурологические проблемы межнационального общения в образовательном процессе» (Тверь, 2006), а также на IX Международной герменевтической научной конференции «Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании» (ТвГУ, Тверь, октябрь 2006 г.).

Основные положения диссертации отражены в 7 публикациях общим объемом 3,60 пл.

Общий объем исследования составляет 237 листов.

Структура и объем диссертации. Цели и задачи исследования определили его структуру и объем. Диссертация включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы, список источников иллюстративного материала и приложение. Список использованной литературы содержит 250 наименований, в том числе 70 - па иностранных языках.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Функционально-семантическая характеристика учебного языкового текста"

Выводы по главе 3

Описанное в работе аудиторное занятие со студентами-лингвистами по фронтальной интерпретации текста Н. Готорна (зачина IV главы романа «Счастливый Дол») позволило достичь следующих результатов: а) различение содержания текста и текстовых смыслов как предмета значащего переживания; б) творческое выявление неявных внутритекстовых источников жапроуказания; в) ознакомление с такими распространенными в художественном текстообразова-нии схемами-кодами, как «многоголосие», полихромпость, полихронность, полистилистика; г) преодоление ригидной коптрконструктивной установки на одномерную интерпретацию с позиции одноголосой доминанты; д) атрибуция представленных средствами косвенной номинации голосов фиктивных говорящих (англ. polyvocality); е) расширение опыта знакомства с иноязычными языковыми схемами и оборотами иронической речи. Опыт аудиторной работы подтверждает продуктивность фронтальной интерпретации малых по протяженности текстовых дробей иноязычных беллетристических текстов в жанре учебного текста-комплемента.

Использование беллетристических языковых текстов на занятии по иностранному языку открывает широкие возможности для обучения рефлексии в плане различения нетождественных дискурсов изучаемого языка. Эти возможности мета-структурной, мета-языковой, мета-текстовой, мета-когнитивной рефлексии обусловлены игровой природой (секулярного) беллетристического текстообразования, авторской креативной регулятивной программой тексто-построения.

Беллетристический языковой текст в учебно-языковом дискурсе выступает источником пробуждения разносторонней рефлексии (как универсального источника опыта интерпретации и интерпретации интерпретаций) над миром основополагающих идей, традиций, верований, образа жизни, видения мира, менталитета, национального характера коренных носителей языка. В этой связи можно выделить два противоположных герменевтических подхода к иноязычному беллетристическому тексту-объекту - «понимать чужое слово как своё» и «понимать чужое слово как чужое».

Принципы антропоцентризма, дискурсоцентризма и текстоцентризма в обучении языку не антагонистичны. Отношение между говорящим / пишущим и его текстом образует круг, имеющий две дуги и одновременно два вектора: «от говорящего к тексту» и «от текста к субъекту речи». Текст при этом рассматривается как опредмеченпая субъективность говорящего / пишущего, находящая интерпретацию слушающего / читающего. Текстоцентрический подход в учебно-языковой коммуникации при освоении иностранного языка на средних и высших уровнях языковой готовности предполагает приоритет форм учебной деятельности, связанных с интерпретацией по способам (1) «от ситуации к оптимизирующему ее тексту», (2) «от фрагмента к восстановлению целого текста», (3) «от текста к ситуации говорящего/пишущего». Такая учебная деятельность предполагает развитие филологической рефлексии на основе техники герменевтического круга.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учебный языковой текст может рассматриваться как основная коммуникативная единица обучения иностранному языку, если принять, что его фундаментальные свойства: 1) принципиальная неоднородность («гетеротекст-ность»), 2) порождающий характер, 3) предметная направленность на развитие вторичной языковой личности учащегося; 4) методический принцип организации и оценки вторичного учебного текста учащегося. Категории билингвально-сти / монолингвальности, продуктивности / репродуктивности, специализированное™ / полифункциональности, интересности / неинтересное™, диалогичное™ / монологичности, эмоциональности / неэмоциопальности, архаичности / новаторства, читабельности и аутентичности не имеют определяющего значения для родового представления об учебном языковом тексте. Понятие учебного языкового текста в деятельностной парадигме описания включает в себя схемы рецептивного и продуктивного текстообразования учащегося. Основным критерием оптимальности конечного учебного языкового текста является субтекст учащегося, порождаемый на изучаемом языке по поводу субтекста на родном языке и/или па родном языке по поводу субтекста на иностранном языке. Основным источником роста языковой способности учащегося индивида является рефлексия, направляемая регулятивной программой учебного тексто-построения.

Полученная функционально-семантическая характеристика учебно-языкового текста послужила основой для разработки системы параметров и критериев, позволяющих осуществлять проектирование и экспертную оценку учебно-языковых текстов по способу использования оригинального текстового материала в качестве «текста-объекта учебной интерпретации» (раздел 2.2) и по способу учебного текстопостроепия учащегося (раздел 2.3). В последем аспекте целесообразно различать тексты-тессеры, тексты-шлейфы и тексты-комплементы.

Введенная в работе дистинкция «текстоид / текст» развивает восходящую к философии немецкого романтизма эстетическую идею различения мехапической и органической форм сообщения. Обучение социокультурно адекватному и эффективному текстообразованию неотделимо от освоения учащимися частных схем и норм успешного текстообразовапия в рамках изучаемой лингво-культуры как континуума переплетенных и взаимопроникающих языка и культуры народа.

Исследование выявило характерную для современной лингвистики и остальных наук об общении и методик обучения языкам многовариантность определений ядерного набора признаков текста. Признаки и стандарты текстово-сти варьируют не только от одной научной школы к другой, от одного жанра текста жанра к другому жанру, но и от одной лингвокультуры к другой лингво-культуре. Поэтому обучение текстовой деятельности должно включать обучение схемам работы с текстом по стандартом изучаемой лингвокультуры и входящей в нее системы жанров текстообразования.

