автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы

Полный текст автореферата диссертации по теме "Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы"

На правах рукописи

Арташкина Тамара Андреевна

ГЕНЕЗИС И СТРУКТУРА ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

003160833

Владивосток - 2007

Работа выполнена на кафедре культурологии государственного

образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор философских наук доктор философских наук доктор философских наук

Кулебякин Евгений Васильевич Кузнецова Наталия Ивановна Туркулец Алексей Владимирович

Ведущая организация.

ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится « » октября 2007 г. в ' ' час на заседа-

нии регионального диссертационного совета ДМ 212 055 05 при Дальневосточном государственном техническом университете (ДВПИ им. В В Куйбышева), по адресу 690950, г Владивосток, ул Пушкинская, д. 10,ауд А-302

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ДВГТУ

Автореферат разослан

2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук, доцент

Е С Гришина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях современной глобализации на передовые позиции выходят страны, способные генерировать новые научно-технические идеи и продуктивно внедрять их во все сферы жизни общества. Основной ареной подготовки условий для достижения успеха в мировом сообществе стало организованное образование. Действительно, в условиях современного постиндустриального общества прогресс возможен лишь при условии опережающего развития системы образования, прежде всего высшего. Чтобы удержаться на должном уровне успеха профессионал вынужден постоянно учиться, относясь конструктивно к своему будущему. Наша цивилизация постепенно превращается в обучающуюся.

Вместе с тем, Россия вступила в XXI век в условиях кризиса образования, основная причина которого заключается в разбалансирова-нии его целей. Необходимость преодоления кризиса привела в действие некоторые попытки модернизации образования. Ее инструментом стали изменения, прежде всего, формально-организационного характера: Болонское соглашение, ЕГЭ, введение новых образовательных стандартов, принятие Национальной программы развития образования и др Мыслящая общественность понимает, что они чаще всего представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в поиске новых путей развития, лишены необходимой продуманной теоретической базы, не успевают за изменениями в экономике, культуре, социальных отношениях и общественном сознании Все проводимые в этом направлении мероприятия, в какой-то степени, способствуют решению лишь одной насущной и, несомненно, важной проблемы- расширению российского образовательного пространства, выходу на международный образовательный рынок за счет конвертируемости отечественного диплома о высшем образовании Эта работа проходит параллельно решению проблем внутреннего характера, связанных с качеством образования, отвечающего социокультурным, правовым, нравственным традициям Отечества. Стране необходима серьезная, последовательная и долговременная образовательная политика, основанная, прежде всего, на понимании целей современного образования и реальных возможностей их осуществления.

Сущность социального заказа современной высшей школе сводится к следующему: формирование инициативной, предприимчивой, самостоятельной личности, обладающей общекультурной

компетентностью, ответственной за общезначимые ценности, открытой для постоянного самообразования, готовой к новациям и изменениям, способной свободно самоопределяться в культурном пространстве ценностей Исходя из этого и необходимо осуществлять поиск новых форм организации научного знания, создавать новые концепции образования и программы их практической реализации. Все это объективно повышает востребованность философской рефлексии всех процессов, происходящих в современном образовании. Сегодня без нее невозможно осуществить серьезный анализ потребностей общества, сущности современной образованности, не просто наметить цели на ближайшее время и разработать фундаментальные принципы целеполагания на длительную перспективу, осуществить конструирование высшего образования и на его основе обеспечить развитие всего общества.

Социально-философское решение проблемы целеполагания позволяет не только углубить существующие теоретические и практические представления о целепостановке и целереализации в системе деятельности высшей школы, но и очертить проблемное поле для последующего междисциплинарного диалога, наметить перспективы и инициировать дальнейшее исследование проблемы. Применение философских конструктов помогает перейти на новое основание классификации и выделять профессиональные задачи или структуры профессиональной деятельности, используемые в целепостановке, не для отдельных конкретных специальностей, а сразу для их групп или целых классов

Актуальность нашего исследования, таким образом, определилась, во-первых, ключевой ролью, которую может и должно сыграть высшее образование, как в осуществлении насущных задач нашего общества, так и в решении проблем перспективного развития личности, социальных институтов и общества в целом. Во-вторых — необходимостью ликвидации пробелов в области теоретической основы перестройки современного образования в целом и в вопросах разработки целей и их исполнения в частности.

Актуальность избранной темы, тем самым, определяется настоятельной потребностью решения задачи изучения социокультурных механизмов целеполагания во всей их многоплановости и соразмерности концептуальных оснований.

Степень разработанности проблемы. Проблема целеполагания охватывает целепостановку в системе деятельности высшей шко-

лы и целереализацию в той ее части, которая относится к проблеме отбора содержания обучения, где идет определение фундаментального знания

В настоящее время практически все социально-гуманитарные науки так или иначе позиционируются относительно феномена образования. При этом, во-первых, очень часто происходит отождествление целепостановки и значения образования для социального развития. Во-вторых, как правило, целеполагание рассматривается для образования в целом, без учета отраслевой дифференциации. Такая ситуация была детерминирована ходом исторического развития, как всего общества, так и института образования, когда общественный прогресс обеспечивался за счет втягивания людей первоначально в сферу начального, а затем в сферу общего среднего образования Между тем, в условиях постиндустриального развития назрела необходимость выделения проблем высшей школы в самостоятельную отрасль знания.

А Я. Гуревич отмечает, что европейская высшая школа возникла в XI в. в виде университетов, которые избирательно наследовали традиции прошлого. Как считает О.В Долженко, университет реализует три основные функции - культурную, социальную и профессиональную, каждая из которых дополняется эталонной, нормативной. Уже сам факт появления университетов в средневековой Европе, а также динамика их функций говорят о наличии конкретных социальных потребностей в области образования. Такие потребности во второй половине XX в. получили название «социального заказа», задающего цели образования в системе деятельности высшей школы.

Особое внимание философским вопросам университетского образования уделял В. фон Гумбольдт, который видел в универсальном развитии индивидуальности высшую цель, определяющую и границы деятельности государства

Уже в новейшее время особое внимание роли образования уделяли западные философы и социологи: Д Белл, М. Вебер, П Сорокин, М. Шелер, К. Ясперс и др. В отечественной литературе появились работы, направленные на исследование генезиса института образования и его функций, путей развития университетского образования (A.M. Ковалев, А Н. Ножкин и др.).

При этом проблема целеполагания как самостоятельная проблема не присутствовала ни в философии, ни в педагогике вплоть до

конца XVIII в Хотя эта проблема все же артикулировалась, но ее постановка носила латентный характер и служила средством решения других задач, среди которых были и политические. Так, Ян Амос Коменский первым в истории ввел принцип природосообразности в воспитании, согласно которому объективно существующее природное равенство людей и одинаковая потребность каждого индивида в умственном и нравственном развитии есть залог успехов всего человечества. Монтень, Руссо, Вольтер и другие философы-просветители обращали внимание на зависимость социальной, профессиональной и интеллектуальной структур общества от государственной политики в области образования; на взаимообусловленность развития личности и изменения педагогической парадигмы.

Именно такая традиция позволяет исследовать философские проблемы образования начиная с античности, и она получила наиболее широкое распространение в истории педагогики (А.Н. Джуринс-кий, A.B. Духавнева, Л.Д. Столяренко, А.И. Пискунов, JI.A. Сте-пашко). Однако другие исследователи, в частности И С. Кон, считают, что философия образования, отвечающая современной образовательной системе, складывалась лишь в конце XVIII — начале XIX вв

Принято считать, что термин «образование» в конце XVIII в. ввел в научный и повседневный оборот основоположник теории развивающего обучения в рамках начального образования Иоганн Генрих Песталоцци, который, по мнению В.М Розина, нравственное, умственное и физическое образование рассматривал в качестве конечной цели развития самого человека.

При экспликации категории образования и тематизации проблемы его целепостановки в западных философских исследованиях делаются попытки разведения социального и личностно-значи-мого начал образования. Так, Ричард Рорти ввел термин « эдифика-ция» для более точного обозначения процесса «формирования себя посредством диалога». Западная система образования, изначально обладающая свойством диверсификации, способствовала возникновению этого процесса. Виднейшие западные философы, такие как А. Бергсон, М Хайдеггер, К. Ясперс, обсуждая проблемы образования, изначально находились в рамках эдификации.

С выделением социологии в самостоятельную область знания проблема целеполагания в образовании тематизируется как функциональная модель образования. Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, М. Вебер, Г Спенсер и другие социологи обращали внимание на необходи-

мость специального анализа проблем, затрагивающих роль, назначение и функции образования. Одна из основных идей, над которой долгое время работал К. Маннгейм, состояла в том, что именно в образовании кроется возможность выполнения интеллигенцией ее общественной миссии Идея функциональной модели образования находит своих сторонников и в среде отечественных социологов и педагогов (А.А Андреев, Н.В Бордовская, Т.Г. Зимаскова, В.В. Краевский, A.M. Осипов, В М. Распопов, A.A. Реан, О.Н Си-ницына, Н.Д Сорокина и др )

Нейл Смелзер считает, что образование является частью процесса социализации. Целепостановка, по его мнению, имманентно присуща образовательному процессу, поскольку последний предполагает усвоение широкого круга ценностей, понятий и ожиданий, на основе которых складывается повседневная жизнь людей Понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, когда происходит ее приспособление к социальным условиям, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Пар-сонс, Р. Мертон, Р. Бэрон, Н Керр, Н Миллер и др.). В гуманистической психологии, представителями которой являются А Ол-лпорт, А Маслоу, К Роджерс, Э. Фромм и др., социализация представлена как процесс самоактуализации «Я»-концепции, реализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию и самоутверждению личности. «Я»-кон-цепция представлена на Западе такими именами, как Р. Берне, У. Джемс и др

Как следует из проанализированных литературных источников, для западной гуманитарной культуры не характерно позиционирование относительно проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы. В наибольшей степени эта проблема артикулируется как проблема формирования личности в процессе эдификации (философия) либо в процессе социализации (социология и культурология) Кроме того, в западной социологии проблема целеполагания тематизируется в качестве функциональной модели образования, где институт образования рассматривается в целом, без учета отраслевой дифференциации. Как нам представляется, основную причину такого позиционирования следует искать в том, что в ходе своего исторического развития система высшего

образования на Западе превратилась в специфическую сферу информационных и образовательных услуг.

В отечественной гуманитаристике подчеркивается, что социализация опирается на два фактора: активность формирующейся личности и воздействие на нее социальной среды. Проблема целе-полагания начинает развиваться в двух направлениях:

• как саморазвитие личности, выступающее аналогом эдифика-ции, но без артикуляции последней,

• как некий механизм или социальные практики, позволяющие опосредовать влияние социокультурных факторов на развитие той же личности.

При таком понимании социализации человек является одновременно объектом и субъектом социальных отношений. В связи с этим в отечественном социально-гуманитарном познании можно выделить два направления, в рамках которых исследуется социализация индивида

• культурологический (Е А. Ануфриев, Б.С Ерасов, Ф.И Ми-нюшев, Л.И. Михайлова, А.Я. Флиер, А.И. Шендрик и др.), где целепостановка выступает как социальная потребность освоения индивидом традиционных способов мышления и действий, характерных для культуры, к которой он принадлежит;

• педагогический (Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, JI.H. Куликова, Б.Т. Лихачев, A.A. Реан, В.А Сластенин, Л.А. Степашко, E.H. Шиянов и др.), в рамках которого образование нередко понимается как составная часть и одновременно продукт социализации

Интересно отметить, что на протяжении всей истории России прослеживается то резко ослабевающий, то усиливающийся, но никогда не затухающий полностью интерес правительства к проблеме целепостановки в системе образования. При этом государственная политика в области высшего образования, как правило, развивалась в двух направлениях: 1) подготовка грамотных кадров для народного хозяйства (каких и сколько) и 2) укрепление государственной идеологии.

Первая половина XIX в. может быть охарактеризована как время формирования системы университетского образования России. Эта система впитала лучшие достижения многовековой истории университетов Западной Европы, но в то же время опиралась на своеобразие национальных духовных и культурных традиций Российского государства. В начальный период формирования системы

высшего образования в России педагогическая деятельность носила, по преимуществу, организационный и просветительский характер Разработку учебных планов, подготовку и чтение лекций скорее можно отнести к зачаткам методической работы, хотя в современной классификации педагогических знаний эти виды педагогической деятельности непосредственно связаны с решением таких проблем, как «проблема целеполагания» и «проблема отбора содержания образования».

В середине XIX века, наряду с ростом потребности в университетском образовании, в российском обществе формируется критическое отношение к получаемому образованию, проблема целеполагания выдвигается на первый план. Так, великий русский писатель Л Н Толстой высказывал в 1862 г. серьезные замечания по поводу университетской подготовки. При этом он критически относился к заимствованию западного опыта, полагая, что необходимо искать свои пути развития отечественного образования Проблема целеполагания имплицитно артикулировалась и другими отечественными философами, писателями, публицистами, такими как В Г Белинский, А И. Герцен, Н Г. Чернышевский и др

Последние 30 лет общественное внимание к образованию в России концентрируется вокруг целей о задач обучения Так, в конце 1980-х —начале 1990-х гг , когда созданная советским обществом и государством система нравственных и духовных ценностей начала разрушаться и нарушился механизм трансляции духовных ценностей, в обществе с особой силой проявился интерес к сочинениям отечественных философов конца XIX —начала XX вв (С И. Гессен, И Ильин, В.В Розанов, С. Л Франк и др ), которых волновали проблемы образования и образованности людей. Позже общественный резонанс был продиктован проводимой Министерством образования Российской Федерации политикой модернизации отечественной образовательной системы и присоединением России в сентябре 2003 г к Болонской конвенции по высшему образованию (А. Аверюшкин, Н. Банцекин, В. Бацын, А. Ваганов, Н. Зверев, Т. Клячко, Т.Ю. Ломакина, С. Муратов, И Смирнов, Д. Субботин, А Шаталова, Н. Шаталова и мн., мн др ).

В наше время отдельные аспекты целепостановки становятся предметом осмысления, прежде всего, в рамках философии образования (Н. Алексеев, А П. Валицкая, Б С. Гершунский, Э Н. Гусинский, О В Долженко, С И. Колташ, И С Кон, Д И Корнющен-

ко, B.B. Краевский, А.Г. Кузнецова, В. Куренной, А Ж. Кусжано-ва, А. Огурцов, JI.B. Петрова, И. Семенов, JI А Степашко, Ю.И. Турчанинова, Т.Ю Федорова, В.М. Розин, В. Швырев и др.). Начались поиски причин кризиса образования, как национального, так и глобального масштаба (И.В. Бестужев-Лада, A.A. Гусейнов, В.В. Давыдов, О.В Долженко, В.П. Зинченко, А.Ф. Зотов, Ф.П Кумбс, В.В. Щербаков, Е.М Махаров, Ф.Т Михайлов, Э Савицкая, И.П Савицкий, Ч.П. Сноу и др.). При этом в философии образования проблема целеполагания не становилась предметом специального исследования. Как выше уже отмечалось, ее постановка носит латентный характер и служит средством решения других задач.

В социальной философии, социологии молодежи и социологии культуры объектом специального изучения становится молодежь как объект и субъект образования, прежде всего — ее идеалы и система ценностей (А JI. Андреев, И.С Кон, В Т. Лисовский, О.Ю Маркова, Ю И. Матвеев, Ф.И. Минюшев, Л.И. Михайлова, В В. Павловский, М Топалов, А.И. Шендрик и др.).

Целеполагание в практике отечественной высшей школы тема-тизировалось в качестве самостоятельной проблемы только в конце 1960 — 1970-х гг. Осмысление целепостановки в системе деятельности высшей школы изначально осуществлялось в русле двух основных теоретических направлений' первое позволяло создавать модели специалистов, второе - разрабатывать квалификационные характеристики. В настоящее время применительно к высшей школе проблема целеполагания решается в трех основных направлениях.

• построение модели специалиста (В.Е Анисимов, В.А. Веников, Н А Давыдов, Т.А. Николаева, Н С. Пантина, О.Ю. Папушина, Н Ю. Рыжова, A.C. Савинов, И.И Сигов, Е.Э. Смирнова, В.М Соколов, В.В Съедин, Н.Ф. Талызина и др.);

создание квалификационных характеристик и профессиограмм (A.A. Андреев, Г У. Матушанский, Т.Г. Михалева, Н Г. Печенюк, Ю.Г. Татур, А Г Фролов и др.);

разработка государственных образовательных стандартов (В А. Богословский, Е.В Караваева, В.М. Соколов и др.).