Раскрытие специфики национального стандарта текстообразования возможно при опоре на подлинные тексты изучаемой лингвокультуры (т.н. тексты-объекты), а также при опоре на способы работы с текстовым материалом, представленные в английских учебных пособиях, но в обоих случаях речь главным образом может идти о так называемом имплицитном обучении. В этой связи возрастает значимость специальных исследований и публикаций непосредственно об английском в английском общении (в ключе работ II. Певзнера «Об английском в английском искусстве», 2004 - Pevsner N. 'The Englishness of English Art', 1956; книги Дж. Майкса 'How to be an Alien', Mikes 1998; работ Г.Д. Гачева), в первую очередь, ориентированных не на абстрактного человека мира (ср. Майол, Милстед 2001), а на отечественного массового потребителя, учитывающих характерный для него набор знаний, языковых и коммуникативных готовностей, приобретенных в неаутентичной для изучаемого языка коммуникативной среде. Развитие данного направления коммуникативных исследований могло бы более радикально разрешить ситуацию в обучении текстовой деятельности, скептически охарактеризованную Л.Г. Филдинг и Р.Д. Пирсоном как 'just throw good books at them and pray approach.' (Fielding & Pearson 1994: 62).

Исследованная проблема выделения деятельностно релевантных стандартов текстообразования в сфере учебно-языковой коммуникации представляется как теоретически и практически значимая область лингвистических поисков, которая имеет непосредственное отношение 1) к решению задач построения и интерпретации учебного языкового текста и в первую очередь конечного учебного текста, учебного текста для учащегося; 2) к изучению законов познавательной и развивающей коммуникации, 3) к типологии текстов в пространстве культуры и образования, 4) к разработке форматов и методик обучения чтению па родном и иностранном языках, совершенствованию методов и приемов методической обработки учебных текстов, к разработке риторических основ лип-гводидактических курсов и учебных пособий.

Дальнейшая перспектива исследований в области функционально-смысловой организации учебного языкового текста видится в описании механизмов его оптимизации на основе текстоцентрического подхода. Например, в настоящей диссертации система (дополнительных) опорных точек (англ. scaffolding) в учебпо-языковом текстообразовании получила некоторое описание в разделах 2.2. и 2.3, но не исследовалась специально с точки зрения эффективности функционирования конкурентных моделей организации эпитекста учащегося. Однако, исследование такого рода в сфере частного языкознания, очевидно, требует не только дедукции понятий, но и данных учебного эксперимента, что принадлежит уже сфере лингвометодики.

Список научной литературыБогатырёва, Ольга Павловна, диссертация по теме "Германские языки"

1. Авдеева И.Б., Васильева Т.В., Левина Г.М. Рассуждение об аутентичности в методике обучения иностранных учащихся инженерного профиля // Мир русского слова. № 4. - 2001 // <http://www.gramota.ru/mirrs.html7method 17.htm>

2. Арнольд И.В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста // Иностранные языки в школе. 1978. - № 4. - С. 23-31.

3. Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингвистике. М.: Высшая школа, 1991.- 140с.

4. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка: Стилистика декодирования. М.: Просвещение, 1990. - 300с.

5. Арутюнова Н.Д. Пропозиция // Языкознание: Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 401.

6. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982.- 192с.

7. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Филологический анализ текста. Практикум / Под ред. Л.Г. Бабенко. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 400с.

8. Балдова В.А. Влияние авторского предтекстового комплекса на понимание специального текста: Автореф: дис. . канд. филол. наук: 10.02.19.-Тверь, 1999.- 16с.

9. Бауманн М., Гайлинг У., Нсстлер К. Доступность учебных текстов, факторы, затрудняющие понимание, и их устранение // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. - М.: Просвещение, 1988. - С. 244-258.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. - 445с.187

11. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров, проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках: Опыт философского анализа // М.М.Бахтин. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-С. 237-297.

12. Бепвепист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. - 445с.

13. Бепвепист Э. Уровни лингвистического анализа // Новое в лингвистике. Вып. 4. - М.: Прогресс, 1965. - С. 434-449.

14. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования: Ежегодник. 1977. М.: Прогресс, 1977. - С. 5-28.

15. Блюм X. Каббала и литературная критика // Таргум. Еврейское наследие в контексте мировой культуры. Вып. 1. Апрель-июнь, 1990. -М, 1990.-С. 45-75.

16. Богатырёв А.А. Возможная типология неявных смыслов художественного текста // <www.volganet.ru/ Hermeneutics in Russia>. 1998. - № 1 -С.1-8.

17. Богатырёв А.А. Схемы и форматы индивидуации интенциональ-ного начала беллетристического текста. Монография. Тверь: ТвГУ, 2001.- 197с.

18. Богданов В.В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты. Л.: ЛГУ, 1990. - 88с.

19. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. СПб.: СПГУ, 1993. -68с.

20. Богданов В.В. Текст: статика и динамика // Лингвистический вестник: Сб. науч. тр. / Отв. редактор В.В. Богданов. Вып. 4. - Мин. Нар. образования Удмуртской республики. УМО Santa Lingua, 2002. -С. 6-14.

21. Богданов В.В. Функции вербальных и невербальных компонентов в речевом общении // Языковое общение: единицы и регулятивы: Меж-вуз. сб. науч. трудов. Калинин: КГУ, 1987. - С. 18-25.

22. Богин Г.И. Герменевтически и риторически ориентированная методика обучения иностранному языку // Русский язык за рубежом. М., 2000.-№3-4.-С. 72-82.

23. Богин Г.И. Концепция языковой личности: Автореф: дис. . док. филол. наук: 10.02.19. -М., 1982.-36с.

24. Богин Г.И. Система техник понимания текста // Внедрение прогрессивных технологий обучения: Межвуз. науч.- практ. конференция: М-лы. Тверь: ТГСХА, 1996. - С. 44 - 46.

25. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин: КГУ, 1980. -61с.

26. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста. -Калинин: КГУ, 1989.-70с.

27. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: КГУ, 1986. -86с.

28. Богин. Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калинин: КГУ, 1975.- 106с.

29. Богородицкий В.А. Введение в изучение современных романских и германских языков: Пособие по сравнительному языкознанию / Изд. 3-е, репринтное с прибавлением библиографического указателя. М.: Лабиринт, 2003.- 192с. 1-е изд. М., 1953. - 184с..

30. Бокадорова НЛО. Французская лингвистическая традиция XVIII -начала XIX века: Структура знания о языке. М.: Наука, ИЯ АН СССР, 1987.- 152с.

31. Бухбиидср В.А. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев: Вища школа, 1986. - 179с.

32. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устпоречевому общению // Иностранные языки в школе. 1999а. - №1,- С. 5-11; 19996.- №2. - С. 3-6.