Истоки междисциплинарной проблемы формирования личности можно обнаружить у представителей западноевропейского Просвещения, российского демократического движения XIX в. В конце

1980-х гг. проблема формирования личности начала активно обсуждаться в психологии (К.А. Абульханова-Славская, А Г. Асмолов, А Н. Славская и др.) Однако попытки собрать личность человека из осколков ее проявлений не увенчались успехом В 1990-е гг. данная проблема разрабатывалась в двух основных направлениях:

утверждалось признание социальной природы личности (Б.А Ануфриев, В К Кантор, Б.Б. Коссов, В.В. Коссов, Т В Панфилова, С Г Спасибенко и др.);

шли поиски ответа на вопрос, какая личность нужна в современном обществе (Н Н. Зарубина, М.Н. Кузьмин и др.).

В современных дискуссиях широкое распространение получает антропологический принцип (A.C. Запесоцкий, Г.Б. Корнетов, С.Г. Спасибенко и др ). В конечном итоге проблема целей образования трансформировалась в проблему «образовывания» личности, которая рассматривается с точки зрения само-образовывания и с точки зрения процессов инкультурации и социализации, способствующих процессу вхождения человека в социокультурную среду. Это, в свою очередь, привело к тому, что проблема целей образования вышла за рамки общей педагогики.

Таким образом, хотя проблема целеполагания уже поставлена в философской литературе и гуманитаристике в целом, однако специальных исследований, посвященных этому вопросу, нет.

Представители философской отрасли знания обсуждают либо различные проблемы образования, связанные с его местом и ролью в общественном развитии, либо значение образования для каждого отдельного индивида.

Специалисты в области педагогики пытаются подняться в своих исследованиях до философских обобщений, однако в этом случае разумнее говорить о философских основаниях педагогической науки.

Идея функциональной модели образования находит своих сторонников среди представителей социологии образования

В рамках исследования междисциплинарной проблемы формирования личности широкое применение получает антропологический принцип.

Итак, целепостановка либо выступает как вспомогательный аппарат для решения иных проблем, хотя и имеющих непосредственное отношение к образованию, но являющихся следствием целепостановки, либо подробно исследуются отдельные аспекты

проблемы делеполагания, такие как функциональная модель образования или построение модели специалиста, отвечающей социальному заказу в области высшего образования. В результате этого целостный механизм целепостановки и целереализации в системе деятельности высшей школы представлен в литературе отдельными разрозненными элементами, слабо коррелирующими между собой.

В процессе познания конкретных аспектов проблемы целепола-гания все артикулированные линии, направления и подходы необходимо учитывать. Так, высвечивается социально-философская составляющая этой проблемы Такая составляющая определяется признанием социальной природы личности, а также ролью образования в развитии современной цивилизации. Однако, несмотря на широкий круг исследований, до сих пор не изучался единый специфический механизм социокультурного порядка, детерминирующий генезис и структуру целеполагания в области высшего образования. Устранению этого пробела и посвящена предлагаемая диссертация.

Определение степени разработанности диссертационной проблемы, неизбежно сопровождающееся репрезентацией новых ее аспектов и неисследованных зон, дает нам основание для выдвижения следующей гипотезы: существует определенный социальный механизм, обеспечивающий целепостановку в системе деятельности высшей школы, «смягчающий» давление соответствующих вызовов времени на образование и позволяющий транслировать их требования в содержание образования.

Специальная инфраструктура высшего образования, предшествующая образовательному процессу и отвечающая за решение проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы, лежит в основе такого механизма. Данная инфраструктура играет роль посредника между факторами социокультурного порядка, детерминирующими генезис института образования, и самим высшим образованием. Она опосредует влияние социокультурных факторов на институт высшего образования; детерминирует генезис и динамику этого института; задает механизмы социокультурного порядка, благодаря которым происходят внутренний рост или внутренняя перестройка содержания образования; включает требования общества, возникающие под воздействием социокультурных факторов и предъявляемые к институту высшего образования, в

содержание образования К элементам такой инфраструктуры следует отнести: функции образования; социальный заказ на специалиста, социальный заказ на институт образования, государственный заказ в области высшего образования; принципы высшего образования.

В свете актуальности диссертационной темы объектом данного исследования является система деятельности высшей школы, а предметом исследования — целеполагание в системе деятельности высшей школы

Основная цель диссертационного исследования заключается в исследовании генезиса и структуры целеполагания в системе деятельности высшей школы.

Для достижения поставленной цели диссертантом решались следующие задачи:

выявить основные методологические подходы в социально-гуманитарном познании к исследованию феномена и социокультурного института образования;

• проанализировать закономерные особенности динамики государственной политики России в области высшего образования,

выявить и описать генезис и онтологические характеристики элементов инфраструктуры высшего образования в постиндустриальной фазе техногенной цивилизации;

• на основе анализа проблемы ответственности установить характер ее влияния на структуру социального заказа в области высшего образования;

выявить логико-методологические особенности закономерностей формирования социального заказа в области высшего образования;

• выяснить адекватность гносеологического аппарата, применяемого в целепостановке в системе деятельности высшей школы;

определить специфические особенности деятельностного подхода, применяемого в практике высшей школы для решения проблемы целеполагания.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются широко используемый в отечественной гуманитаристике принцип историзма, теоретико-системный подход, деятельност-ный подход и психологическая теория деятельности. Принцип историзма позволяет реализовать синхронический и диахронический анализ при исследовании динамики социальных систем. Несмотря на то, что деятельностный подход и психологическая теория дея-

тельности служили и продолжают служить предметом различных дискуссий, именно в рамках этого подхода выработан единый категориально-понятийный и концептуальный аппарат, с успехом используемый не только в различных отраслях знания, но и для анализа профессиональной деятельности специалистов разной квалификации.

Работа основывается на диалектическом методе, включающем методы восхождения от абстрактного к конкретному, анализа и синтеза, использование которых связано с диалектико-логическим представлением о становлении конкретного Кроме того, в диссертационном исследовании широко используются такие общенаучные методы, как системно-структурный, сравнительно-исторический, социального моделирования. В контексте проблемы целепо-лагания широко используются модели специалиста, его деятельности и его подготовки

Поскольку проблема целеполагания в системе деятельности высшей школы не только носит междисциплинарный характер, но и широко обсуждается научной и широкой общественностью, равно как и проводимая в высшей школе модернизация, то данное исследование можно назвать и контекстуальным, использующим для получения необходимых результатов элементы контент-анализа. Последний, как известно, находит широкое применение в области гуманитарных наук, когда к рассмотрению принимаются не только специально подготовленные для исследовательских целей научные тексты, но и публикации в средствах массовой информации, подлежащие систематическому изучению и интерпретации.

Исследование имеет широкую теоретическую базу, в основе которой лежат ключевые положения и принципы следующих концепций и теорий:

• предложенное М А. Розовым понятие социального куматоида, задающего особую онтологию при понимании социальных явлений и ориентирующего на выявление социальных программ;

• предложенная В.М. Розиным методология культурологического исследования, представленная как логическая последовательность четырех этапов познания, начинающихся с гуманитарной проблематизации материала и заканчивающихся объяснением тенденций и особенностей культуры;

• основные положения логико-философской концепции объяснения (Г.Х. фон Вригт, К.Г. Гемпель), применяемые для исследо-

вания особенностей онтологии инфраструктуры высшего профессионального образования;

• основные теоретические положения общенаучного метода моделирования (М. Вартофский, Ю А. Гастев, Б.А Глинский, Я Г. Неуймин, А И Уемов, В.А. Штоф и др ), применяемые для анализа «моделей специалистов»;

• предложенное Г П. Щедровицким понятие воспроизводства социальных структур, применяемое для анализа процесса разработки «моделей специалистов»

Кроме того, в своем исследовании мы опирались на основные положения синергетики, в частности, на теорию бифуркаций, которую применили к анализу социальных систем Такой подход позволяет предсказать характер новых движений, возникающих в момент перехода системы в качественно иное состояние, оценить их устойчивость и область существования

Источниковую базу данного исследования составили законодательные и иные нормативные акты в области высшего образования, публикации в периодических изданиях научного характера и средствах массовой информации, а также ресурсы Интернет Эти же источники, к которым следует присовокупить учебную и справочную литературу, послужили, в первую очередь, тем материалом, на котором выполнялось исследование. Основная особенность данного материала заключается не только в его междисциплинарном характере, но и в том, что отдельные социальные явления в разных текстах описываются средствами, обладающими разными уровнями обобщения, а применяемый для этого аппарат имеет различный уровень абстрагирования Последнее обстоятельство предполагает наложение смысловых областей различных дисциплин, что характерно для онтологической экспликации.

Базовыми понятиями для данного исследования являются следующие понятия и категории.

Феномен образования включает в себя следующий ряд сущностей социокультурный институт; характеристику «человека образованного» ; качественную характеристику подготовленного в высшей школе специалиста, мировоззрение определенного типа того же специалиста. Образование, понимаемое как мировоззрение, есть личностное осознание индивида, понимание им себя в качестве субъекта деятельности, осознание окружающего мира, поиск своего места в мире людей, формирование собственной картины мира

Социальные куматоиды (от греческого кита - волна) - это «объекты, представляющие собой реализацию некоторой программы человеческого поведения на постоянно обновляющемся человеческом и предметном материале ... Основной особенностью всех объектов этого типа является то, что они распространяются в некоторой социальной среде, приводя все новые и новые элементы этой среды в определенное движение, именуемое человеческой деятельностью или человеческим поведением» . Основными характеристиками социальных куматоидов являются относительное безразличие к материалу и наличие определенных инвариантов М.А Розов считает, что исходный, базовый механизм существования социальных программ — это воспроизведение тех или иных форм поведения или деятельности по непосредственным образцам. Такой механизм называется социальными эстафетами.

Н. Луман определяет информацию как различение между тем, что могло бы быть, и тем, что происходит или сообщается. Информация представляет собой среду, в которой одни различения превращаются в другие и тем самым приобретают каузальное воздействие. Хотя информацию производит знание, ее необходимо отличать от (переносимого) знания. Информация не является стабильной, переносимой и сохраняемой сущностью. Она представляет собой скорее событие, которое, актуализируясь, теряет характер информации. Н. Луман утверждает, что не может быть информации вне коммуникации.

Гипотеза — форма развития знания, представляющая собой обоснованное предположение, выдвигаемое с целью выяснения свойств и причин исследуемых явлений. Гипотеза—это такая форма организации знания, которая не может быть непосредственно оценена с точки зрения ее истинности или ложности. Гипотеза всегда задает некоторое поле неопределенности, и поэтому предположения, оформленные как гипотеза, всегда вероятны. В данном случае под вероятностью гипотезы понимается степень ее подтверждения всеми непосредственно относящимися к ней данными или свидетельствами. Снятие неопределенности происходит в ходе теоретического обоснования гипотезы и (или) ее опытного подтверждения или опровержения

1 Розов М А Наука как социальный куматоид // Розов М А Феномен социальных эстафет сб. статей - Смоленск СГПУ, 2003 -С 40.

Философия располагает категориями различной степени общности Так, Е.Д. БляхериЛ.М. Волынская вводят понятие «временно-философские категории», которые рассматриваются авторами в контексте механизма приращения философских знаний Принадлежность таких категорий к философии определяется тем, насколько они участвуют в формировании философского знания Временно-философские категории, будучи отнесенными к неуниверсальным философским категориям, не совпадают с разрядом общенаучных, даже достигающих высокой степени общности . Таким образом, временно-философские категории обладают двумя характеристиками, такими как формирование философского знания и наличие фактора времени, когда эти категории начинают действовать

Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими положениями:

установлено, что онтологический статус социокультурного института образования и государственной политики в области образования одинаков- оба института являются социальными куматоида-ми, имеющими эстафетную структуру;

• обосновано, что система деятельности высшей школы является социальной системой полузакрытого типа между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества;

систематизированы факторы социокультурного порядка, оказывающие непосредственное влияние на динамику образования в постиндустриальной фазе техногенной цивилизации, и выявлен симптоматический характер их проявления,

показано и обосновано, что структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается инфраструктурой высшего образования;

установлено, что при целепостановке в системе деятельности высшей школы перестает срабатывать антропологический принцип, так как в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет;

обнаружено и обосновано, что генезис элементов инфраструктуры нельзя прогнозировать, но можно реагировать на изменение информации и регулировать ее воздействие,

2

Бляхер Е Д , Волынская Л М К вопросу о механизме приращения философских знаний // Философские науки - 1974 - № 5 - С 28

• выявлены и сформулированы закономерности, которым подчиняется социальный заказ в области высшего образования, и определена их иерархия;

• показано, что в основе выделения общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, лежит информационный принцип, а в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Динамика социокультурного института образования сопровождается не только поэтапными диахроническими изменениями, но и относительным безразличием к материалу и наличием определенных инвариантов, что позволяет считать, что образование является одним из социальных куматоидов. Сходство характеристик процессов реформирования и модернизации отечественного высшего образования в разные исторические периоды говорит о том, что государственная политика России в области образования имеет эстафетную структуру, откуда следует, что государственная политика в этой области является таким же социальным куматоидом, что и образование.

2. Система деятельности высшей школы является социальной системой, между которой и обществом возможен информационный обмен. Инициирование исследований по педагогическим проблемам высшего образования изнутри самой системы, наличие специальной системы контроля собственной образовательной деятельности, выдвижение и формулировка социального заказа внутри системы, качество результатов функционирования которой следует контролировать, — все это говорит о том, что отечественную систему высшего образования необходимо отнести к типу, при котором между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества.

3. Структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается инфраструктурой высшего образования К ее элементам следует отнести: функции образования; социальный заказ на специалиста; социальный заказ на институт образования; государственный заказ в области высшего образования, принципы высшего образования. Основное назначение инфраструктуры заключается в опосредовании влияния социокультурных факторов на институт высшего образования и включение требований общества,

возникающих под воздействием этих факторов и предъявляемых к институту высшего образования, в содержание образования. Проявления самих факторов носят симптоматический характер

4. В целепостановке в системе деятельности высшей школы не работает антропологический принцип, поскольку в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет Социальные эстафеты, позволяющие транслировать факторы социокультурного порядка непосредственно в систему высшего образования, обладают свойством коммуникации, переводя симптомы в элементы инфраструктуры по формуле «симптом -> информация» Во втором акте коммуникации, переводящем элементы инфраструктуры в систему целей обучения (образования), действует иной механизм — механизм воспроизводства, в рамках которого элементы первого, разрушившегося, состояния сами не переходят непосредственно во второе состояние, не становятся его элементами, а служат образцами для воспроизведения нового состояния.

5. Направление генезиса элементов инфраструктуры высшего образования задается следующей корреляционной зависимостью фактор социокультурного развития общества порождаемое данным фактором социальное противоречие форма проявления этого фактора в образовательной системе соответствующий элемент инфраструктуры. Динамика изменений самих элементов инфраструктуры прослежена в исследовании по следующим направлениям- появление новых элементов инфраструктуры, отвечающих природе информационного общества; расширение сферы действия элементов инфраструктуры, перенос их из других социальных институтов; изменение содержания элементов инфраструктуры

6. Предсказательная и объяснительная сила социального заказа выражена в закономерностях его формирования, обладающих иерархической соотнесенностью. При этом и государственный, и социальный заказы в области высшего образования, как правило, максимально совпадают в периоды поступательного развития общества, когда реализуется потребность и самого общества, и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых им кадров, и в период начальной фазы либерализации духовной сферы или либерально-демократического движения (в период начала социальной бифуркации). Государственный и социальный заказы в области высшего образования, как правило, максимально не совпадают, на-

чинают противоречить друг другу на спаде либерально-демократического движения в стране (в период завершения бифуркации)

7. Задание целей обучения в практике высшей школы как определенных видов деятельности и как профессиональных задач — это не разные языки описания, а разные способы реализации деятель-ностного подхода, применяемого для решения проблемы целепо-лагания. В основе выделения общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, лежит не операциональный принцип, а принцип информационный. В то же время в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Используемые в работе методологические подходы и теоретические выводы призваны помочь избежать упрощенного понимания целе-постановки и вытекающего отсюда неадекватного использования философского аппарата при решении проблемы целеполагания в практике высшей школы.

Выявленные закономерности, которым подчиняются элементы инфраструктуры, могут быть использованы в качестве методологического базиса при определении государственной политики в области образования и в реальной практике отечественных образовательных учреждений

Результаты и выводы исследования также могут быть использованы в практике преподавания учебных курсов по отдельным разделам социальной философии, философии и психологии образования, педагогике и психологии высшей школы, которые в конечном счете решают задачи подготовки образованного специалиста

Апробация работы. Результаты исследования отражены автором в монографиях, научных статьях и материалах, опубликованных в сборниках научных трудов, представлены в выступлениях на научных конференциях, используются в преподавательской и учебно-методической деятельности. Основные положения и результаты исследования опубликованы в 2-х монографиях, вышедших в издательстве Дальневосточного государственного университета «Проблема целей обучения в высшей школе» (1994, 10,2 усл. печ л.) и «Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы» (2006; 36,2 усл. печ. л.). Автором опубликовано 4 статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов докторских диссертаций.