33. Варнавских Н.В. Типологические черты речевого поведения русско- и англоговорящих адвокатов (прагмалипгвистический подход). Ав-тореф: дис. . канд. филол. наук: 10. 02. 19, 10. 02. 20. Ростов-на-Дону, 2004.- 16с.

34. Васильев Л.Г. Текст и его понимание. Тверь: ТвГУ, 1991.- 67с.

35. Вскшип Г.В. Языки общения и функциональные стили (в их отношении к тексту) // Слово и контекст: Филологический сборник к 75-летию Н.С. Валгиной. М.: МГУП, 2002. - С. 35-67.

36. Вендслаид А.Э. Способы изложения мыслей в текстах и их влияние на понимание прочитанного // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов (Тбилиси, 21-24 июня 1971). Тбилиси: Мецпие-реба, 1971.-С. 302-303.

37. Витгсиштсйн J1. Философские исследования (1953) // Витгенштейн JI. Философские работы. Часть I. / Пер с нем. / Состав., вступ. статья, примеч. М.С. Козловой и Ю.А. Асеева. М.: Гнозис, 1994. - С. 75-319.

38. Войтик Н.В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностранным языкам в вузе): Автореф: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 2004. - 18с.

39. Воробьева О.П. Текстовые категории и фактор адресата. Киев: Вища школа, 1993.- 199с.

40. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, (1989) 1991.-366с.

41. Галеева H.J1. Параметры художественного текста и перевод. -Тверь: ТвГУ, 1999.- 154с.

42. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139с.

43. Гальперин И.Р. Членимость текста // Вопросы Романо-гермапской филологии / Сб. науч. трудов. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1978. Вып. 125.-М, 1978.-С. 26-36.

44. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя / Н.Д.Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. -165с.

45. Гартман Н. Эстетика. М.: Инлит, (1958) 1959. - 692с.

46. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: НЛО, 1996.-351с.

47. Гачев Г.Д. О национальных картинах мира // Народы Азии и Африки.-1967.-№ 1.-С. 82.

48. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии. М.: Лабиринт, 1994. -110с.

49. Дссв А.А. Можно ли учить язык «вообще»? // Проблемы профессиональной компетенции в языковом обучении. Тверь: ТвГУ, 2005. -С. 82-84.

50. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. / Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова; Вступ. ст. Ю.Н. Карауло-ваи В.В. Петрова.-М.: Прогресс, 1989.-312с.

51. Дсмьинков В.З. Текст и дискурс27 как термины и как слова обыденного языка // Язык. Личность. Текст / Сб. ст. к 70-летию Т. М. Николаевой / Ип-т славяноведения РАН; Отв. ред. В. Н. Топоров. -М.: Языки славянских культур, 2005. С. 34-55.

52. Долинин К.А. Интерпретация текста. Французский язык. М.: Просвещение, 1985.-288с.

53. Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация текста: Немецкий язык. 2-е изд. дораб. М.: Просвещение, 1989. - 208с.

54. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М: Наука, 1984. - 268с.

55. Дымарский М.Я. "Норма текстовости" и стилевое варьирование // Художественный текст: Онтология и интерпретация. Саратов: Б.и., 1992. -С. 64-71.

56. Жофкова Г. Роль и место учебного текста в концепции учебника русского языка как иностранного // Стереотипность и творчество в тексте: Межвузовский сборник научных трудов / Перм. гос. ун-т. Пермь: ПГУ, 1999. -С. 300-310.

57. Залевская А.А. Текст и его понимание: монография. Тверь: ТвГУ, 2001.-177с.

58. В названии статьи сохранены особенности авторского оформления (О.Б.).

59. Зимпия И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностиого подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 20с.

60. Зоммер Г. Типы письменных учебных текстов для развития говорения и письма // Вопросы лингвистики и липгводидактики. Материалы конференции МАПРЯЛ, Краков 23 24 IV 1986. - Wydawnictwo Naukowe WSP, Krakow, 1986. - С. 223-228.

61. Иванов В.В., Лотман Ю.М., Пятигорский A.M., Топоров В.И., Успенский Б.А. Тезисы к семиотическому изучению культур (в применении к славянским текстам) // Semiotyka i struktura tekstu. Wroclaw: Ossolineum, 1973. - C. 9-32.

62. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. -Киев: Наукова думка, 1977. - 251 с.

63. Иванов Вич.Вс., Топоров В.Н. Славянские языковые моделирующие семиотические системы (древний период). М.: Наука, 1965. - 246с.

64. Иванова В.И. Содержательные аспекты предложения-высказывания. Тверь: ТвГУ, 1997. - 162 с.

65. Ивахпо Т.В. О параметрах аутентичного текста // Вестник АмГУ. -Вып. 10.-2000, —С. 65.

66. Ильин И.П. Поль де Ман. Слепота и проницательность: Эссе о риторике современного литературоведения (реферат) // Панорама современного буржуазного литературоведения и литературной критики. М., 1984.-С. 61-80.

67. Имасва Е.З. Ритм прозы как средство улучшения понимания неявно данных смыслов текста (на материале английской, русской и башкирской прозы): Автореф. дис. канд. филол. наук: 10.02.19. Москва, 1993. - 27с.

68. Ионова С.В. Аппроксимация содержания вторичных текстов: Автореф. дис. . док. филол. наук: 10.02.19. Волгоград, 2006. - 37с.

69. Кадзи С., Хама Н., Райе Д. Эти странные японцы / Пер. с англ. Г. Дуткиной и Д. Дуткиной. М.: Эгмонт Россия Лтд., 2000. - 72с. (Серия «Внимание: иностранцы!»).

70. Камчатнов A.M. Подтекст: термин и понятие // Филологические науки. 1988. - № 3. - С. 40-45.

71. Кан-Калик: В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190с.

72. Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. науч. трудов. Волгоград -Саратов: Перемена, 1998.-С. 185-197.

73. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1999. - С. 3-18.

74. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука,1987.-264с.

75. Кассвич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука,1988. 31 1с.

76. Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры / Пер. с англ. A.M. Руткевича // Человек. 1990. - № 3. -С. 93-105.

77. Кёпсци Б. Знак, смысл, литература // Семиотика и художественное творчество. М.: Наука, 1977. - С. 42-58.