Основные результаты исследования апробировались на 36-и совещаниях, семинарах и конференциях, в том числе - на международных: «Социально-экономические и политические процессы в странах Азиатско-Тихоокеанского региона» (Владивосток, 1997), «Университеты в формировании специалиста XXI века» (Пермь, 1999); «Классическое высшее образование: достижения, проблемы перспективы» (Владивосток, 1999); «Проблемы исторического образования в Восточной Азии: Диалог преподавателей и ученых» (Владивосток, 1999), «Интеллектуальная элита России на рубеже XIX—XX веков» (Киров, 2001); «Перспективы высшего образования в малых городах» (Находка, 2002), «Гражданское общество: опыт Запада и Востока» (Владивосток, 2003); «Дальний Восток' наука, образование» (Комсомольск-на-Амуре, 2004), «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (Хабаровск, 2005); «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении - 2005 » (Воронеж, 2005), «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Челябинск, 2005); «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении — 2006» (Воронеж, 2006); «Россия — Восток — Запад. Проблемы межкультурной коммуникации» (Владивосток, 2007)

Диссертация обсуждалась на кафедре культурологии Дальневосточного государственного университета.

Структура диссертации определяется поставленной целью и сформулированными задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, содержащих 12 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 575 наименований, 10 из которых — на английском языке. Объем авторского текста составляет 324 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность избранной темы, анализируется степень ее разработанности в философской и научной литературе, выдвигается основная гипотеза, формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основания и источниковая база исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ» рассматриваются основные методологические подходы, связанные с анализом феномена «образование», социокультурного института образования и государственной политики России в области образования. В первом параграфе «Исследование феномена образования в отечественной и зарубежной гума-нитаристике» подчеркивается, что логико-гносеологический статус категории «образование» в настоящее время таков, что она охватывает педагогические, социальные, экономические, культурные и даже философские явления Необходимо признать, что само образование является социокультурным феноменом, а категория «образование» имеет временной социально-философский статус.

Появление философии образования связано не только с кризисными явлениями в образовании в XX в., но и с недостаточной практической эффективностью подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодежи. Выстраивается определенная ретроспектива, позволяющая проследить динамику изменения проблематики в этой области. Анализ данного ретроспективного ряда позволил выявить наличие определенной тенденции, позволяющей разграничивать философские основания педагогической науки и проблематику философии образования в рамках философских исследований. При этом рецепция западной философской традиции осмысления проблем образования в отечественной гуманитаристике осуществляется по двум основным направлениям:

поиск новых социальных технологий и специальных практик и попытки их внедрения в отечественную образовательную систему,

заимствование ряда понятий из западной философии и социологии, позволяющих расширить концептуальный аппарат, используемый при изучении феномена образования в отечественной гуманитаристике

Наличие широкой палитры определений, мнений, проблем, концепций и научных теорий, прикладных исследований и областей практического применения философии образования означает, что в этом случае целесообразнее говорить о дискурсе, которому можно присвоить имя «философия образования» Между тем основной корпус исследований в указанной области либо соотносится со школьной (традиционной) педагогикой, либо в указанных исследованиях философская проблематика образования относится

к образованию «в целом». Однако формирующаяся на наших глазах философская наука об образовании имеет гораздо более сложную структурную организацию, чем простая дисциплинарная организация. Кроме того, в этой области одновременно наблюдаются две диаметрально противоположных тенденции — дифференциации и интеграции философского знания.

Легко выделяемая социально-философская составляющая в указанной проблематике определяется, с одной стороны, признанием социальной природы личности и, с другой, той ролью, которую образование играет в развитии современной цивилизации. В конечном счете, это приводит к тому, что в философии образования проблема целеполагания не становится предметом специального исследования. Чаще всего проблема целеполагания сопряжена либо с необходимостью или условиями преодоления кризиса современного образования, либо с решением проблем социализации и инкуль-турации молодого поколения, либо принимает форму антропологического подхода.

Во втором параграфе «Теоретико-методологические основы анализа института образования» выявлен онтологический статус института образования. Понятия «институт образования» и «система образования» не сводимы друг к другу. Система образования обладает свойством социального, но не представляет общества в философском его понимании. С этой точки зрения система образования, обладающая определенной структурой, является составной частью социального института образования.

Признание образования в качестве социокультурного института предполагает невозможность строгого и методологически адекватного разграничения социальных и культурных аспектов единой социокультурной реальности Структурно-функциональный анализ, применяемый для изучения социальных структур (к каковым следует отнести институт образования), и системный анализ, применяемый во многих исследованиях педагогического профиля, опираются на один и тот же категориально-понятийный аппарат («система», «структура», «элемент» ит.д ) В этой связи возникает естественный вопрос: не происходит ли подмены в рамках одного и того же исследования принятого в нем одного методологического аппарата другим? Изучение данной проблемы выходит за рамки настоящего исследования, поэтому мы ограничились только ее постановкой.

Институт образования динамичен. Его динамика обладает как свойством диахронии, так и свойством синхронии. Формами динамики института образования являются, эволюция; специализация; реформирование; модернизация; диверсификация Эволюция института образования обусловлена историческим характером развития человеческой цивилизации. Специализация образования обусловлена общественным разделением труда и экономической обустроенностью общества. Реформирование системы образования означает преобразование самой системы в рамках этой системы без изменения ее системной природы. Модернизация системы образования (отечественной, в частности) должна означать изменение ее системной природы, приведение ее в соответствие с современными глобальными тенденциями, с изменившимся социально-политическим устройством страны. Диверсификация образования обусловлена феноменом глобализации общественной жизни и одновременно несет в себе все признаки противодействия этому феномену Стремление сохранить национальные, культурные и общенациональные государственные традиции в области образования, несомненно, обладает интегративными свойствами. А наличие многочисленных образовательных программ и образовательных учреждений разных типов, создаваемых и используемых в культурно-корпоративных интересах, рано или поздно приведет и уже приводит в ряде случаев к ослаблению отечественной образовательной системы, к сокращению, а иногда — и к потере ее образовательного пространства.

Поэтапные диахронические изменения в институте образования помогли автору увидеть, что в этом изменяющемся процессе выявляются некоторые инварианты, позволяющие рассматривать образование в качестве такового на протяжении всей истории человечества. Это дает основание полагать, что образование является одним из социальных куматоидов.

Основные методологические подходы и принципы изучения социокультурного института образования учитывают его системную природу и системную организацию. Это позволяет не только проследить за динамикой института образования, но и в некоторых случаях сформулировать проблему целеполагания в форме ответов на вопросы «для чего (зачем) — как часто — как долго учить? » Однако необходим специальный аппарат, позволяющий изучить генезис и структуру целеполагания в системе деятельности, если не всего института образования, то хотя бы его подсистемы, како-

вой является высшее образование Куматоид объясняется с позиций сложных систем, в которых идет обмен элементами, а структура способствует самосохранению системы. В этом случае отличие понятия «куматоид» от понятия «структура» будет выражаться характером введения понятия программы, т.е. операциональным подходом. Но именно такими характеристиками обладает система деятельности высшей школы.

Социальная размерность образования, задаваемая его принадлежностью к куматоидам, должна также задавать и механизмы социокультурного порядка, благодаря которым происходят его внутренний рост или внутренняя перестройка. Таким механизмом для системы высшего образования является его инфраструктура, основное назначение которой — опосредование влияния социокультурных факторов на эту систему и обеспечение включения требований общества, возникающих под воздействием таких факторов, в содержание высшего образования.

Третий параграф «Социально-онтологический статус государственной политики России в области образования» посвящен анализу государственной политики России в области образования с начала XIX в до наших дней Государственная политика России в указанной области как целенаправленная деятельность государства зарождалась в эпоху петровских реформ. Первая половина XIX в характеризуется как время формирования системы университетского образования и становления всей образовательной системы России. Потребность развития отечественной системы образования и расширения собственного образовательного пространства соответствовала протекавшей в стране промышленной революции и требовала качественной профессиональной подготовки необходимых кадров. Поворот к реакции в области народного просвещения, к политике контрреформ всегда наступал на спаде либерального или демократического движения в стране, в ходе которого формировались новые идеалы, нравственные убеждения, новый тип личности. Последнее являлось следствием постоянно нарастающего процесса интеграции русской культуры в западноевропейскую (общемировую).

Аналогичная тенденция прослеживается и в годы советской власти: новые идеалы, нравственные убеждения, новый тип личности рождались в периоды либерального или демократического движения в стране; на спаде либерально-демократического движения

наблюдался поворот к реакции в области мировоззрения, борьба с инакомыслием. В периоды поступательного развития общества, как правило, реализовалась потребность общества и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых этому обществу кадров.

Становление государственной политики России в области образования в 1990-е гг проходило в новых условиях, вызванных изменениями в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве страны. В эти годы перед государственными органами, осуществлявшими управление системой образования, стояло, как минимум, четыре наиболее важных проблемы- преодоление кризиса советской педагогики и советской образовательной системы; формирование и трансляция духовных и культурных ценностей; проблема финансирования системы образования; необходимость интегрирования отечественной системы образования в мировую образовательную систему. В это же время происходило становление систематической внешней государственной политики России в области высшего образования.

Предлагаемые государством меры по реформированию и модернизации системы высшего образования и в предыдущие исторические эпохи, и в настоящее время имеют, по сути, как общие, так и специфические черты. Различия в первую очередь касаются тех характеристик, которые зависят от социокультурных и социально-политических особенностей исторической эпохи. В современный период наиболее динамично на вызовы времени реагирует не система высшего образования, а органы государственного управления этой системой. Модернизация высшего образования, проводимая Министерством образования и науки, есть форма исполнения государственного заказа в этой области. Сходство характеристик процессов реформирования и модернизации высшего образования в разные исторические периоды говорит о том, что государственная политика в области образования имеет эстафетную структуру. Следовательно, государственная политика в этой области является таким же социальным куматоидом, что и образование

Государственная политика России в области образования подчиняется цикличной закономерности перемены центра тяжести, которая выражается в последовательном переходе от одного этапа к другому в следующей последовательности: либерализация в духовной сфере — поворот к реакции на спаде либерального или демокра-

тического движения в стране — реализация в периоды поступательного развития общества его потребности в качественной профессиональной подготовке необходимых ему специалистов

Во второй главе «ОНТОЛОГИЯ И ГЕНЕЗИС ИНФРАСТРУКТУРЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ» исследуется механизм социокультурного порядка, детерминирующий целепостановку в системе деятельности современной высшей школы.

Первый параграф «Инфраструктура высшего образования и ее элементы» посвящен экспликации инфраструктуры высшего образования. Структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается вводимой нами инфраструктурой Институт образования обладает несколькими инфраструктурами. Но ни одна из них не способна в полном объеме решить задач целеполагания Инфраструктура, обсуждаемая в данном контексте, предшествует педагогическому процессу, т.е. выходит за рамки собственно педагогического анализа. В основе перехода от социокультурного пространства к содержанию высшего образования лежит не одномоментный акт, аккумулируемый инфраструктурой, а серия социальных эстафет

Функции образования и их осмысление в философии и науке менялись в ходе исторического развития. Как правило, все описанные в литературе функции ориентированы на трансляцию исторического, социального и культурного опыта из прошлого в настоящее или на реализацию этого опыта в настоящем Обилие функций, возлагаемых на данный социокультурный институт, приводит к тому, что он перестает справляться с возложенными на него задачами Чтобы решить эту проблему, либо необходимо часть функций образования игнорировать, что в современных условиях невозможно, либо необходимо функции образования перераспределить или между другими социальными институтами, или за счет диверсификации самого образования.

Термин «социальный заказ» появился в научной литературе в 1970-е гг. Одной из первых его ввела в научный оборот и широко использовала Н.Ф. Талызина. Социальный заказ — это общественная потребность в определенных образовательных услугах, актуальная для общества в целом или его части Осознание того, что понятия «социальный заказ» и «цели обучения (образования)» не являются тождественными и поэтому при теоретическом анализе и практической реализации требуют логического разведения, при-

шло только во второй половине 1990-х гг При дальнейшем обсуждении проблемы целеполагания следует развести социальный заказ на специалистов и социальный заказ на школу (в нашем случае — высшую). При этом следует отделить процесс обучения специалистов (а, следовательно, и его «моделирование») от сферы их профессиональной деятельности.

Нельзя смешивать социальный и государственный заказы в сфере образования. Государственный заказ всегда имеет нормативную модальность, а потому обязателен для исполнения. На определенном этапе своего развития государственный заказ начинает противоречить социальному заказу. В конечном итоге государственный заказ становится конфликтогенным

Принципы высшего образования требуют специального изучения. Здесь лишь отметим, что значительную роль в решении проблемы целеполагания играет принцип дополнительности. В его основе лежат разные контексты, порождаемые социальными эстафетами. И поскольку контекст воспроизведения социальных образцов постоянно меняется, отдавать предпочтение какому-либо из выделенных образцов вне рамок соответствующего контекста представляется неправомерным.

М.А. Розов обращает внимание еще на одно свойство принципа дополнительности: «Так называемые идеализированные объекты типа материальной точки — это как раз один из вариантов рефлексивного осознания сферы применимости теории С одной стороны, материальных точек не существует, и поэтому механика, если мы попытались точно зафиксировать сферу ее применения, нигде не применима. Но с другой стороны, .. механика точки повсеместно применяется в практической жизни . » . Этим же свойством обладают философия образования, как она понимается в научной литературе, и социальный заказ в области образования как общественная потребность, актуальная для общества в целом или его части. Философию образования невозможно применить на практике, ибо она не обладает свойством социальной технологии Но если ее применяют для организации образовательного процесса, то это уже не философия образования. Аналогично, социальный заказ как потребность общества невозможно применить на практике Но если

' Розов М А Принцип дополнительности в гуманитарных науках // Розов М А Феномен социальных эстафет сб статей -Смоленск СГПУ, 2003 -С 33

социальный заказ все же реализуется в виде определенных организационных принципов и конкретных учебных планов, являющихся нормативными документами, то это уже не социальный заказ в области образования.

Между социальным заказом и принципом дополнительности, а также между социальным заказом и системой функций образования существуют особые типы связей, не имеющие каузального характера

Во втором параграфе «Генезис элементов инфраструктуры высшего образования» исследуется влияние на динамику высшего образования таких факторов социокультурного порядка, как глобализация социокультурных явлений, переход на информационные технологии, изменение социальной роли науки; информационный взрыв Процессы глобализации в области культуры протекают в диаметрально противоположных формах культурной универсализации и дифференциации Эти противоположно направленные социокультурные явления и изменения привели к противоречию между необходимостью быть гражданами мира и собственными национальными интересами Поэтому одним из основных принципов образования в современном мире становится принцип учиться жить вместе

Переход на информационные технологии породил новые социокультурные явления, получившие в научной литературе названия «экранная культура» и «информационная культура» При переходе от письменной культуры к экранной возникает новое - экранное — мышление, для которого характерно «сращивание» логического и образного, понятийного и чувственно-наглядного восприятия информации Основной характеристикой общества, основанной на свойствах «экранной» культуры, является изменение онтологической сущности феномена информации. Теперь основными ее онтологическими характеристиками являются мозаичность; интертекстуальность информационных технологий; симулякр электронных образов Но уже сейчас ясно видны отрицательные черты нового типа культуры. Поэтому еще одним основным принципом образования становится новый принцип - учиться работе с информацией и новыми знаниями.

Все расширяющееся применение науки в самых различных областях социальной жизни является одной из фундаментальных особенностей XX в. Эту новую функцию науки трактуют как превращение ее в социальную силу. Стремительное развитие техники

привело к технизации современного общества. Чисто технические свершения меняют социальную структуру общества, его приоритеты и оказывают влияние на общепланетарную геополитическую ситуацию. Условия, в которых сегодня развивается человечество, принципиально отличаются от тех, которые были в прошлом Это приводит к изменению социального субъекта Изменения последнего затрагивают выполняемые этим субъектом структуры деятельности, мотивационную и эмоциональную сферу, мышление и нравственные отношения Не только информационные технологии должны отвечать запросам человека, но и человек должен «подниматься» до уровня развития современных технологий Это означает, что человеку необходимо учиться жить в информационном обществе, и поэтому еще одним принципом образования становится принцип научиться жить в быстро меняющемся мире

Информационный взрыв порождает противоречие между стремительно возрастающим объемом знаний по всем его отраслям и существующими сроками обучения Это, в свою очередь, диктует переход от образования «информационного» к образованию «методологическому», требующему новых методов познания. К этому необходимо добавить разбалансирование целей обучения в вузе, которое привело к противоречию между необходимостью подготовки специалистов широкого профиля и их адресной подготовкой Такой дисбаланс является одним из видов бифуркаций, связанных с появлением кризиса в системе высшего образования, после которого возможно ее развитие в различных направлениях Поэтому еще одним принципом образования в постиндустриальном обществе становится принцип учиться работать в современном мире

Социокультурные трансформации приводят к изменению не только роли и назначения высшего образования, но и его инфраструктуры. Динамика изменений элементов инфраструктуры прослеживается автором по следующим направлениям:

• появление новых элементов, отвечающих природе информационного общества;

расширение сферы действия элементов, перенос их из других социальных институтов;

• изменение содержания элементов инфраструктуры (прежде всего, это касается всех принципов и функций высшего образования).

В техногенной цивилизации действуют указанные принципы высшего образования, «управляющие» организацией педагогичес-

кого процесса Взаимное действие тех же социокультурных факторов приводит и к появлению соответствующих функций высшего образования: обеспечение условий существования новых поколений; создание нравственно-ценностной основы для совместного проживания в новом обществе; обеспечение соответствия человеческой личности уровню развития современных технологий; формирование умения работать с информацией и новыми знаниями в информационном обществе. Между выделенными принципами и функциями высшего образования существует тесная корреляция. При этом и воплощение выделенных принципов, и обеспечение реализации соответствующих функций означают решение проблемы целереали-зации в системе деятельности высшей школы.

В третьем параграфе «Онтология элементов инфраструктуры высшего образования» указывается, что направление генезиса ее элементов задается следующей корреляционной зависимостью, фактор социокультурного развития общества порождаемое данным фактором социальное противоречие форма проявления этого фактора в образовательной системе соответствующий элемент инфраструктуры Указанная корреляционная зависимость обладает целым рядом онтологических и гносеологических характеристик: антиномичность самих социокультурных факторов, порождающих корреляционную зависимость; каузальный характер связи; неоднозначный характер связи; возможность трансформации элементов инфраструктуры; симптоматический характер проявления факторов социокультурного развития общества, отсутствие денотата для элементов инфраструктуры в социальной реальности

Наличие антиномий, присущих природе факторов, анализируемых в предыдущем параграфе, говорит о возникновении условий неопределенности их развития, а в результате — и о появлении точек бифуркации. Каузальный характер корреляции описанного вида означает, что с функциональной точки зрения имеет место объяснение причин появления того или иного элемента инфраструктуры высшего образования. В исследуемой нами области, как правило, должны использоваться только индуктивные объяснения, при которых общие законы и частные закономерности действуют с некоторой вероятностью, хоть и имеют достаточно высокую степень доверия. Неоднозначный характер корреляционной связи означает, что один фактор социокультурного развития общества может породить несколько социальных

противоречий и, как следствие, вызвать появление нескольких элементов инфраструктуры высшего образования Верно и обратное, когда несколько социокультурных факторов приводят к появлению одного социального противоречия или вызывают появление только одного элемента такой инфраструктуры Все это есть не что иное, как тот же механизм по выработке неопределенности. Как результат действия такого механизма появляется возможность перехода элементов инфраструктуры друг в друга.

Генезис элементов инфраструктуры высшего образования детерминируется симптоматикой факторов социокультурного порядка, оказывающих существенное влияние на динамику образования в техногенной цивилизации. Симптоматический характер таких факторов проявляется в точках бифуркации как существование очередной социальной проблемы, требующей своего разрешения Действие симптомов на систему высшего образования аналогично действию закона больших чисел математической теории вероятностей. При этом совокупное действие симптомов определяет вектор социального развития, которому должен следовать институт образования.

Симптоматика социокультурных факторов в первую очередь характеризует основные тенденции развития социума, и поэтому не позволяет адекватно оценить процессы, происходящие в образовании Однако механизм социальных эстафет разрешает транслировать эти вызовы в образование, «смягчая» давление соответствующих вызовов на образование. Социальные эстафеты обладают свойством коммуникации, переводя симптомы в элементы инфраструктуры. Описываемая коммуникация имеет вид' симптом информация Так как все элементы инфраструктуры являются информацией, которая не является стабильной, переносимой и сохраняемой сущностью, то генезис инфраструктуры нельзя прогнозировать, но можно реагировать на изменение информации и регулировать ее воздействие.

Поскольку каждая коммуникация, происходящая в мире, принадлежит обществу, и общество определяется через коммуникацию (Н. Луман), то применительно к нашей ситуации это будет означать, что при решении проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы наблюдаются субъект - субъектные отношения. При этом в обоих случаях речь должна идти о коллективном субъекте.

В третьей главе «ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ» выделяются закономерности формирования социального заказа на специалиста с высшим образованием

В первом параграфе «Проблема ответственности и структура социального заказа» репрезентируется проблема ответственности и расширяются ее границы. Дискуссии по этой проблеме развиваются в русле двух магистральных направлений. Первое направление исходит из того, что научно-технический прогресс предъявляет повышенные требования к интеллектуальным и психическим качествам, к физическим возможностям человека в трудовом процессе В рамках подобных дискуссий рождалось понимание «человеческого фактора» в узком смысле, что предполагало две области исследований: 1) утверждалось, что человека надо также «поднимать» в его работе с техникой, как и саму технику; 2) вторая область исследований связана с изучением принципов и методов управления, с разработкой системы морально-психологического стимулирования работников к повышению производительности труда Второе направление дискуссий вызвано противоречием, являющимся следствием хозяйственной деятельности человека. Это — противоречие между способностью человека к действиям и невозможностью предсказать последствия такой деятельности.

В постиндустриальном обществе техногенной цивилизации изменения социальной роли науки приводят к ее соединению с властью. Наиболее ощутимо такое соединение осуществляется в трех направлениях

использование научных достижений и технологий в военных целях,

использование информационных технологий и единой мировой сети Интернет,

манипуляция общественным сознанием

Так же, как и сама наука, использование научных достижений и технологий в военных целях носит исторический характер Военное противостояние во второй половине XX в. опиралось на наличие ядерного оружия у ведущих держав. В научной среде формируется убеждение, что по мере дальнейшего роста разрушительной научной техники ей должна противостоять охранительная и защитительная сила научного сообщества. Аналогичную картину можно обнаружить и в сфере информационных технологий и единой

мировой сети Интернет Уже сейчас видно, что последствия компьютеризации противоречивы и имеют как положительный, так и отрицательный характер. В литературе высказывается опасение, что информация и информационные технологии могут быть поставлены на службу элитарной части общества. Однако ресурсы Интернет могут использоваться в своих целях и рядовыми его пользователями. Пример тому — явление флэшмоба. Третье направление — это манипуляция общественным мнением и сознанием. Возможность воздействия на массовые настроения общества непосредственно связана с применением современных средств массовой коммуникации. Однако эти средства — всего лишь составная часть более общей технологии, позволяющей манипулировать общественным сознанием, которая носит общее название «Р11-технологии» или, в русском варианте, просто «пиар», ПР. РК-технологии позволяют очень легко, как формировать в обществе, так и разрушать определенные ценностные ориентации, традиции и установки. Использование специалистами по пиару информационных технологий значительно усиливает эту тенденцию.

Соединение науки с производством, ее превращение в производительную силу общества, технизация, соединение науки с властью с необходимостью приводят к усилению юридической, социальной, профессиональной и моральной ответственности во всех областях общественной деятельности Это означает, что проблема ответственности должна выйти за пределы естественнонаучной области знания или инженерной деятельности и распространиться на всю человеческую деятельность, включая гуманитарную область, сферу культуры и обыденное сознание.

По мнению автора, в современном обществе любые действия должны сопровождаться оценкой их последствий с последующей корректировкой будущей деятельности Это обстоятельство привело к необходимости включения в состав социального заказа в области образования оценочного компонента, структура которого достаточно сложна: профессионально-оценочная часть осуществляет выбор средств деятельности и их оценку, экстраполирует в будущее последствия этой деятельности; нравственно-оценочная часть оценивает последствия практической деятельности людей и меру их ответственности за себя перед другими. Нравственная оценка осуществляется во всех сферах жизнедеятельности человека

Таким образом, в современном мире образование приобретает статус качественной характеристики подготовленного в высшей школе специалиста.

Во втором параграфе «Логико-методологические особенности закономерностей формирования социального заказа в области высшего образования» выделяются и исследуются указанные закономерности Логико-методологический статус социального заказа — гипотеза, которая задает некоторое поле неопределенности Предположения, оформленные как гипотеза, всегда вероятны Под вероятностью здесь понимается степень подтверждения гипотезы всеми непосредственно относящимися к ней данными или свидетельствами. Этими свойствами обладают такие элементы инфраструктуры, как функции образования, социальный заказ на специалиста, социальный заказ на институт образования, государственный заказ в области образования. В некоторых случаях социальный заказ и функции образования могут выступать в качестве конкурирующих гипотез

Предсказательная и объяснительная сила социального заказа содержится в закономерностях его формирования До тех пор, пока они останутся неизвестными, в какой бы форме ни формулировался социальный заказ, он всегда будет содержать значительные условия неопределенности, приводящие в конечном счете к быстрой его сменяемости. Социальный заказ — это не событие. И, тем не менее, для объяснения его появления применима схема К.Г. Гем-пеля. В исследуемой области, как уже отмечалось, должны использоваться только индуктивные объяснения.

Анализ эволюции содержания социального заказа показывает, что в различные промежутки времени общество предъявляет определенные требования и к личности, и к профессиональным качествам специалистов. Сама устойчивость изменений таких требований позволила диссертанту обнаружить механизм, раскрывающий принцип действия социального заказа, который реализуется в виде его закономерностей Нами установлены их общая (иерархическая) соотнесенность и закономерности второго иерархического уровня В основе этой иерархии лежит принцип степени общности проявления всех закономерностей. I уровень — закономерность соответствия социального заказа в области образования изменяющимся социокультурным условиям: все изменения соответствующих социокультурных явлений с необходимостью приводят к

изменению содержания социального заказа в области образования как потребности общества. II уровень • 1) «закономерность перемены центра тяжести в структуре социального заказа»' в определенные интервалы времени общество предъявляет повышенные требования либо к профессиональной подготовке специалистов, либо к их личности; 2) «закономерность смены содержания социального заказа»: в периоды социальных конфликтов или социальных изменений (бифуркаций) в обществе повышаются требования к личности, в периоды поступательного развития общества повышаются требования к профессиональной подготовке специалистов; 3) «закономерность смены границ социального заказа»: границы смены центра тяжести в структуре социального заказа, как правило, совпадают с границами социальных конфликтов или социальных изменений в обществе (границами бифуркаций) III уровень — зависимость между отдельными группами факторов социокультурных явлений и соответствующими видами профессиональной деятельности специалистов, подготавливаемых в высшей школе', основные тенденции развития социума, науки и производства вызывают, как правило, изменение содержания видов деятельности (профессиональных задач), соответствующих цивилизационным установкам (профессиональные задачи первого иерархического уровня); изменения социально-политического строя страны, культурных норм и традиций приводят к изменению видов деятельности, направленных на решение нравственных и мировоззренческих задач (профессиональные задачи второго иерархического уровня), изменения в социально-экономической сфере вызывают изменения видов деятельности, специфичных для данной профессии (профессиональные задачи третьего иерархического уровня)

Термин «бифуркация» употребляется нами для обозначения ситуаций, связанных с появлением кризиса в социальной системе, после которого возможно ее развитие в различных направлениях, вплоть до полного уничтожения. Это означает появление возможности вариативности в социальном развитии Становится понятным, почему повышение требований общества к личности специалистов совпадает с периодами социальных бифуркаций и почему невозможно заранее спрогнозировать, в каком направлении будут изменяться требования общества к личности, поскольку состояние бифуркации, по сути, есть механизм вариативности развития социума

Автор пришел к выводу, что простое сопоставление установленных закономерностей формирования социального заказа с закономерностью перемены центра тяжести в государственной политике в области образования позволяет обнаружить корреляцию между государственным и социальным заказами В области образования они, как правило, максимально совпадают в периоды поступательного развития общества, когда реализуется потребность и самого общества, и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых им кадров, и в период начальной фазы либерализации духовной сферы и либерально-демократического движения (в период начала бифуркации). Государственный и социальный заказы в области образования, как правило, максимально не совпадают вплоть до противоречия на спаде либерально-демократического движения в стране (в период завершения бифуркации).

Третий параграф «Зависимость социального заказа в области высшего образования от социокультурной специфики современной России» посвящен анализу современной культурной ситуации в стране и ее проекции на образование В социокультурном пространстве современной России наблюдаются два диаметрально противоположных процесса: дифференциация социокультурного пространства на субкультуры и культурные ареалы и социокультурная интеграция на основе исторической и культурной общности. Резкая смена идеологических установок, дважды имевшая место в XX в., означает, что и механизм трансляции духовных ценностей нарушался дважды. Поэтому не случайно в 1990-е гг. возродился поиск русской национальной идеи, который может носить и конструктивный, и деструктивный характер

Оба социальных процесса находят свое отражение в гуманита-ристике. С одной стороны, наблюдается дифференциация точек зрения, взглядов, научных теорий, когда один объект эксплицируется разными теориями, и нет возможности оторвать субъект познания от объекта. С другой — наблюдается процесс формирования эталона массового человека, приводящий к унификации теоретических оснований и идеологизации современной официальной российской гуманитарной культуры Мозаичность социокультурного пространства современной России, разрыв коммуникаций внутри общества, распадение культурного поля на субкультуры, накал дискуссионных страстей по фундаментальным проблемам развития российского общества — все это неизбежно приводит к

повышению значимости гуманитарной подготовки современной молодежи, и, прежде всего, будущих специалистов. Однако применение антропологического подхода в государственных образовательных стандартах при разработке содержания гуманитарной подготовки привело на практике к обратному процессу, направленному на ее отторжение. Отсюда следует, что гуманитарная подготовка, по крайней мере, в высшей школе, с необходимостью должна обладать свойством диверсификации, которая должна служить восстановлению коммуникации внутри общества, а не углублению его раскола.

Бифуркация, ведущая к изменению социального заказа, способна изменить также и мировоззрение, и структуру деятельности специалиста. Однако появляющиеся при этом условия неопределенности не только задают новый тип мировоззрения, но сохраняют на неопределенный срок и прежний. При этом необходимо различать мировоззрение как систему взглядов человека на объективный мир и место человека в нем, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения и идеалы, и профессиональное мировоззрение, обеспечивающее реализацию оценочного компонента, наличествующего в структуре социального заказа.

Таким образом, в современном социокультурном пространстве России три фактора определяют содержание гуманитарной подготовки: 1) мозаичность социокультурного пространства современной России, распадение культурного поля на субкультуры, 2) возможность эксплицировать один и тот же объект разными теориями, невозможность оторвать субъект познания от изучаемого им объекта; 3) образование, понимаемое как мировоззрение индивида Все это позволяет сформулировать обязательные требования к минимуму вузовской гуманитарной подготовки. Современный молодой специалист должен:

• понимать, в какой точке социально-исторического пространства мы находимся, каковы объективные пути развития современной цивилизации;

знать историю своего Отечества и не быть манкуртом, забывшим свое прошлое;

не только необходимо владеть методологической основой научного исследования, но и осознавать меру своей ответственности за себя перед другими.

В четвертой главе «ЦЕЛЕПОСТАНОВКА И ЦЕЛЕРЕАЛИЗАЦИЯ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ» исследуются элементы инфраструктуры, обычно используемые для целепостанов-ки в практике отечественной высшей школы. В первом параграфе «Гносеологические и эпистемические аспекты целепостановки в системе деятельности высшей школы» анализируются модели и эталоны специалистов Целепостановка в практике высшей школы изначально осуществлялась в русле двух основных теоретических направлений- первое позволяло создавать модели специалистов, отражающие социальный заказ на специалиста, второе — разрабатывать квалификационные характеристики. Последние обладают всеми качествами эталона и отражают требования государственного заказа в области образования. Однако анализ, проведенный в исследовании, показал, что и «модель специалиста» во всех ее проявлениях моделью в собственном смысле не является и также содержит признаки эталона.

В 1970-е гг модель специалиста разрабатывалась на основе так называемого паспорта специалиста. При переходе исследователей на позиции деятельностного подхода при задании целей обучения встала задача аналогичного перехода от абстрактных категорий личности к определению состава деятельностей, которыми надлежало наполнить модель специалиста Однако в 1970-1980-е гг обнаружился следующий парадокс: чем сложнее и детальнее в теории была построена модель специалиста, тем меньше она удовлетворяла предъявленным к ней требованиям на практике. Возник закономерный вопрос: а является ли моделью в собственном смысле «модель специалиста»?