78. Киицель А.В. Эмоциональность текста как основа единства его связности и цельности // Текст: Структура и функционирование / Сб. статей. Вып. 2. - Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 1997. - С. 81-87.

79. Киин О.Н. Аутентичность как методическая категория в обучении иностранному языку // <http://www.isuet.ru/konf/antropos/ section/4/Kiyan.html>. 2000.

80. Кожевникова Кв. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста / Сб. науч. статей. М.: Наука, 1979. - С. 49-67.

81. Колшапский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.- 175с.

82. Колшапский Г.В. Паралингвистика / Изд. 2-е. М.: URSS: Ком-Книга, 2005. - 96с. (Лингвистическое наследие XX века). Изд. 1-е. -М: Наука, 1974.-86с.

83. Колшапский Г.В. Текст как единица коммуникации // Проблемы общего и германского языкознания. М.: МГУ, 1978. - С. 26-37.

84. Комина Н.А. Организационные параметры учебного дискурса в ситуации коммуникативно-ориентированного обучения языку // Языковое пространство личности: Функционально-семантические и когнитивные аспекты. М.: ИЯ РАН, 2003. - С. 9-15.

85. Комина Н.А. Организационный дискурс в учебной ситуации: Монография. М.: Институт языкознания РАН, Тверской государственный университет, 2004. - 188с.

86. Красных В.В. От концепта к тексту и обратно (к вопросу о психолингвистике текста) // Вестник Московского университета. Сер. 9. -М., 1998.- № 1.-С. 43-78.

87. Крестииский С.В. Интерпретация актов молчания в дискурсе // Язык, дискурс и личность. Тверь: ТвГУ, 1990. - С. 38-45.

88. Кромер В.В. Ядерно-веерная модель вертикального распределения слов в русском языке / Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск, 1997. Деп. в ИНИОН РАН 31.03.97, № 52458.

89. Кухарснко В.А. Интерпретация текста. JI.: Просвещение, (1978) 1979.-327с.

90. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1988. -192с.

91. Ленец А.В. Прагмалингвистическая диагностика особенностей речевого поведения немецкого учителя: Дис . канд. филол. наук: 10.02.04 -Ростов-на-Дону, 1999. 164с.

92. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.- Киев, \919a. -С. 1-15.

93. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста / Отв. Ред. Г.А. Золотова.-М.: Наука, 1979.-С. 18-36.

94. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. -287с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304с.

96. Леонтьева I1.II. О смысловой неполноте текста // Машинный перевод и прикладная лингвистика. Вып. 12. - М., 1969. - С. 91-97.

97. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме // Локк Дж. Избранные философские произведения: В 4 т. T.I. - М.: Соцэкгиз, 1960. - 734с.

98. Лотман Ю.М. Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. - М.: Гнозис, 1994. - 560с.

99. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах. Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. - Таллин: Александра, 1992. - 480с.

100. Линой М.В. Предикативность // Языкознание: Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 392.-393.

101. Майол Э., Милстед Д. Эти странные англичане. М.: Эгмонт, 2001.-72с.

102. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. -Тверь: ТвГУ, 1998.-200с.

103. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года: (отчужденный труд) // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 42. - М.: Госполитиздат, 1955.-С. 86-199.

104. Матвеева Г.Г., Гаражкина Г.А., Карапетьяпц Т.А. Методические указания по развитию навыков чтения оригинальной литературы на основе догадки с использованием прагматического аспекта языка. Ростов н/Д: РИСИ, 1985.-34с.

105. Миллер Дж., Галаптер Е., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М.: Прогресс, 1975.-238с.

106. Миловидов В.А. Введение в семиологию. Тверь: ТвГУ. 2003. -176с.

107. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979.- 151с.

108. Мороховский A.M. К проблеме текста и его категорий // Текст и его категориальные признаки: Сб. научных трудов / Отв. ред. А.Н. Мороховский. Киев: КГПИИЯ, 1989. - С. 3-8.

109. Мороховский O.M. 1з неопублжовапого // Вкник Кшвсого лшгвюстичного ушверситету. Т. 4. - Сер. Фшолопя. - Кшв, 2001. - № 1.-С. 7-19.

110. Муиэи Ж.Ш. Бодлер в свете критики структуралистов // Структурализм: "За" и "против". М., Прогресс, 1975. - С. 395-403.

111. Мурзин J1.H., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: УрГУ, 1991.- 172с.

112. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. - 230с.

113. Никитинская Ю.К. Становление методологического сознания в античной философии // Интерпретация как историко-паучпая и методологическая проблема. Новосибирск: Наука, 1986. - С. 160-170.

114. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. -215с.

115. Новиков А.И. Текст, его содержание и смысл // Текст: Структура и функционирование / Сб. статей. Вып. 2. - Барнаул: АлтГУ, 1997. - С. 108-113.

116. Носар Ю.А. Семантика жестовых выражений в структуре аргу-ментативного учебного дискурса: Автореф: дис. . канд. филол. наук: 10.02.19.-Тверь, 2002.-16с.

117. Носонович Е.В. Методическая аутентичность учебного текста: Автореф. дис. канд. филол. наук: 13.00.02. Тамбов, 1999.-20с.

118. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999а. -№ 1.-С. 11-18.

119. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999b. -№ 2.-С. 6-12.

120. О началах: Сочинение Оригена учителя Александрийского / В рус. пер. с примеч. и введением Н. Петрова. Новосибирск: ИЧП "Лазарев В.В. и О.", 1993.-383с.

121. Оборина М.В. Стилеобразующий потенциал экспликационной и импликационной тенденций текстопостроения / М.В. Оборина // Вестник Тверского государственного университета. Сер. Филология. -Вып. 2. - Тверь: ТвГУ, 2005. -№ 1(7). С. 104-116.

122. Огурцов А.П. Рефлексия // Философская энциклопедия. Т.4. - М.: Советская энциклопедия, 1967. - С. 499.

123. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. -Вып.17.-М.: Прогресс, 1986. С. 22-131.

124. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М: Просвещение, 1985.-208с.

125. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению М.: Просвещение, 1989. - 276с.

126. Певзнер Н. Английское в английском искусстве. СПб.: Азбука-классика, 2004. - 316с.

127. Пищальпикова В.А., Сорокин 10. А. Введение в психопоэтику. -Барнаул: АлтГУ, 1993. 209с.

128. Почснцов Г.Г. Семантические проблемы коммуникации: Ав-тореф: дис. док. . филол. наук: 10.01.10. Киев, 1988. - 36с.

129. Риффатср М. Критика стилистического анализа // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 9. - М.: Прогресс, 1980 - С. 69-97.

130. Романов А.А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения: Пособие по теоретическим курсам. М: Институт языкознания АН СССР. Калининский СХИ, 1988. - 183с.

131. Романовская Н.В. Языковая способность как детерминанта понимания иноязычного текста: Автореф: дис. док. . филол. наук: 10.02.19. -Тверь, 2004.-39с.

132. Сердюков П.И. О структуре учебного текста // Текстуальная лингвистика и обучение чтению и аудированию на иностранных языках / Под ред. В.А. Бухбиидера. Киев: КГПИИЯ, 1986.-С. 113-117.

133. Серио П. Анализ дискурса во Французской школе Дискурс и интердискурс. // Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов / Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2001.-С. 549-562.

134. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. - М.: Прогресс, 1986а. - С. 170-195.

135. Серль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.-М.: Прогресс, 1986b.-С. 195-283.

136. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.17. - М.: Прогресс, 1986с. - С. 151-170.

137. Сидоров Е.В. Аспекты организации высказывания в коммуникативном освещении // Текст в коммуникации: Сб. науч. трудов. М.: ИЯ РАН СССР, ТГСХИ, 1991. - С. 41 -50.

138. Скребпев Ю.М. Введение в коллоквиалистику / Под ред. О.Б. Си-ротининой. Саратов: СГУ, 1985.-210с.

139. Слышкип Г.Г. Лиигвокультурпые концепты прецедентных текстов: Автореф: . канд. филол. наук: 10.02.19. Волгоград, 1999.- 18с.

140. Солгаиик Г.Я. Стилистика текста. М.: Флинта, Наука, 1997. -256с.

141. Сорокин Ю.А. Психолипгвистические аспекты изучения текста. -М.: Наука, 1985.- 168с.

142. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982. -С. 61-71.

143. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. Креолизованпые тексты и их коммуникативная функция // Оптимизация речевого воздействия. М., 1990. -С. 180-186.

144. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. -М.: Логос, 1998. 296с.

145. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности // Язык и наука конца XX века. Сб. статей. М.: РГГУ. -1995.-С. 35-72.

146. Сусов И.П. Лингвистическая прагматика / И.П. Сусов. ML: ACT: Восток - Запад, 2006. - 200с. - (Лингвистика и межкультурная коммуникация: золотая серия).

147. Сусов И.П. Личность как субъект речевого общения // Личностные аспекты языкового общения: Межвуз. сб. науч. трудов / Ред. кол.: И.П. Сусов и др.-Калинин: КГУ, 1989.-С. 9-16.

148. Сусов И.П. О двух путях исследования содержания текста // Значение и смысл речевых образований. Калинин, 1979.-С. 90-103.

149. Сусов И.П. Семиотика и лингвистичекая прагматика // Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. научных трудов Тверской госуниверситет. Тверь: ТвГУ, 1990.-С. 125-133.

150. Сухих С.А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса: Дис. док. филол. наук: 10.02.19. Краснодар, 1998.-300с.

151. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М.: Наука, 1987,- 168с.

152. Тср-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово / Slovo, 2000а. - 262с.

153. Тер-Мииасова С.Г. Бюллетень НОПриЛ. № 2. Осень 2000г. - С. 12.

154. Тодоров Ц. Структурная поэтика // Структурализм: за и против. -М.: Прогресс, 1975.-С. 37-113.

155. Толмачев В.М. Комментарии // Американская романтическая проза. Сборник. На англ. и русск. яз. / Сост. А.Н. Николюкин. М.: Радуга, 1984.-С. 481-523.

156. Тулдава Ю.А. Частотная структура текста и закон Цнпфа // Учен, зап. Тартус. ун-та. Вып. 711. - Тарту, 1985. - С. 93-116.

157. Тураева З.Я. Лингвистика текста: Текст: структура и семантика. -М: Просвещение, 1986,- 126с.

158. Филиппов К.А. Лингвистика текста: курс лекций. СПб.: СПбГУ, 2003.-336с.

159. Франк Д. Семь грехов прагматики: тезисы о теории речевых актов, анализе речевого общения, лиигвистике, риторике // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. -М.: Прогресс, 1986. - С. 363-373.

160. Хаймс Д.Х. Этнография речи // Новое в лингвистике. Вып. 7. -М., 1975.-С. 42-95.

161. Хэллидей М.А.К. Лингвистическая функция и литературный стиль / Пер. с англ. Н.А. Левковской // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 9.- М.: Прогресс, (1979) 1980. - С. 116-147.

162. Хэллидей М.А.К. Место "функциональной перспективы" предложения в системе лингвостилистического описания // Новое в зарубежной лингвистике.-Вып. 8.-М.: Прогресс, 1978.-С. 138-148.

163. Чсрпик В.Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: Автореф. дис. .канд. филол. наук: 10.02.19. Екатеринбург, 2002. - 17с.

164. Шамне H.JI. Язык и культура в аспекте межкультурпой коммуникации // Языки и транснациональные проблемы: Мат-лы I междунар. науч. конф. 22-24 апреля 2004 года. Т. II. - М.-Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 398-405.

165. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. ст. / Ин-тут рус. Яз. РАН. - М.: ГИРЯ РАН, 1995. - С. 213-223.

166. Шахнарович A.M., Габ М.А. Прагматика текста: психолипгви-стический подход // Текст в коммуникации: Сб. науч. трудов. М.: ИЯ РАН СССР, ТГСХИ, 1991. - С. 68-81.

167. Шевченко Н.В. Основы лингвистики текста. Саратов - М.: Приор, 2000.-160с.

168. Шкловский В. Искусство как прием // Гамбургский счет: Статьи -воспоминания эссе (1914-1935). - М.: Советский писатель, 1990. - С. 5872.

169. Шнспглср О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. Ч. 1. Гештальт и действительность. - М.: Мысль, 1993. - 663с.

170. Щсдровицкий Г.П. Смысл и значение // Проблемы семантики. М, 1974.-С. 76-111.