Если соотнести основные признаки процесса моделирования и необходимые и достаточные признаки модели с теми явлениями, которые получили имя «модель специалиста», то обнаруживается целый ряд несовпадений В результате оказалось, что «модель специалиста» во всех ее проявлениях (модель деятельности, личности, обучения специалистов), используемая с целью оптимизации учебных планов, моделью в собственном смысле не является

С одной стороны, социальный заказ служит моделью для модели специалиста по характеру переноса знаний. С другой - социальный заказ является моделью для реальной действительности, поскольку он отражает потребности общества в области образования. Моделям специалиста, с какой бы целью и степенью точности

они ни создавались, имманентно присуще некое противоречие, влекущее потерю определенных качеств модели, в частности, свойства экстраполяции. В современных моделях специалиста наиболее трудными для теоретического описания оказались собственно профессиональные виды деятельности. Описанные в литературе модели специалистов или модели их деятельности по-прежнему ориентированы на «знаниевую» парадигму образования, в основе которой лежат модельные отношения, возникающие в процессе обучения между преподавателем и его учеником.

В 1980-е гг. в сфере высшего образования использовались квалификационные характеристики двух поколений, в настоящее время содержание обучения задают государственные образовательные стандарты также двух поколений. Квалификационные характеристики следует рассматривать как эталон специалиста, а государственные образовательные стандарты являются эталонами подготовки тех же специалистов. Такие эталоны имеют более «жесткую конструкцию», чем соответствующая модель, и не обладают «гибкостью» модели, призванной быстро реагировать на все изменения социального заказа Цели обучения соответствуют только собственно профессиональной части эталона специалиста. Цели образования уже содержат два компонента эталона специалиста профессиональные виды деятельности и нравственные качества специалистов, относимые к их мировоззрению.

Генезис целеполагания в практике высшей школы задается следующей коммуникацией симптом информация, превращающаяся в элементы инфраструктуры модель (эталон) специалиста. В основе первого акта «симптом -> информация» этой коммуникации лежит механизм социальных эстафет, предполагающий воспроизведение различных форм человеческого поведения или деятельности в условиях, когда в нашем распоряжении нет никаких иных средств, кроме непосредственных образцов, элементы которых непосредственно переходят во второе состояние (по М.А. Розову). В основе второго акта коммуникации «элементы инфраструктуры -> эталон специалиста» лежит механизм воспроизводства, в рамках которого элементы первого, разрушившегося, состояния сами не переходят непосредственно во второе состояние, не становятся его элементами, а служат как бы образцами, или эталонами для воспроизведения нового состояния (по Г.П. Щедровицкому).

В области задания целей обучения возникла своего рода апория, когда модель специалиста, призванная осуществлять прогностические функции в области образования, превращается в эталон, а от государственного стандарта, который уже является эталоном, требуется выполнение функций модели.

Принципы Болонского процесса, к которому присоединилась и Российская Федерация, не предполагают понятия «стандарт» Поэтому разрабатываемый документ для европейского сообщества является «эталоном специалиста», позволяющим вузам самим определять содержание обучения (образования). Другими словами, генезис целеполагания в этом случае задается направлением от целей к содержанию подготовки специалистов с высшим образованием Аналогичное направление обнаруживается и в отечественной практике, если цели подготовки тех же специалистов задаются с помощью модели (эталона) специалиста. Использование государственных образовательных стандартов при подготовке специалистов в отечественной системе высшего образования предполагает обратное направление- от содержания подготовки к целям.

Сегодня предполагается, что государственные образовательные стандарты третьего поколения должны разрабатываться на основе компетентностного подхода, который и должен явиться новой парадигмой стандартизации образования в России Однако зафиксированная автором противоположная направленность генезиса целеполагания в государственных образовательных стандартах не позволяет до сих пор получить сколько-нибудь заметных результатов в этой области

Во втором параграфе «Проблема выделения структур деятельности при разработке модели специалиста с высшим образованием» деятельностный подход применяется для выделения конкретных структур профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием. И в советские годы, и в настоящее время как сам деятельностный подход, так и психологическая теория деятельности активно обсуждались и обсуждаются в различных дискуссиях Однако этот подход наиболее адекватен для анализа профессиональной деятельности, т.к. он, имея междисциплинарный характер, является формой научной интеграции. При анализе содержания профессиональной деятельности на первый план выступает процесс (или процедура), в соответствии с которым (которой) выполняется деятельность.

С начала 1970-х гг. в литературе широко обсуждаются требования к выпускникам высшей школы, среди которых одним из основных является требование творческой деятельности. Такая деятельность не обладает свойством алгоритмичности, т.е не разлагается в последовательность операций Однако ее механизм соответствует определенной структуре, распадающейся на три этапа Первый и третий этапы этой деятельности наиболее приспособлены для дальнейшего анализа средствами логики Второй этап менее всего подвержен такому анализу, т.к наиболее значимая часть интеллектуальной деятельности совершается здесь на подсознательном уровне. Данное замечание является существенным, поскольку это означает, что таким «структурам» и «механизмам» нельзя обучать, но можно и нужно формировать специальные навыки, которые направлены на проявление творческих способностей в определенных условиях.

Структура деятельности гуманитарного типа представляет несомненный интерес именно потому, что отдельные ее компоненты осуществляются по законам творческой деятельности С другой стороны, данная структура действительно имеет наиболее общий характер и позволяет анализировать конкретную профессиональную деятельность гуманитарного типа. Последнее продемонстрировано на примере деятельности исследователя-историка Наложимость структур творческой деятельности на отдельные этапы и структурные блоки деятельности гуманитарного типа позволяет реализовывать этот механизм на неформализуемом материале Такая характеристика гуманитарного знания уже создает фундаментальную базу для поиска средств нестандартных способов обработки исходной информации разных типов. Кроме того, ни форма контроля знаний, являющаяся общепринятой при традиционном обучении в высшей школе, ни переход на тестовый контроль, все более настойчиво рекомендуемый директивными органами управления образованием, не обеспечивают в процессе обучения адекватной проверки осуществления студентами деятельности гуманитарного типа, поскольку эти формы контроля не адекватны выделенным структурам деятельности.

В основе структуры творческой деятельности и структур других видов деятельности, для которых первая структура является базовой, лежит не операциональный принцип, а принцип информационный. Наличие общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельно-

го их класса, позволяет поставить вопрос о поиске других аналогичных структур.

До Н. Лумана считалось, что системы (в том числе социальные) носят принципиально открытый характер. С точки зрения Н. Лумана, система в состоянии самовоспроизводиться, самоорганизовываться и соотносить с собой свои элементы в процессе их организации и в элементарных операциях (самореференция). Общество, по Луману, является закрытой, самовоспроизводящейся и самореферентной системой Элементами социальной системы при таком понимании оказываются коммуникации, а не люди или их действия В таком случае система деятельности высшей школы является подсистемой системы общества.

Однако, в отличие от общества, которое является закрытой системой, между системой деятельности высшей школы и обществом может существовать информационный обмен. Теоретически можно выделить четыре типа такого информационного обмена:

между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из общества в систему деятельности высшей школы,

между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества;

между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в обоих направлениях (открытая система);

• между системой общества и системой деятельности высшей школы не происходит информационного обмена, т.е обе системы являются закрытыми

Инициирование исследований по педагогическим проблемам высшего образования изнутри самой системы высшего образования, наличие специальной системы контроля собственной образовательной деятельности, выдвижение и формулировка социального заказа внутри системы высшего образования, качество результатов функционирования которой следует контролировать, — все это позволило автору считать, что отечественную систему высшего образования необходимо отнести ко второму типу, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества.

Американскую систему высшего образования, которая в настоящее время задает стандарты высшего образования, следует отнести к первому типу, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из общества в систему деятельности высшей школы

Болонский процесс направлен на создание системы высшего образования третьего типа, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в обоих направлениях.

Вопрос о существовании системы высшего образования четвертого, т.е. закрытого, типа остается за пределами нашего исследования

В третьем параграфе «Профессиональные задачи и проблема широкопрофильной подготовки специалистов» деятельностный подход применяется к анализу профессиональных задач. Профессиональные задачи выступают в качестве конечной цели подготовки специалиста, а сама задача — это ситуация, в которой заданы условия деятельности и цель субъекта Последние обычно объединяются термином «условие задачи». Если постановка задачи включает описание ситуации, цель субъекта и условия его деятельности, то решение задачи должно включать средства и процедуру решения.

Полная структура профессиональной деятельности специалиста любого профиля и любой квалификации состоит из профессиональных задач, образующих полный модуль, который может распадаться в отдельные производственные процессы. В свою очередь, в зависимости от степени автономности таких производственных процессов, соответствующие профессиональные задачи могут быть объединены в отдельные подмодули, соответствующие конкретным специальностям или специализациям, возникающим в процессе подготовки будущих специалистов. Как видно, в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

Одним из способов оптимизации перечня специальностей, по которым высшие учебные заведения обучают будущих специалистов, всегда была и остается подготовка специалистов широкого профиля. Под широтой будем понимать количественный и качественный набор задач, которые должен уметь решать будущий специалист. Если все специальности, образующие кадровый модуль, будут описываться на языке профессиональных задач, то кадровому модулю будет соответствовать модуль, состоящий из определенных

профессиональных задач, описывающих полный цикл изготовления и функционирования изделия, а также решение комплексной научно-производственной задачи

Таким образом, вся совокупность профессиональных задач кадрового модуля может быть разбита на классы, соответствующие конкретным специальностям. Система профессиональных задач всего кадрового модуля обеспечивает широкопрофильность подготовки будущего специалиста, а подсистемы внутри системы таких задач, соответствующие конкретным специальностям внутри модуля, позволяют осуществить адресное обучение выпускников вузов Второй путь практического решения проблемы подготовки специалистов широкого профиля в вузе основан на использовании общих методов решения профессиональных задач разных кадровых модулей

Раздельное решение в 1990-е гг проблем профессионализации и фундаментализации вузовского образования ожидаемого эффекта не дало Возникшую антиномию так и не удалось преодолеть, что в дальнейшем в целом ряде случаев привело к понижению качества подготовки отечественных специалистов с высшим образованием Профессиональные знания должны включать как комплекс фундаментальных, так и комплекс специальных знаний Противопоставление «фундаментальное - специальное» (знание) порождает дихотомию, действующую по принципу: все, что не является фундаментальным, является специальным. И только профессиональная задача способна снять возникшую дихотомию, поскольку при решении задачи используется селективная, упорядоченная, определенным методом полученная, в соответствии с какими-либо критериями оформленная информация, имеющая социальное значение и признаваемая в качестве знаний определенными социальными субъектами — специалистами, решающими эту задачу.

Проблемы фундаментализации и профессионализации вузовского образования неотделимы друг от друга. Ставить вопрос о том, существует ли противоречие между широтой и фундаментализа-цией подготовки специалистов в вузе, неправомерно. Широкопрофильная и фундаментальная подготовки имеют разное функциональное назначение при обучении специалиста. Цель широкопрофильной подготовки - установить оптимальный перечень профессиональных задач, которые должен уметь решать специалист по окончании курса обучения в вузе Цель фундаментализации его

подготовки — обеспечить качественное усвоение методов решения этих задач.

Как следует из всего изложенного, к описанным принципам высшего образования необходимо добавить еще два, «управляющих» содержанием подготовки специалистов с высшим образованием. Тогда среди принципов высшего образования, относимых к его инфраструктуре, также наблюдается следующая иерархическая соотнесенность. I уровень — принцип дополнительности, «управляющий» содержанием рефлексий по поводу образования. II уровень — принципы, «управляющие» организацией педагогического процесса: учиться жить вместе, учиться работе с информацией и новыми знаниями, научиться жить в быстро меняющемся мире, учиться работать в современном мире. III уровень — принципы, управляющие содержанием подготовки специалистов с высшим образованием• принцип формирования «человека образованного», принцип фундаментализации высшего образования.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся итоги исследования, формулируются выводы, обозначаются конкретные направления перспективного исследования проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы.

Результаты исследования позволяют углубить и расширить существующие теоретические и практические представления о це-лепостановке, преодолеть упрощенность в ее понимании и вытекающее отсюда неадекватное использование философского аппарата при решении проблемы целеполагания в практике высшей школы. Данная проблема носит междисциплинарный характер не только в гуманитаристике, но и непосредственно в самой философской отрасли знания, а потому требует комплексного решения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

(общим объемом 62,1 печ. л.)

Монографии

1. Арташкина, Т.А Проблема целей обучения в высшей школе [Текст] / ТА. Арташкина. — Владивосток Изд-во Дальневост ун-та, 1994.- 176 с (10,2 печ. л.)

2. Арташкина, Т А. Генезис и структура делеполагания в системе деятельности высшей школы монография [Текст] /ТА Арташкина -Владивосток. Изд-во Дальневост ун-та, 2006. - 621 с (36,2 печ. л.)

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, включенных в список ВАК РФ для публикации основных научных результатов докторских диссертаций

3 Арташкина, Т А Философия образования современный дискурс [Текст] /ТА Арташкина // Высшее образование в России. — 2004. — № 12. - С. 45-48 (0,3 печ л )

4. Арташкина, Т А Образование как социокультурный институт [Текст] /ТА Арташкина // Философия образования — 2005 - № 3 (14) - С 142-146 (0,4 печ л.)

5 Арташкина, Т А Социокультурная размерность образования [Текст] / ТА Арташкина//Философия образования. — 2006 -№2 (16) - С 22-27 (0,6 печ л )

6 Арташкина, ТА К вопросу о создании философии открытого образования [Текст] / ТА Арташкина //Приложение к журналу «Открытое образование » « Открытое образование и информационные технологии» материалы Всероссийской науч-метод, конф «Открытое образование и информационные технологии», 17-20 октября 2005 г -Пенза Информационно-издательский центр ПГУ, 2005 — С 29-34 (0,3 печ л.)

Публикации в других изданиях

7 Арташкина, Т А Методологические основы контроля качества высшего образования на уровне целей обучения [Текст] / Т.А. Арташкина // Качество педагогического образования, материалы 2-ой Всероссийской науч -практич конф , 14-17 ноября 2001 года: В 3-х ч Ч 2. — Рязань- РГПУ, 2001 - С. 13-16 (0,3 печ. л.)

8 Арташкина, Т.А. Основные направления политики России в области образования в переходный период [Текст] /ТА Арташкина // Интеллектуальная элита России на рубеже XIX — XX веков материалы международной науч конф - Киров Изд-во ВГПУ, 2001 - С. 93-99 (0,3 печ л )

9 Арташкина, Т А Диверсификация системы образования в переходный период [Текст] /ТА Арташкина//Межконфессиональные

отношения на Дальнем Востоке России на рубеже тысячелетий научный сборник. - Владивосток. Изд-во Дальневост ун-та, 2002 - С 98105. (0,7 печ л )

10 Арташкина, Т.А Социокультурные и педагогические основы высшего образования в малых городах [Текст] /ТА Арташкина // Перспективы высшего образования в малых городах материалы четвертой международной науч-практич конф.Ч 1 -Владивосток Изд-во Дальневост ун-та, 2002 -С 15-23 (0,6 печ. л )

11. Арташкина, Т.А О теоретических основах контроля качества обучения [Текст]/Т. А Арташкина//Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании. Сборник научных трудов -Владивосток-Изд-во Дальневост. ун-та, 2003 -С 27-31 (0,3 печ л)

12. Арташкина, Т А. Система ценностей общества и содержание образования- к постановке проблемы [Текст] /ТА Арташкина //85 лет высшему историческому и филологическому образованию на Дальнем Востоке России материалы науч конф. 4-5 ноября 2003 г Ч 1 Сборник трудов Института истории и философии ДВГУ. — Владивосток Изд-во Дальневост ун-та, 2003. - С 179-188. (0,6 печ л )

13. Арташкина, Т.А Становление педагогики высшей школы [Текст] / Т.А Арташкина//85 лет высшему историческому и филологическому образованию на Дальнем Востоке России Книга вторая Литература, язык, культура- материалы науч. конф - Владивосток Изд-во Дальневост ун-та, 2004 - С 296-304 (0,5 печ л )

14 Арташкина, Т А Влияние мировых глобальных процессов на систему образования [Текст] / Т. А Арташкина //85 лет высшему историческому и филологическому образованию на Дальнем Востоке России Книга вторая Литература, язык, культура материалы науч конф — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004 - С. 360-367. (0,4 печ л )

15 Арташкина, ТА Государственная политика России в области образования [Текст] /ТА Арташкина // Гражданское общество: опыт Запада и Востока- материалы международного науч -практич семинара 4-5 ноября 2003 г. — Владивосток: Изд-во Дальневост ун-та, 2004 -С 304-313 (0,5 печ л.)

16 Арташкина, ТА Влияние науки и общественного производства на систему образования [Текст] / Т.А. Арташкина // Дальний Восток-наука, образование XXI век материалы международной науч.-практич конф., Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004 г В 3-х т Т 1 -Комсомольск-на-Амуре. Изд-во Комсом н/А гос пед ун-та, 2004 -С 102-108 (0,4 печ. л.)

17 Арташкина, Т.А Переход на информационные технологии [Текст] /ТА Арташкина // Культура и культурология на Дальнем Востоке Материалы регионального научного семинара, посвященного 15-летию кафедры культурологии 19 ноября 2004 г. — Владивосток. Изд-во Дальневост ун-та, 2004 - С 24-32. (0,7 печ л.)

18. Арташкина, Т.А Закономерности создания философии образования [Текст] /ТА Арташкина // Философия образования как философия человека: история и современность — Хабаровск: Изд-во Хабар гос пед ун-та, 2005. - С 21-26. (0,4 печ. л )

19 Арташкина, Т А. Социокультурные аспекты философии образования [Текст] / ТА. Арташкина // Философия образования как философия человека история и современность -Хабаровск Изд-во Хабар гос пед ун-та, 2005 - С 85-90 (0,4 печ л )

20 Арташкина, Т А Изменение социальной роли науки [Текст] /ТА Арташкина // Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе сборник статей международной науч конф — Хабаровск Изд-во Хабар гос. пед. ун-та, 2005 - С. 326-332. (0,4 печ. л )

21 Арташкина, Т А. Образование как сфера услуг [Текст] / Т.А Арташкина // Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе сборник статей международной науч. конф — Хабаровск Изд-во Хабар гос пед ун-та, 2005 - С 133-138 (0,4 печ. л )

22 Арташкина, Т А Проблема перехода от социального заказа к содержанию образования в современных условиях [Текст] /ТА Арташкина // Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении - 2005 сборник статей II Международной конференции. — Воронеж, 2005 - С 142-149 (0,5 печ. л )

23 Арташкина, Т.А. Социальный и государственный заказ в области образования- генезис понятий и реальность образовательного процесса [Текст] / ТА. Арташкина // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке -2005 -№3(7) -С 50-59. (1,0 печ. л.)

24 Арташкина, Т.А Государственная политика России в области образования в переходный период [Текст] / ТА. Арташкина / / Вестник Морского государственного университета Серия «Обществоведческие науки» - Владивосток, 2005 - № 8. - С. 144-156 (0,6 печ. л )

25 Арташкина, ТА Социокультурные и философские проблемы образования в современную эпоху [Текст] / ТА. Арташкина / / Труды Учебно-научного музея ДВГУ. Вып III Из истории высшего образования и музейного дела на Дальнем Востоке К 105-летию Дальневосточного

государственного университета и к 5-летию музея ДВГУ — Владивосток- Изд-во Дальневост ун-та, 2005. - С. 21-32 (0,5 печ л )

26 Арташкина, Т А. Проблема делеполагания обучения в высшей школе как теоретическая основа формирования профессиональной компетенции специалистов [Текст] /ТА Арташкина // Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании: материалы Международной науч -практич конф / Челяб гос пед ун-т, Челяб. гуманит. ин-т. 4 1- Челябинск: Изд-во «Образование», 2006 - С. 10-16. (0,4 печ л)

27. Арташкина, Т А. Проблема выделения структур деятельности при разработке модели специалиста с высшим образованием [Текст] / Т А. Арташкина // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. - 2006 -№2(10) - С 35-45 (1,0 печ л)

28. Арташкина, Т.А Сравнительный анализ государственной политики России в области образования: XIX - XX вв. [Текст] / Т.А Арташкина // Материалы краевой научно-практической конференции «100 лет российского парламентаризма история и современность» — Владивосток, 2006 - С 62-70 (0,5 печ л)

29. Арташкина, Т А Проблема целеполагания в системе деятельности высшей школы [Текст] /ТА Арташкина // Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении - 2006 Сборник материалов III Международной научно-практической конференции — Воронеж. Воронежская областная типография —Изд-во им. Е А Болхо-витинова, 2006 -С 226-234 (0,7 печ. л.)

30 Арташкина, ТА Социокультурная динамика модернизации образования в России [Электронный ресурс] /ТА Арташкина // Культура & общество Интернет-журнал МГУКИ / Моек гос. ун-т культуры и искусств. - Электрон, журн -М.: МГУКИ, 2007 -№гос регистрации 0420700016. —Режимдоступа-http.//www.e-culture ru/Articles/2007/ Artashkma pdf (1,0 печ л )

31 Арташкина, TA Проблема ответственности и структура социального заказа [Текст] /ТА Арташкина // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке - 2007. - № 1 (13) - С 16-25. (1,0 печ. л )

Арташкина Тамара Андреевна

ГЕНЕЗИС И СТРУКТУРА ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

АВТОРЕФЕРАТ

1 (одписано и печать 10 07 07 Формат 60x84'/,6 Уел шч л 3,02 Уч -и^д л 2,91

]ираж 120 -жз

Издательство Дальнсьосточшн о университета 690950,1 Владивосток, ул Октябрьская, 27

Отпечатано в типографии И.(Дагельеко-поли1 рафичсеко1 о комплекса ДВГУ 690950,1 Владивосток, ул Лл(утекая, 56

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Арташкина, Тамара Андреевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Исследование феномена образования в отечественной и зарубежной гуманитаристике.

1.2. Теоретико-методологические основы анализа института образования.

1.3. Социально-онтологический статус государственной политики России в области образования.

Выводы по главе.

Глава II. ОНТОЛОГИЯ И ГЕНЕЗИС ИНФРАСТРУКТУРЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Инфраструктура высшего образования и ее элементы.

2.2. Генезис элементов инфраструктуры высшего образования.

2.3. Онтология элементов инфраструктуры высшего образования.

Выводы по главе.

Глава III. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Проблема ответственности и структура социального заказа.

3.2. Логико-методологические особенности закономерностей формирования социального заказа в области высшего образования.

3.3. Зависимость социального заказа в области высшего образования от социокультурной специфики современной

России.

Выводы по главе.

Глава IV. ЦЕЛЕПОСТАНОВКА И ЦЕЛЕРЕАЛИЗАЦИЯ В ПРАКТИКЕ

ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

4.1. Гносеологические и эпистемические аспекты целепостановки в системе деятельности высшей школы.

4.2. Проблема выделения структур деятельности при разработке модели специалиста с высшим образованием.

4.3. Профессиональные задачи и проблема широкопрофильной подготовки специалистов.

Выводы по главе.

Введение диссертации2007 год, автореферат по философии, Арташкина, Тамара Андреевна

Актуальность темы исследования определяется рядом взаимосвязанных обстоятельств.

В условиях современной глобализации на передовые позиции выходят страны, способные генерировать новые научно-технические идеи и продуктивно внедрять их во все сферы жизни общества. Основной ареной подготовки условий для достижения успеха в мировом сообществе стало организованное образование. Действительно, в условиях современного постиндустриального общества прогресс возможен лишь при условии опережающего развития системы образования, прежде всего высшего. Чтобы удержаться на должном уровне успеха профессионал вынужден постоянно учиться, относясь конструктивно к своему будущему. Наша цивилизация постепенно превращается в обучающуюся.

Вместе с тем, Россия вступила в XXI век в условиях кризиса образования, основная причина которого заключается в разбалансировании его целей. Необходимость преодоления кризиса привела в действие некоторые попытки модернизации образования. Ее инструментом стали изменения, прежде всего, формально-организационного характера: Болонское соглашение, ЕГЭ, введение новых образовательных стандартов, принятие Национальной программы развития образования и др. Мыслящая общественность понимает, что они чаще всего представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в поиске новых путей развития, лишены необходимой продуманной теоретической базы, не успевают за изменениями в экономике, культуре, социальных отношениях и общественном сознании. Все проводимые в этом направлении мероприятия в какой-то степени способствуют решению лишь одной насущной и, несомненно, важной проблемы: расширению российского образовательного пространства, выходу на международный образовательный рынок за счет конвертируемости отечественного диплома о высшем образовании. Эта работа проходит 5 параллельно решению проблем внутреннего характера, связанных с качеством образования, отвечающего социокультурным, правовым, нравственным традициям Отечества. Стране необходима серьезная, последовательная и долговременная образовательная политика, основанная, прежде всего, на понимании целей современного образования и реальных возможностей их осуществления.

Сущность социального заказа современной высшей школе сводится к следующему: формирование инициативной, предприимчивой, самостоятельной личности, обладающей общекультурной компетентностью, ответственной за общезначимые ценности, открытой для постоянного самообразования, готовой к новациям и изменениям, способной свободно самоопределяться в культурном пространстве ценностей. Исходя из этого и необходимо осуществлять поиск новых форм организации научного знания, создавать новые концепции образования и программы их практической реализации. Все это объективно повышает востребованность философской рефлексии всех процессов, происходящих в современном образовании. Сегодня без нее невозможно осуществить серьезный анализ потребностей общества, сущности современной образованности, не просто наметить цели на ближайшее время и разработать фундаментальные принципы целеполагания на длительную перспективу, осуществить конструирование высшего образования и на его основе обеспечить развитие всего общества.

Социально-философское решение проблемы целеполагания позволяет не только углубить существующие теоретические и практические представления о целепостановке и целереализации в системе деятельности высшей школы, но и очертить проблемное поле для последующего междисциплинарного диалога, наметить перспективы и инициировать дальнейшее исследование проблемы. Применение философских конструктов помогает перейти на новое основание классификации и выделять профессиональные задачи или структуры профессиональной деятельности, 6 используемые в целепостановке, не для отдельных конкретных специальностей, а сразу для их групп или целых классов.

Актуальность нашего исследования, таким образом, определилась, во-первых, ключевой ролью, которую может и должно сыграть высшее образование, как в осуществлении насущных задач нашего общества, так и в решении проблем перспективного развития личности, социальных институтов и общества в целом. Во-вторых - необходимостью ликвидации пробелов в области теоретической основы перестройки современного образования в целом и в вопросах разработки целей и их исполнения в частности.

Актуальность избранной темы, тем самым, определяется настоятельной потребностью решения задачи изучения социокультурных механизмов целеполагания во всей их многоплановости и соразмерности концептуальных оснований.

Степень разработанности проблемы. Проблема целеполагания охватывает целепостановку в системе деятельности высшей школы и целереализацию в той ее части, которая относится к проблеме отбора содержания обучения, где идет определение фундаментального знания.

В настоящее время практически все социально-гуманитарные науки так или иначе позиционируются относительно феномена образования. При этом, во-первых, очень часто происходит отождествление целепостановки и значения образования для социального развития. Во-вторых, как правило, целеполагание рассматривается для образования в целом, без учета отраслевой дифференциации. Такая ситуация была детерминирована ходом исторического развития, как всего общества, так и института образования, когда общественный прогресс обеспечивался за счет втягивания людей первоначально в сферу начального, а затем в сферу общего среднего образования. Между тем, в условиях постиндустриального развития назрела необходимость выделения проблем высшей школы в самостоятельную отрасль знания. 7

А .Я. Гуревич отмечает, что европейская высшая школа возникла в XI в. в виде университетов, которые избирательно наследовали традиции прошлого. Как считает О.В. Долженко, университет реализует три основные функции - культурную, социальную и профессиональную, каждая из которых дополняется эталонной, нормативной. Уже сам факт появления университетов в средневековой Европе, а также динамика их функций говорят о наличии конкретных социальных потребностей в области образования. Такие потребности во второй половине XX в. получили название «социального заказа», задающего цели образования в системе деятельности высшей школы.

Особое внимание философским вопросам университетского образования уделял В. фон Гумбольдт, который видел в универсальном развитии индивидуальности высшую цель, определяющую и границы деятельности государства.

Уже в новейшее время особое внимание роли образования уделяли западные философы и социологи: Д. Белл, М. Вебер, П. Сорокин, М. Шелер, К. Ясперс и др. В отечественной литературе появились работы, направленные на исследование генезиса института образования и его функций, путей развития университетского образования (A.M. Ковалев, А.Н. Ножкин и др.).

При этом проблема целеполагания как самостоятельная проблема не присутствовала ни в философии, ни в педагогике вплоть до конца XVIII в. Хотя эта проблема все же артикулировалась, но ее постановка носила латентный характер и служила средством решения других задач, среди которых были и политические. Так, Ян Амос Коменский первым в истории ввел принцип природосообразности в воспитании, согласно которому объективно существующее природное равенство людей и одинаковая потребность каждого индивида в умственном и нравственном развитии есть залог успехов всего человечества. Монтень, Руссо, Вольтер и другие философы-просветители, обращали внимание на зависимость социальной, 8 профессиональной и интеллектуальной структур общества от государственной политики в области образования; на взаимообусловленность развития личности и изменения педагогической парадигмы. Именно такая традиция позволяет исследовать философские проблемы образования начиная с античности, и она получила наиболее широкое распространение в истории педагогики (А.Н. Джуринский, A.B. Духавнева, Л.Д. Столяренко, А.И. Пискунов, JI.A. Степашко). Однако другие исследователи, в частности И.С. Кон, считают, что философия образования, отвечающая современной образовательной системе, складывалась лишь в конце XVIII - начале XIX вв.

Принято считать, что термин «образование» в конце XVIII в. ввел в научный и повседневный оборот основоположник теории развивающего обучения в рамках начального образования Иоганн Генрих Песталоцци, который, по мнению В.М. Розина, нравственное, умственное и физическое образование рассматривал в качестве конечной цели развития самого человека.

При экспликации категории образования и тематизации проблемы его целепостановки в западных философских исследованиях делаются попытки разведения социального и личностно-значимого начал образования. Так, Ричард Рорти ввел термин «эдификация» для более точного обозначения процесса «формирования себя посредством диалога». Западная система образования, изначально обладающая свойством диверсификации, способствовала возникновению этого процесса. Виднейшие западные философы, такие как А. Бергсон, М. Хайдеггер, К. Ясперс, обсуждая проблемы образования, изначально находились в рамках эдификации.

С выделением социологии в самостоятельную область знания проблема целеполагания в образовании тематизируется как функциональная модель образования. Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, М. Вебер, Г. Спенсер и другие социологи обращали внимание на необходимость специального анализа проблем, затрагивающих роль, назначение и функции образования. Одна из 9 основных идей, над которой долгое время работал К. Маннгейм, состояла в том, что именно в образовании кроется возможность выполнения интеллигенцией ее общественной миссии. Идея функциональной модели образования находит своих сторонников и в среде отечественных социологов и педагогов (A.A. Андреев, Н.В. Бордовская, Т.Г. Зимаскова, В.В. Краевский, A.M. Осипов, В.М. Распопов, A.A. Реан, О.Н. Синицына, Н.Д. Сорокина и др.).

Нейл Смелзер считает, что образование является частью процесса социализации. Целепостановка, по его мнению, имманентно присуща образовательному процессу, поскольку последний предполагает усвоение широкого круга ценностей, понятий и ожиданий, на основе которых складывается повседневная жизнь людей. Понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, когда происходит ее приспособление к социальным условиям, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон, Р. Бэрон, Н. Керр, Н. Миллер и др.). В гуманистической психологии, представителями которой являются А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др., социализация представлена как процесс самоактуализации «Я»-концепции, реализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию и самоутверждению личности. «Я»-концепция представлена на Западе такими именами, как Р. Берне, У. Джемс и др.

Как следует из проанализированных литературных источников, для западной гуманитарной культуры не характерно позиционирование относительно проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы. В наибольшей степени эта проблема артикулируется как проблема формирования личности в процессе эдификации (философия) либо в процессе социализации (социология и культурология). Кроме того, в западной социологии проблема целеполагания тематизируется в качестве

10 функциональной модели образования, где институт образования рассматривается в целом, без учета отраслевой дифференциации. Как нам представляется, основную причину такого позиционирования следует искать в том, что в ходе своего исторического развития система высшего образования на Западе превратилась в специфическую сферу информационных и образовательных услуг.

В отечественной гуманитаристике подчеркивается, что социализация опирается на два фактора: активность формирующейся личности и воздействие на нее социальной среды. Проблема целеполагания начинает развиваться в двух направлениях:

• как саморазвитие личности, выступающее аналогом эдификации, но без артикуляции последней,

• как некий механизм или социальные практики, позволяющие опосредовать влияние социокультурных факторов на развитие той же личности.