171. Щсрба J1.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974.-428с.

172. Эрвин-Тринн С.М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия // Новое в лингвистике. Вып. 7. -М.: Прогресс, 1975. - С. 336-362.

173. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: "За и про-тив".-М.: Прогресс, 1975.-С. 193-230.

174. Якобсон Р., Лсви-С тросс К. «Кошки» Шарля Бодлера // Структурализм: "За" и "против". М.: Прогресс, 1975. - С. 231-255.

175. Austin J.L. How to Do Things with Words. Cambridge, Mass: Harvard Univ. Press, 1962. - 167p.

176. Bachman L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. - XI, 408p.

177. Barthcs R. De l'ceuvre au texte // Barthes R. Le bruissement de la langue. Paris: Seuil, 1984. - P. 69-78.

178. Beaugrande R.-A. de. Text Grammar Revisited // Logos and Languages, special issue // <http://beaugrande.bizland.com/Revisited.htm>. 2001.

179. Beaugrande R.-A. de. Towards a general theory of creativity // Poetics. Vol. 8. - Amsterdam, 1979. - № 4. - P. 269-306.

180. Beaugrande R.-A. de., Dressier, W.V. Introduction to Text Linguistics. London; New York: Longman, 1981. - 290p.

181. Bernhardt E. B. Reading development in a second language: Theoretical, empirical, and classroom perspectives. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corp., 1991.-XVII, 250p.

182. Breen M.P. Authenticity in the language classroom // Applied Linguistics. 1985. -№ 6. -P. 60-70.

183. Brinker K. Textlinguistik. Zum Vorschungstand einer neuen linguisti-schen Teildisziplin // Gegenwartsprache und Gesellschaft. Duesseldorf, 1972.-S. 50-51.

184. Brislin R.W., Landis D., Brandt M.E. Conceptualizations of Intercul-tural Behavior and Training // Landis D., Brislin R.W. Handbook of Intercul-tural Training. Vol. 1. - N.Y. etc.: Pergamon, 1983. - (Pergamon general psychology series). - P. 116-146.

185. Chamot A. The Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA): An update // Academic Success for English Language Learners / P. Richard-Amato and M. Snow (eds). White Plains; NY: Longman, 2005. -P. 87-101.

186. Chun-Chun Ych. The Relationship of Cohesion and Coherence: A Contrastive Study of English and Chinese // Journal of Language and Linguistics. Vol. 3. - 2004. - № 2. <http://www.shakespeare.uk.net/ journal/3 2/yeh3 2.pdfr>. - 2004.

187. Dijk T.A. van. From Text Gammar to Critical Discourse Analysis // <http://www.hum.uva.nl/4eun/beliar-e.htm>. 2001.

188. Dijk T.A. van. Text and context // Explorations in the semantics and pragmatics of discourse . London: Longman, 1977. - (Longman linguistics library). - P. 21-50.

189. Dressier W. Modelle und Methoden der Textsyntax // Folia Linguistica. -1970.-№ 7.- S. 63-80.

190. Egbert J. Review of Connected Speech // Language Learning & Technology. Vol. 8. - № 1. - January, 2004. - P. 24-28.

191. Fielding L.G., & Pearson P.D. Synthesis of Research: Reading Comprehension: What Works // Educational Leadership. 1994. - № 51(5). - P. 62-67.

192. Flavell J.II. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist. 1979. - № 34. -P. 906-911.

193. Freebody P., Anderson, R.C. Serial position and rated importance in the recall of text // Discourse Processes. -№ 9 (1).- 1986. P. 31-36.

194. Frege G. Uber Sinn und Bedeutung // Zeitschrift fur Philosophische Kri-tik. Bd. 100. - 1892. - I-If. 1 -2. - S. 25-50.

195. Grice H.P. Meaning // Readings in the Philosophy of Language. Engle-wood Cliffs; New Jersey: Prentice Hall, 1971. - P. 436-444.

196. Habermas J. The Philosophical Discourse of Modernity: Twelve Lectures / Trans, by F. Lawrence. Cambridge: MITP, 1987. - 430p.

197. Halliday M.A.K., Hasan R. Cohesion in English. London: Longman, 1976.-374p.

198. Hartmann P. Text, Texte, Klassen von Texten // Bohgawus. H. 2. -Muenster/Westf., 1964. - S. 15-25.

199. Hcitler D. Teaching with authentic materials. Intelligent Business & Pearson Education, Longman, 2005. // <www.intelligent-business.org>. - 2005.

200. Hirsh E.D. Validity in Interpretation. New Haven & London: Yale University Press, 1967. -287p.

201. Illavsa Z. Towards a definition of text // Probleme der Textgrammatik. -B. 11.-Berlin, 1976. — S. 41-16.

202. Humboldt W. von. Uber die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaus und seinen Einfluss auf die geistige Entwicklung des Menschen-geschlechts). (1836) // Wilhelm von Humboldt's gesammelte Werke. Bd. 6. - Berlin: Reimer, 1848. - X, 630p.

203. Isenberg H. Einige Grundbegriffe fur eine linguistische Texttheorie // Probleme der Textgrammatik. В. 11. - Berlin, 1976. - S. 47-146.

204. Kintsch W.A. Reading comprehension as a function of the number of propositions in the base structure of sentences // Toward a Psychology of Reading / A. S. Reber and D. L. Scarborough (Eds.). NJ: Lawrence Erl-baum Associates, 1977. - P. 30-49.

205. Knott D. Critical Reading Towards Critical Writing. University of Toronto; New College Writing Centre, 2006. <www.utoronto.ca/writing/avise. html>. -2006.

206. Kramsch C. Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press. 1993. — 295p.

207. Kramsch C. Language and Culture: A Social Semiotic Perspective // ADFL Bulletin. Vol. 33. - № 2 (Winter 2002). - 2002. - P. 8-15.

208. Lane Jr. D. S., Newman D. L., and Bull K.S. The relationship of student interest and advance organizer effectiveness // Contemporary Educational Psychology. № 13,- 1988.-P. 15-25.

209. Little I)., Devitt S. & Singleton D. Learning languages from Authentic Texts. Dublin, 1989.- 122p.

210. Livingston J. Metacognition: An Overview. State Univ. of New York at Buffalo // <http://www.gse.buffalo.edu/ fas/shuell/ cep564/Metacog. Htm>. 1997.

211. Lye J. Critical Reading: A Guide Designed for His Year 1 Students by Professor John Lye. 1996, 1997. // <http://www.brocku.ca/english/ilye/ criti-calreading.html>. Last updated on October 2, 2000 by Professor John Lye.

212. Mann W.C. and Thompson S.A. Rhetoric structure theory: toward a function theory of text organization // Text. 1988. - № 8. - P. 243-281.

213. Morrow K. Authentic Texts in ESP // English for specific purposes / S. Holden (Ed.). London: Modern English Publications, 1977. - P. 13-17.

214. Myers G. Interaction in Writing: Principles and Problems. Linguistics and Modern English Language // Writing: Texts, Processes, and Practices / Christopher N. Candlin and Ken Hyland, eds. Harlow: Addison Wesley Longman, 1999.-P. 40-61.

215. Norvig P. A Unified Theory of Inference for Text Understanding. -Berkley: Brown University, 1987.- 152p.

216. Nunan D. Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. - 21 lp.

217. Oliver R.T. Communication and Culture in Ancient India and China. -Syracuse: Syracuse University Press, 1971.-312 12.p.

218. O'Neill R. The appeal and poverty of CLT // Communicative Language Teaching // March, 2000 // <http://www.btinternet.com/4ed.power/ esl0404.html>. 2000.

219. Pearson P.D., Dole J.A. Explicit Comprehension Instruction: A Review of Research and a New Conceptualization of Instruction // Elementary School Journal. 1988 (1987). - № 2. - P. 151-165.

220. Plett II.F. Textwissenschaft und Textanalyse. Heidelberg: Quelle und Meyer, 1975.-354S.

221. Рос E.A. The Philosophy of Composition // Graham's Magazine. -April, 1846.-P. 163-167.

222. Power Т. The question of authenticity as applied to learners at different levels TESL / TEFL theory from the learning and teaching experiences of Ted Power. 2003 // <http://www.btinternet.com/~ted.power/esl 1404.html>. -2003.

223. Rayner K. & Pollatseck A. The Psychology of Reading /1 ed. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.; 1989. - 480p.

224. Rhodes S. Active and Passive Voice are Equally Comprehensible in Scientific Writing. Doctoral Thesis. Seattle, WA: University of Washington, 1997.-200p.

225. Ries L. Ke komunikativni povaze ucebniho textu v ucebnicich ruskeho jazyka// Rusky jazyk. 1980-81. -№ 2. - S. 58-66.

226. Schleiermacher Fr.D.E. The Hermeneutics: Outline of the 1819 Lectures//New Literary History.-1978.-Vol. 10.-№ 1. P. 1-16.

227. Searle J.R. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. -Cambridge: Cambridge University Press, 1969. 203p.

228. Sonesson G. The concept of text in cultural semiotics // Trudy po znakovym sistemam Sign System Studies 26, Torop, Peeter, Lotman Mikhail, & Kull, Kalevi (eds.). - Tartu: Tartu University Press, 1998. - P. 88-114.

229. Sprenger-Charolles L. L'apprentissage de la lecture et ses difficultes: ap-proches psycho-linguistiques // Revue fran?aise de pedagogie, 1989. - № 87. - P. 77-106.

230. Spyridakis J.H., Isakson C.S. The Influence of Text Factors on Readers. <hUp://www.stc.om/confproceed/1998/PDFs/00096.PDF>. 1998.

231. Spyridakis Jan II. & Waka Fukuoka. The Effcct of Text Structure on Text Comprehension of Japanese and American Readers // <www.stc.org/confproceed/2001 /PDFs/STC48-000114.PDF>. 2001. - 5p.

232. Subbaram V.M. Effect of display and text parameters on reading performance: dissertation. The Ohio State University, 2004. - 257p.

233. Tadzuki D. What is authenticity? Kobe City University of Foreign Studies, 2006.- 19p.

234. Taylor I). Inauthentic Authenticity or Authentic Inauthenticity? // TESL-EJ. Vol. 1. Teaching English as Second Foreign Language. - № 2. — A-1. August, 1994.-P. 1-12.

235. Todorov Tz. Symbolisme et interpretation. Paris: Seuil, 1978. - 167p.

236. Wcinrich H. Sprache in Texten. Stuttgart, 1976. - 356S.

237. Widdovvson II.G. Aspects of language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 226p.

238. Widdovvson H.G. Explorations in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press, (1978) 1979. - 262p.

239. Widdovvson II.G. The teaching of English as communication // English Language Teaching.- 1972.-№ 27.-P. 15-19.

240. Wilkins D.A. Notional syllabuses: a taxonomy and its relevance to foreign language curriculum development / by. D. A. Wilkins. Notional syllabuses. London: Oxford University Press, 1976. - 92p.

241. Williams E. Communicative reading // Perspectives in communicative language teaching / K. Johnson & D. Porter (Eds.). London: Academic Press 1983.-P. 171-183.

242. СПРАВОЧНЫЕ РЕСУРСЫ И СЛОВАРИ

243. Языкознание: Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 685с.

244. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. М.: Русский язык, 1986. -840с.

245. Текст // Словарь русского языка. Сост. С.И.Ожегов. Изд. третье. Под общ. ред. ак. С.П.Обнорского. М.: Гос. изд-во. иностр. и нац. Словарей, 1953. -С. 732.

246. Текст // Толковый словарь русского языка. Сост. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азъ, 1993. - С. 819.

247. Текст в тексте // Руднев В. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1997. -С. 308-310.

248. ABBYY LINGUO 0.6. BIT Software электронный словарь на компакт-диске. - 2004.

249. Authenticity //<http://en.wikipedia.org/wiki/Authenticity>

250. Advanced Reading Comprehension (2006) //http://www.suu.edu/faculty/lundd/readingsite/AdvReadComprehension.htm>. 2006.

251. COBUILD Essential English Dictionary. London, Glasgow, 1990. - 890p.

252. Reading first support. Using graphic organizers <http://www.readingfirstsupport.us/article.asp7article id=140> (2006, de visu)

253. ИСТОЧНИКИ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

254. Abbs В.& Freebairn I. Blueprint One. Student's book. Longman Group UK Limited Longman House, Burnt Mill, Harlow, Essex CM20 2JE, England. 1990-1994. - 150p.

255. Abbs B.& Freebairn I. Opening Strategies. Strategies 1. An integrated language course for beginners of English. Student's book / 25lh impression. Longman Group UK Limited Longman House, Burnt Mill, Harlow, Essex CM20 2JE, England. 1991.- 128p.

256. Blundcll & Stokes. Task Listening. Telephone box settings + sound effects. CUP, 2003. (аудиокурс).

257. Cotton D., Falvey D., Kent S. Market Leader Intermediate Business English Course /11th impression. Longman, Pearson Education; S.A. Pinto: Madrid, 2004. -200p.

258. English Language Teaching Catalogue MACMILLAN Russia 2005 // <www.macmillanenglish.com>. 2005.

259. Evans V. Round-Up 3. English Grammar Book. Edinburgh Gate, Harlow: Pearson Education Limited, Longman, 2004. - 160p.

260. Evans V. Round-Up 5. English Grammar Book. Edinburgh Gate, Harlow: Pearson Education Limited, Longman, 2003. -208p.

261. Evans V., Dooley .J. Enterprise 4. Coursebook. Intermediate / 5lh impression. -Express Publishing, 2006.- 198p.

262. Follow Me. Видеокурс английского языка. Сопроводительное учебное пособие. Книга 2. 1980 ВВС English by Radio & Television. - M.: «ИНФРА-М», 1995.- 127р.

263. Hashemi L., Murphy R. English Grammar in Use. Supplementary Exercises. With answers. Cambridge University Press, 2000. - 126p.

264. Henry O. The Gift of the Magi // Генри О. Избранные рассказы. 5-е изд. На англ. яз. М.: Изд-во Менеджер, 2005. - Р. 11-17.

265. Jones L Cambridge Advanced English. Student's book / 5th printing. Cambridge University Press, 1993. - 252p.

266. Mikes G. How to be an Alien. London: Penguin books, 1998. -47p.

267. Murphy R. English Grammar in Use: A self-study reference and practice book for intermediate students. With answers / 2-nd ed. Cambridge University Press, 1997. -350p.

268. Murphy R. Essential Grammar in Use. A self-study reference and practice book for elementary students. With answers / 11th impression. Cambridge University Press, 1994.-259 p.

269. Ockenden Michael. Situational Dialogues. Longman, 2003. - 200p.

270. Pyle M.A. & Mugnos M.E. Cliffs Test of English as a Foreign Language: Preparation Guide. Englewood Cliffs: Prentice, 1994. - 496p.

271. Redman S. English Vocabulary in Use. Pre-intermediate and intermediate. -Cambridge University Press, 1997. 270p.

272. Svvaffar J., Arens K., Byrnes H. Reading for Meaning. Englewood Cliffs: Prentice, 1991.- 102p.

273. Swam M. & Walter C. The New Cambridge English Course. 4-level course for learners of English. Level 2. / 4th impression. - Cambridge University Press, 1994. -100р.

274. What do You think? Creative Reading. Готовимся к экзамену. 10-11 класс: Учебное пособие / Авт.-сост М.В. Лапова. М.: Дрофа, 2002. - 256р.

275. Богацкий И.С., Дюкапова Н.М. Бизнес-куре английского языка. Словарь-справочник / Под общей ред. Богацкого И.С. / 5-е изд., испр. Киев: Логос, 2002.-352 с.

276. Боик Н.А., Котий Г.А., Лукьянова Н.А. Учебник английского языка. В 2-х ч. Ч. 1. - Переиздание. - М.: «Деконт+» - «ГИС», 2003. - 637с.

277. Бопк Н.А., Котий Г.А., Лукьянова Н.А. Учебник английского языка. В 2-х ч. Ч. 2. - Переиздание. - М.: «Деконт+» - «ГИС», 2003. - 511 с.

278. Броуди К., Малгаретти Ф. Обзор английской и американской литературы = Brodey К. & Malgaretti F. Focus on English and American Literature. (Milan: Modern Languages). M.: Айрис-пресс, 2003. - 400c.

279. Выборова Г.Е., Махмурин K.C. Сборник упражнений по английскойграмматике к базовому курсу "Easy English": Учебное пособие для учащихся214среденей школы и студентов неязыковых вузов. М.: АСТ-ПРЕСС. 1998. - 176с.

280. Готори П. Избранные произведения: в 2-х т. / Пер. с англ. Т. 1. - Л.: Художественная литература, 1982. - 456с.

281. Голицынский Ю.Б. Грамматика: Сборник упражнений. 4-е изд. - СПб.: КАРО, 2003.-544с.

282. Диксон Р. Говорите по-английски. Репринтное издание. Book Chamber International, 1991.-268с.

283. Запина Е.Л. 95 устных тем по английскому языку. М.: Рольф, 1997. -320с.

284. Павлоцкий В.М. Read. Learn. Discuss. New Version: Учебное пособие для 10 11 классов специализированных школ. - СПб.: БАЗИС, КАРО, 2001. - 544с.

285. Павлоцкий В.М., Храмова Н.А. 20 тем для свободного общения. Учебное пособие для XI класса гимназий и школ с углубленным изучением английского языка. СПб.: БАЗИС, КАРО, 2003. - 160с.

286. Практический курс английского языка. I курс: Учеб. для пед. ин-тов по спец. «иностр. яз.» / Под ред. В.Д. Аракина; 3-е изд., испр. М.: Высш. шк., 1985.-424с.

287. Романова Л.И. Английская лексика в тестах. Готовимся к Единому государственному экзамену / Л.И. Романова. Изд. 3-е. - М.: Айрис-пресс, 2005. -336с.

288. Рубцова М.Г. Чтение и перевод английской научно-технической литературы: Лексико-грамматический справочник. М.: ACT; Астрель, 2003. - 384с.

289. Рыжков В.Д. Деловой английский язык: Менеджмент: Пособие по изучению англ. яз. Калининград: ФГУИПП «Янтарный сказ», 2001. - 256с.

290. Рыжков В.Д. Английский язык в бытовых и деловых ситуациях / Издание второе, дополненное. Калининград: ФГУИПП «Янтарный сказ», 2004. - 528с.

291. Стивенсон Р.Л. Остров сокровищ / Адаптация, упражнения и словарь Т.Г. Николенко. М.: Айрис-пресс, 2003. - 224с.