При таком понимании социализации человек является одновременно объектом и субъектом социальных отношений. В связи с этим в отечественном социально-гуманитарном познании можно выделить два направления, в рамках которых исследуется социализация индивида:

• культурологический (Е.А. Ануфриев, Б.С. Ерасов, Ф.И. Минюшев, Л.И. Михайлова, А .Я. Флиер, А.И. Шендрик и др.), где целепостановка выступает как социальная потребность освоения индивидом традиционных способов мышления и действий, характерных для культуры, к которой он принадлежит;

• педагогический (Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, JI.H. Куликова, Б.Т. Лихачев, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Л.А. Степашко, E.H. Шиянов и др.), в рамках которого образование нередко понимается как составная часть и одновременно продукт социализации.

Интересно отметить, что на протяжении всей истории России прослеживается то резко ослабевающий, то усиливающийся, но никогда не

11 затухающий полностью интерес правительства к проблеме целепостановки в системе образования. При этом государственная политика в области высшего образования, как правило, развивалась в двух направлениях: 1) подготовка грамотных кадров для народного хозяйства (каких и сколько) и 2) укрепление государственной идеологии.

Первая половина XIX в. может быть охарактеризована как время формирования системы университетского образования России. Эта система впитала лучшие достижения многовековой истории университетов Западной Европы, но в то же время опиралась на своеобразие национальных духовных и культурных традиций Российского государства. В начальный период формирования системы высшего образования в России педагогическая деятельность носила, по преимуществу, организационный и просветительский характер. Разработку учебных планов, подготовку и чтение лекций скорее можно отнести к зачаткам методической работы, хотя в современной классификации педагогических знаний эти виды педагогической деятельности непосредственно связаны с решением таких проблем, как «проблема целеполагания» и «проблема отбора содержания образования».

В середине XIX века, наряду с ростом потребности в университетском образовании, в российском обществе формируется критическое отношение к получаемому образованию, проблема целеполагания выдвигается на первый план. Так, великий русский писатель Л.Н.Толстой высказывал в 1862 г. серьезные замечания по поводу университетской подготовки. При этом он критически относился к заимствованию западного опыта, полагая, что необходимо искать свои пути развития отечественного образования. Проблема целеполагания имплицитно артикулировалась и другими отечественными философами, писателями, публицистами, такими как В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский и др.

Последние 30 лет общественное внимание к образованию в России концентрируется вокруг целей о задач обучения. Так, в конце 1980-х - начале

12

1990-х гг., когда созданная советским обществом и государством система нравственных и духовных ценностей начала разрушаться и нарушился механизм трансляции духовных ценностей, в обществе с особой силой проявился интерес к сочинениям отечественных философов конца XIX -начала XX вв. (С.И. Гессен, И. Ильин, В.В. Розанов, C.JI. Франк и др.), которых волновали проблемы образования и образованности людей. Позже общественный резонанс был продиктован проводимой Министерством образования Российской Федерации политикой модернизации отечественной образовательной системы и присоединением России в сентябре 2003 г. к Болонской конвенции по высшему образованию (А. Аверюшкин, Н. Банцекин, В. Бацын, А. Ваганов, Н. Зверев, Т. Клячко, Т.Ю. Ломакина, С. Муратов, И. Смирнов, Д. Субботин, А. Шаталова, Н. Шаталова и мн., мн. ДР-)

В наше время отдельные аспекты целепостановки становятся предметом осмысления, прежде всего, в рамках философии образования (Н. Алексеев, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, О.В. Долженко, С.И. Колташ, И.С. Кон, Д.И. Корнющенко, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, В. Куренной, А.Ж. Кусжанова, А. Огурцов, JI.B. Петрова, И. Семенов, JI.A. Степашко, Ю.И. Турчанинова, Т.Ю. Федорова, В.М. Розин, В. Швырев и др.). Начались поиски причин кризиса образования, как национального, так и глобального масштаба (И.В. Бестужев-Лада, A.A. Гусейнов, В.В. Давыдов, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, А.Ф. Зотов, Ф.П. Кумбс, В.В. Щербаков, Е.М. Махаров, Ф.Т. Михайлов, Э. Савицкая, И.П. Савицкий, Ч.П. Сноу и др.). При этом в философии образования проблема целеполагания не становилась предметом специального исследования. Как выше уже отмечалось, ее постановка носит латентный характер и служит средством решения других задач.

В социальной философии, социологии молодежи и социологии культуры объектом специального изучения становится молодежь как объект и субъект образования, прежде всего - ее идеалы и система ценностей (А.Л.

13

Андреев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, О.Ю. Маркова, Ю.И. Матвеев, Ф.И. Минюшев, Л.И. Михайлова, В.В. Павловский, М. Топалов, А.И. Шендрик и ДР-)

Целеполагание в практике отечественной высшей школы тематизировалось в качестве самостоятельной проблемы только в конце 1960 - 1970-х гг. Осмысление целепостановки в системе деятельности высшей школы изначально осуществлялось в русле двух основных теоретических направлений: первое позволяло создавать модели специалистов, второе -разрабатывать квалификационные характеристики. В настоящее время применительно к высшей школе проблема целеполагания решается в трех основных направлениях:

• построение модели специалиста (В.Е. Анисимов, В.А. Веников, H.A.

Давыдов, Т.А. Николаева, Н.С. Пантина, О.Ю. Папушина, Н.Ю.

Рыжова, A.C. Савинов, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, В.М. Соколов, В.В.

Съедин, Н.Ф. Талызина и др.);

• создание квалификационных характеристик и профессиограмм (A.A.

Андреев, Г.У. Матушанский, Т.Г. Михалева, Н.Г. Печенюк, Ю.Г.

Татур, А.Г Фролов и др.);

• разработка государственных образовательных стандартов (В.А.

Богословский, Е.В. Караваева, В.М. Соколов и др.).

Истоки междисциплинарной проблемы формирования личности можно обнаружить у представителей западноевропейского Просвещения, российского демократического движения XIX в. В конце 1980-х гг. проблема формирования личности начала активно обсуждаться в психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Славская и др.). Однако попытки собрать личность человека из осколков ее проявлений не увенчались успехом. В 1990-е гг. данная проблема разрабатывалась в двух основных направлениях:

• утверждалось признание социальной природы личности (Е.А.

14

Ануфриев, B.K. Кантор, Б.Б. Коссов, В.В. Коссов, Т.В. Панфилова, С.Г.

Спасибенко и др.);

• шли поиски ответа на вопрос, какая личность нужна в современном обществе (H.H. Зарубина, М.Н. Кузьмин и др.).

В современных дискуссиях широкое распространение получает антропологический принцип (A.C. Запесоцкий, Г.Б. Корнетов, С.Г. Спасибенко и др.). В конечном итоге проблема целей образования трансформировалась в проблему «образовывания» личности, которая рассматривается с точки зрения само-образовывания и с точки зрения процессов инкультурации и социализации, способствующих процессу вхождения человека в социокультурную среду. Это, в свою очередь, привело к тому, что проблема целей образования вышла за рамки общей педагогики.

Таким образом, хотя проблема целеполагания уже поставлена в философской литературе и гуманитаристике в целом, однако специальных исследований, посвященных этому вопросу, нет.

Представители философской отрасли знания обсуждают либо различные проблемы образования, связанные с его местом и ролью в общественном развитии, либо значение образования для каждого отдельного индивида.

Специалисты в области педагогики пытаются подняться в своих исследованиях до философских обобщений, однако в этом случае разумнее говорить о философских основаниях педагогической науки.

Идея функциональной модели образования находит своих сторонников среди представителей социологии образования.

В рамках исследования междисциплинарной проблемы формирования личности широкое применение получает антропологический принцип.

Итак, целепостановка либо выступает как вспомогательный аппарат для решения иных проблем, хотя и имеющих непосредственное отношение к образованию, но являющихся следствием целепостановки, либо подробно исследуются отдельные аспекты проблемы целеполагания, такие как

15 функциональная модель образования или построение модели специалиста, отвечающей социальному заказу в области высшего образования. В результате этого целостный механизм целепостановки и целереализации в системе деятельности высшей школы представлен в литературе отдельными разрозненными элементами, слабо коррелирующими между собой.

В процессе познания конкретных аспектов проблемы целеполагания все артикулированные линии, направления и подходы необходимо учитывать. Так, высвечивается социально-философская составляющая этой проблемы. Такая составляющая определяется признанием социальной природы личности, а также ролью образования в развитии современной цивилизации. Однако, несмотря на широкий круг исследований, до сих пор не изучался единый специфический механизм социокультурного порядка, детерминирующий генезис и структуру целеполагания в области высшего образования. Устранению этого пробела и посвящена предлагаемая диссертация.

Определение степени разработанности диссертационной проблемы, неизбежно сопровождающееся репрезентацией новых ее аспектов и неисследованных зон, дает нам основание для выдвижения следующей гипотезы: существует определенный социальный механизм, обеспечивающий целепостановку в системе деятельности высшей школы, «смягчающий» давление соответствующих вызовов времени на образование и позволяющий транслировать их требования в содержание образования.

Специальная инфраструктура высшего образования, предшествующая образовательному процессу и отвечающая за решение проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы, лежит в основе такого механизма. Данная инфраструктура играет роль посредника между факторами социокультурного порядка, детерминирующими генезис института образования, и самим высшим образованием. Она опосредует влияние социокультурных факторов на институт высшего образования; детерминирует генезис и динамику этого института; задает механизмы

16 социокультурного порядка, благодаря которым происходят внутренний рост или внутренняя перестройка содержания образования; включает требования общества, возникающие под воздействием социокультурных факторов и предъявляемые к институту высшего образования, в содержание образования. К элементам такой инфраструктуры следует отнести: функции образования; социальный заказ на специалиста; социальный заказ на институт образования; государственный заказ в области высшего образования; принципы высшего образования.

В свете актуальности диссертационной темы объектом данного исследования является система деятельности высшей школы, а предметом исследования - целеполагание в системе деятельности высшей школы.

Основная цель диссертационного исследования заключается в исследовании генезиса и структуры целеполагания в системе деятельности высшей школы.

Для достижения поставленной цели диссертантом решались следующие задачи:

• выявить основные методологические подходы в социально-гуманитарном познании к исследованию феномена и социокультурного института образования;

• проанализировать закономерные особенности динамики государственной политики России в области высшего образования;

• выявить и описать генезис и онтологические характеристики элементов инфраструктуры высшего образования в постиндустриальной фазе техногенной цивилизации;

• на основе анализа проблемы ответственности установить характер ее влияния на структуру социального заказа в области высшего образования;

• выявить логико-методологические особенности закономерностей формирования социального заказа в области высшего образования;

17

• выяснить адекватность гносеологического аппарата, применяемого в целепостановке в системе деятельности высшей школы;

• определить специфические особенности деятельностного подхода, применяемого в практике высшей школы для решения проблемы целеполагания.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются широко используемый в отечественной гуманитаристике принцип историзма, теоретико-системный подход, деятельностный подход и психологическая теория деятельности. Принцип историзма позволяет реализовать синхронический и диахронический анализ при исследовании динамики социальных систем. Несмотря на то, что деятельностный подход и психологическая теория деятельности служили и продолжают служить предметом различных дискуссий, именно в рамках этого подхода выработан единый категориально-понятийный и концептуальный аппарат, с успехом используемый не только в различных отраслях знания, но и для анализа профессиональной деятельности специалистов разной квалификации.

Работа основывается на диалектическом методе, включающем методы восхождения от абстрактного к конкретному, анализа и синтеза, использование которых связано с диалектико-логическим представлением о становлении конкретного. Кроме того, в диссертационном исследовании широко используются такие общенаучные методы, как системно-структурный, сравнительно-исторический, социального моделирования. В контексте проблемы целеполагания широко используются модели специалиста, его деятельности и его подготовки.

Поскольку проблема целеполагания в системе деятельности высшей школы не только носит междисциплинарный характер, но и широко обсуждается научной и широкой общественностью, равно как и проводимая в высшей школе модернизация, то данное исследование можно назвать и контекстуальным, использующим для получения необходимых результатов элементы контент-анализа. Последний, как известно, находит широкое

18 применение в области гуманитарных наук, когда к рассмотрению принимаются не только специально подготовленные для исследовательских целей научные тексты, но и публикации в средствах массовой информации, подлежащие систематическому изучению и интерпретации.

Исследование имеет широкую теоретическую базу, в основе которой лежат ключевые положения и принципы следующих концепций и теорий:

• предложенное М.А. Розовым понятие социального куматоида, задающего особую онтологию при понимании социальных явлений и ориентирующего на выявление социальных программ;

• предложенная В.М. Розиным методология культурологического исследования, представленная как логическая последовательность четырех этапов познания, начинающихся с гуманитарной проблематизации материала и заканчивающихся объяснением тенденций и особенностей культуры;

• основные положения логико-философской концепции объяснения (Г.Х. фон Вригт, К. Г. Гемпель), применяемые для исследования особенностей онтологии инфраструктуры высшего профессионального образования;

• основные теоретические положения общенаучного метода моделирования (М. Вартофский, Ю.А. Гастев, Б.А. Глинский, Я.Г. Неуймин, А.И. Уемов, В.А. Штоф и др.), применяемые для анализа «моделей специалистов»;

• предложенное Г.П. Щедровицким понятие воспроизводства социальных структур, применяемое для анализа процесса разработки «моделей специалистов».

Кроме того, в своем исследовании мы опирались на основные положения синергетики, в частности, на теорию бифуркаций, которую применили к анализу социальных систем. Такой подход позволяет предсказать характер новых движений, возникающих в момент перехода

19 системы в качественно иное состояние, оценить их устойчивость и область существования.

Источниковую базу данного исследования составили законодательные и иные нормативные акты в области высшего образования, публикации в периодических изданиях научного характера и средствах массовой информации, а также ресурсы Интернет. Эти же источники, к которым следует присовокупить учебную и справочную литературу, послужили, в первую очередь, тем материалом, на котором выполнялось исследование. Основная особенность данного материала заключается не только в его междисциплинарном характере, но и в том, что отдельные социальные явления в разных текстах описываются средствами, обладающими разными уровнями обобщения, а применяемый для этого аппарат имеет различный уровень абстрагирования. Последнее обстоятельство предполагает наложение смысловых областей различных дисциплин, что характерно для онтологической экспликации.

Базовыми понятиями для данного исследования являются следующие понятия и категории.

Феномен образования включает в себя следующий ряд сущностей: социокультурный институт; характеристику «человека образованного»; качественную характеристику подготовленного в высшей школе специалиста; мировоззрение определенного типа того же специалиста. Образование, понимаемое как мировоззрение, есть личностное осознание индивида, понимание им себя в качестве субъекта деятельности, осознание окружающего мира, поиск своего места в мире людей, формирование собственной картины мира.

Социальные куматоиды (от греческого кита - волна) - это «объекты, представляющие собой реализацию некоторой программы человеческого поведения на постоянно обновляющемся человеческом и предметном материале. . Основной особенностью всех объектов этого типа является то, что они распространяются в некоторой социальной среде, приводя все новые

20 и новые элементы этой среды в определенное движение, именуемое человеческой деятельностью или человеческим поведением» [408, с. 40]. Поэтому основными характеристиками социальных куматоидов являются относительное безразличие к материалу и наличие определенных инвариантов. М.А. Розов считает, что исходный, базовый механизм существования социальных программ - это воспроизведение тех или иных форм поведения или деятельности по непосредственным образцам. Такой механизм называется социальными эстафетами.

Н. Луман определяет информацию как различение между тем, что могло бы быть, и тем, что происходит или сообщается. Информация представляет собой среду, в которой одни различения превращаются в другие и тем самым приобретают каузальное воздействие. Хотя информацию производит знание, ее необходимо отличать от (переносимого) знания. Информация не является стабильной, переносимой и сохраняемой сущностью. Она представляет собой скорее событие, которое, актуализируясь, теряет характер информации. Н. Луман утверждает, что не может быть информации вне коммуникации.

Гипотеза - форма развития знания, представляющая собой обоснованное предположение, выдвигаемое с целью выяснения свойств и причин исследуемых явлений. Гипотеза - это такая форма организации знания, которая не может быть непосредственно оценена с точки зрения ее истинности или ложности. Гипотеза всегда задает некоторое поле неопределенности, и поэтому предположения, оформленные как гипотеза, всегда вероятны. В данном случае под вероятностью гипотезы понимается степень ее подтверждения всеми непосредственно относящимися к ней данными или свидетельствами. Снятие неопределенности происходит в ходе теоретического обоснования гипотезы и (или) ее опытного подтверждения или опровержения.

Философия располагает категориями различной степени общности. Так, Е.Д. Бляхер и Л.М. Волынская вводят понятие «временно-философские

21 категории» (1974), которые рассматриваются авторами в контексте механизма приращения философских знаний. Принадлежность таких категорий к философии определяется тем, насколько они участвуют в формировании философского знания. Временно-философские категории, будучи отнесенными к неуниверсальным философским категориям, не совпадают с разрядом общенаучных, даже достигающих высокой степени общности [45, с. 28]. Таким образом, временно-философские категории обладают двумя характеристиками, такими как формирование философского знания и наличие фактора времени, когда эти категории начинают действовать.

Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими положениями:

• установлено, что онтологический статус социокультурного института образования и государственной политики в области образования одинаков: оба института являются социальными куматоидами, имеющими эстафетную структуру;

• обосновано, что система деятельности высшей школы является социальной системой полузакрытого типа: между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества;

• систематизированы факторы социокультурного порядка, оказывающие непосредственное влияние на динамику образования в постиндустриальной фазе техногенной цивилизации, и выявлен симптоматический характер их проявления;

• показано и обосновано, что структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается инфраструктурой высшего образования;

• установлено, что при целепостановке в системе деятельности высшей

22 школы перестает срабатывать антропологический принцип, так как в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет;

• обнаружено и обосновано, что генезис элементов инфраструктуры нельзя прогнозировать, но можно реагировать на изменение информации и регулировать ее воздействие;

• выявлены и сформулированы закономерности, которым подчиняется социальный заказ в области высшего образования, и определена их иерархия;

• показано, что в основе выделения общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, лежит информационный принцип, а в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Динамика социокультурного института образования сопровождается не только поэтапными диахроническими изменениями, но и относительным безразличием к материалу и наличием определенных инвариантов, что позволяет считать, что образование является одним из социальных куматоидов. Сходство характеристик процессов реформирования и модернизации отечественного высшего образования в разные исторические периоды говорит о том, что государственная политика России в области образования имеет эстафетную структуру, откуда следует, что государственная политика в этой области является таким же социальным куматоидом, что и образование.

2. Система деятельности высшей школы является социальной системой, между которой и обществом возможен информационный обмен. Инициирование исследований по педагогическим проблемам высшего образования изнутри самой системы, наличие специальной системы контроля собственной образовательной деятельности, выдвижение и формулировка социального заказа внутри системы, качество результатов функционирования которой следует контролировать, - все это говорит о том, что отечественную

23 систему высшего образования необходимо отнести к типу, при котором между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества.

3. Структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается инфраструктурой высшего образования. К ее элементам следует отнести: функции образования; социальный заказ на специалиста; социальный заказ на институт образования; государственный заказ в области высшего образования; принципы высшего образования. Основное назначение инфраструктуры заключается в опосредовании влияния социокультурных факторов на институт высшего образования и включение требований общества, возникающих под воздействием этих факторов и предъявляемых к институту высшего образования, в содержание образования. Проявления самих факторов носят симптоматический характер.

4. В целепостановке в системе деятельности высшей школы не работает антропологический принцип, поскольку в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет. Социальные эстафеты, позволяющие транслировать факторы социокультурного порядка непосредственно в систему высшего образования, обладают свойством коммуникации, переводя симптомы в элементы инфраструктуры по формуле «симптом —> информация». Во втором акте коммуникации, переводящем элементы инфраструктуры в систему целей обучения (образования), действует иной механизм - механизм воспроизводства, в рамках которого элементы первого, разрушившегося, состояния сами не переходят непосредственно во второе состояние, не становятся его элементами, а служат образцами для воспроизведения нового состояния.

5. Направление генезиса элементов инфраструктуры высшего образования задается следующей корреляционной зависимостью: фактор социокультурного развития общества —» порождаемое данным фактором социальное противоречие -> форма проявления этого фактора в

24 образовательной системе —» соответствующий элемент инфраструктуры. Динамика изменений самих элементов инфраструктуры прослежена в исследовании по следующим направлениям: появление новых элементов инфраструктуры, отвечающих природе информационного общества; расширение сферы действия элементов инфраструктуры, перенос их из других социальных институтов; изменение содержания элементов инфраструктуры.

6. Предсказательная и объяснительная сила социального заказа выражена в закономерностях его формирования, обладающих иерархической соотнесенностью. При этом и государственный, и социальный заказы в области высшего образования, как правило, максимально совпадают в периоды поступательного развития общества, когда реализуется потребность и самого общества, и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых им кадров, и в период начальной фазы либерализации духовной сферы или либерально-демократического движения (в период начала социальной бифуркации). Государственный и социальный заказы в области высшего образования, как правило, максимально не совпадают, начинают противоречить друг другу на спаде либерально-демократического движения в стране (в период завершения бифуркации).

7. Задание целей обучения в практике высшей школы как определенных видов деятельности и как профессиональных задач - это не разные языки описания, а разные способы реализации деятельностного подхода, применяемого для решения проблемы целеполагания. В основе выделения общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, лежит не операциональный принцип, а принцип информационный. В то же время в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Используемые в работе методологические подходы и теоретические выводы призваны помочь избежать упрощенного понимания целепостановки и

25 вытекающего отсюда неадекватного использования философского аппарата при решении проблемы целеполагания в практике высшей школы.

Выявленные закономерности, которым подчиняются элементы инфраструктуры, могут быть использованы в качестве методологического базиса при определении государственной политики в области образования и в реальной практике отечественных образовательных учреждений.

Результаты и выводы исследования также могут быть использованы в практике преподавания учебных курсов по отдельным разделам социальной философии, философии и психологии образования, педагогике и психологии высшей школы, которые в конечном счете решают задачи подготовки образованного специалиста.

Структура диссертации определяется поставленной целью и сформулированными задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, содержащих 12 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 575 наименований, 10 из которых - на английском языке.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы"

Результаты исследования позволяют углубить существующие теоретические и практические представления о целепостановке в системе деятельности высшей школы, преодолеть упрощенность в понимании

321 целепостановки и вытекающее отсюда неадекватное использование философского аппарата при решении проблемы целеполагания в практике высшей школы. Эти результаты также могут быть использованы и при определении государственной политики в области образования, и в реальной практике отечественных образовательных учреждений. Обнаруженные закономерности обладают прогностическим характером, что позволяет использовать их при определении стратегии государственной образовательной политики. Установленные онтологические и эпистемические характеристики моделей специалистов могут применяться при разработке государственных образовательных стандартов или документов, их заменяющих, при разработке учебных планов и определении стратегии корпоративной культуры образовательных учреждений.

Эти же результаты позволяют очертить проблемное поле для дальнейшего междисциплинарного диалога, наметить перспективы и инициировать дальнейшее исследование проблемы целеполагания в области высшего образования. Данная проблема является междисциплинарной не только в силу своей предметной принадлежности, хотя и это обстоятельство уже задает междисциплинарный диалог: социальная философия, философия науки и техники, культурология, этика, социология образования, педагогика высшей школы, юриспруденция заинтересованы в адекватном решении указанной проблемы.

Переход к деятельностной парадигме обучения, являющийся вызовом времени, предполагает не только переход к другим единицам содержания образовательного процесса - обучать методам, подходам, способам, парадигмам - но и включение структур профессиональной деятельности в содержание учебного процесса. А эти проблемы предполагают свое решение на разных уровнях теоретического исследования.

Первый уровень - философский. Здесь предполагаются философское осмысление и философский анализ современных методов исследования и дальнейшее развитие деятельностного подхода в рамках праксеологии. К

322 настоящему времени наибольшую известность при организации образовательного процесса в высшей школе имеют общенаучный метод моделирования и процесс интеграции научного знания. Однако их применение либо носит эпизодический характер, либо применение указанных метода и подхода не всегда является корректным. Что же касается деятельностного подхода, то интерес научной общественности к нему периодически то вспыхивает с новой силой, то вновь затухает. Результаты же практического его применения к выделению структур деятельности говорят о его неосвоенности педагогами-проектировщиками.

Второй уровень - теоретический. Необходимы специальные теоретические исследования (подчеркнем еще раз - именно теоретические, а не методические), направленные на разработку технологии (ее принципов и теоретических оснований) реализации в учебном процессе методов научного исследования, философских методов и подходов. Так, например, применяемые в настоящее время методы выделения профессиональных задач носят экстенсивный характер, что, в конечном итоге объясняет, почему такие задачи не выделены до сих пор для подавляющего большинства специальностей, а сам список специальностей, по которым ведется подготовка в высших учебных заведениях, неограниченно разрастается. В то же время, применение философских конструктов позволяет перейти на новое основание классификации и выделять профессиональные задачи или структуры профессиональной деятельности не для конкретных специальностей, а сразу для групп или целых классов специальностей. Далее. Проблема отбора содержания обучения почему-то до сих пор считается сугубо педагогической, хотя на самом деле речь идет о выделении структурных единиц знания по отраслям (проблематика философии науки) и о включении этих структурных единиц в содержание учебных планов и учебных дисциплин. Системообразующим фактором здесь может выступать картина мира (например, физическая, культурная и т.д.), которая предстает в виде сложной системы взаимосвязанных понятий общенаучной,

323 естественнонаучной и частнонаучной картин. Однако термин «картина мира», получивший широкое распространение в гуманитаристике, практически перестал применяться для решения проблемы отбора содержания обучения. И, наконец, проблема контроля качества обучения. Понятия «управление» и «контроль» поднялись до уровня междисциплинарных категорий, однако не нашли адекватного места в эпистемологии и праксеологии. Без должного философского осмысления этих категорий решить адекватно проблему контроля обучения при переходе к деятельностной парадигме в образовании просто невозможно.

Проблемы данного уровня отнесены к теоретическим только лишь потому, что здесь философское знание выступает как аппарат, средство решения прикладных (педагогических) задач. Легитимность такого подхода детерминируется одним из оснований классификации научного знания, описанным Б.М. Кедровым: «.всякая классификация, или система наук, строится на сновании ответов на три главных вопроса: что познается? как познается? для чего познается? . Ответ на третий вопрос дает возможность классифицировать науки по субъективному (целевому, практическому) признаку, то есть сообразно практической значимости получаемых результатов, позволяя учитывать их целевое назначение» [192, с. 50]. В данном случае с точки зрения внедрения результатов отношение философских знаний и практической деятельности можно охарактеризовать как опосредованное, построенное на основе восхождения от абстрактного к конкретному. Понятно, что при этом в дефиниции «философия - это наука и не наука» второй частью конъюнкции приходится жертвовать.

Третий уровень - технологический. Здесь должен происходить процесс непосредственного решения проблем целеполагания и отбора содержания обучения, т.е. непосредственного построения моделей (или эталонов) специалистов, разработки учебных планов и учебных курсов. Данный, третий, уровень к философской отрасли знания уже не относится.

324

Таким образом, проблема целеполагания в системе деятельности высшей школы носит междисциплинарный характер не только в гуманитаристике, но и непосредственно в самой философской отрасли знания, а потому требует комплексного решения.

325

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема целеполагания охватывает целепостановку и целереализацию в системе деятельности высшей школы. Данная проблема имеет прежде всего социальный характер, ибо стремительное развитие техногенной цивилизации в современном мире сопровождается двумя диаметрально противоположными процессами. С одной стороны -мощнейшие интегративные процессы, происходящие в политике, науке, культуре, экономике, вызванные международным разделением труда и дифференциацией научного знания, необходимостью решать общие для разных государств и народов экономические, политические и военные задачи. С другой - тенденции к дифференциации, разнообразию педагогических школ и индивидуализации процесса образования, возрождению и обособлению национальных культур, активные процессы национальной самоидентификации. Проблема целеполагания образования имеет немаловажное значение и для отдельного индивида, поскольку с ней напрямую связана стратегия жизни человека: от стихийного образа жизни человек может перейти к такому, который он будет определять сам. Но эта же проблема является проблемой и для исследователя, пытающегося найти адекватный ей понятийный и методологический аппарат для практической реализации теоретических конструктов, возникающих в ходе теоретического анализа и философской рефлексии.

Техногенная цивилизация выступает тем пространством, в котором современная Россия находит свою локализацию. Одной из основных особенностей такой цивилизации является то, что темпы социальных изменений в этом обществе возрастают с огромной скоростью. Другая особенность техногенной цивилизации - ее антиномичность. В социокультурном пространстве современной России также наблюдаются два диаметрально противоположных процесса: дифференциация социокультурного пространства на субкультуры и ареалы и социокультурная

310 интеграция на основе исторической и культурной общности. Оба социальных процесса находят свое отражение в гуманитаристике. Эти же процессы не могут не оказывать существенного влияния на развитие образования:

1. С одной стороны, стабилизирующая роль института образования обусловлена, прежде всего, необходимостью разрешения проблемы устойчивого развития общества в условиях глобальных изменений и противоречий современного мира. С другой - состояние образования более непосредственно, чем иные сферы культуры, зависит от социально-политического и государственного строя страны, от политики господствующего класса, от соотношения классовых сил, а потому подвержено изменениям.

2. Происходящий в современных условиях процесс диверсификации образования является внутренне противоречивым явлением: диверсификация является феноменом глобализации общественной жизни и одновременно несет в себе все признаки противодействия этому феномену. Стремление сохранить национальные, культурные и общенациональные государственные традиции в области образования, несомненно, обладает интегративными свойствами. А наличие многочисленных образовательных программ и образовательных учреждений разных типов, создаваемых и используемых в культурно-корпоративных интересах, рано или поздно приведет и уже приводит в ряде случаев к ослаблению отечественной образовательной системы, к сокращению, а иногда - и к потере ее образовательного пространства.

3. Дисбаланс целей подготовки специалистов с высшим образованием приводит к необходимости так решить вопрос о содержании, методах и средствах обучения, чтобы они позволили обеспечить необходимый объем научных и практических знаний, умений и навыков в педагогически и экономически оправданные сроки. Данная постановка задачи порождает новую антиномию: с одной стороны - необходимо реализовать тенденцию к

311 фундаментализации подготовки специалистов в вузе, так как фундаментализация «расширяет» профиль специалиста; с другой -необходима подготовка специалистов к конкретной деятельности в конкретной сфере производства, их профессионализация, так как именно она «сужает» профиль специалиста.

4. При решении проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы наблюдаются субъект - субъектные отношения. Особенностью отечественной системы высшего образования является то, что сама система является и субъектом целеполагания, от которого направлена коммуникация, «субъектом-деятелем», который можно назвать авторитетом, и субъектом-адресатом, на которого направлена коммуникация.

5. Функциональная модель образования, призванная снять антиномию в образовании, также является внутренне противоречивой. С одной стороны, эта модель позволяет наиболее полно раскрыть все объективные универсальные взаимосвязи института образования с основными подсистемами социума. Но, с другой стороны, обилие функций, возлагаемых на данный социокультурный институт, в конечном счете, приводит к тому, что сам институт перестает справляться с возложенными на него задачами. В этой ситуации либо необходимо часть функций образования игнорировать, что в современных условиях невозможно, либо необходимо функции образования перераспределить.

6. Идеи гуманистической педагогики, активно осваиваемой отечественным образованием в два последних десятилетия, предполагают формирование человека как уникальной личности. Но параллельно с этим образовательный процесс, протекающий в стенах образовательного учреждения, остается в рамках коллективного образования.

Система высшего образования страны обладает следующими специфическими особенностями:

• отечественная система высшего образования изначально создавалась государством и развивалась как государственная и светская;

312

• генезис системы высшего образования сопровождается борьбой за автономию высшего образования, то затухающей или подавляемой государством, то вновь вспыхивающей изнутри самой системы или инициируемой тем же государством;

• поскольку на протяжении всей истории становления и развития системы высшего образования государство оставалось одним из основных, хотя и не единственным, источником ресурсов для образования, то именно оно всегда было инициатором и «разрешителем» реформ высшего образования, но в то же время это же государство шло по пути их последовательного ограничения;

• в современный период наиболее динамично на вызовы времени реагирует не система высшего образования, а органы государственного управления этой системой;

• во второй половине XX в. система высшего образования страны начинает приобретать признаки закрытой социальной системы, что обусловливают существенное отставание системы образования от процессов, происходящих в обществе.

Пожалуй, главным, основным вызовом времени является тот факт, что человечество уже вступило в постиндустриальную фазу техногенной цивилизации и находится на пути к информационному обществу. Появление соответствующего вызова означает существование очередной социальной проблемы, требующей своего разрешения. В этой связи понятие «симптом» в наибольшей степени соответствует таким процессам. Отдельно взятый симптом проявляется двояким образом: как общемировая тенденция и как потребность общества (на уровне отдельного индивида, социальной группы или всего социума). Здесь легко усматривается механизм, действие которого аналогично закону больших чисел, когда при некоторых сравнительно широких условиях суммарное поведение достаточно большого числа случайных событий почти утрачивает случайный характер и становится закономерным.

313

К основным факторам, оказывающим существенное влияние на динамику образования в техногенной цивилизации, следует отнести: глобализацию социокультурных явлений; переход на информационные технологии; изменение социальной роли науки; информационный взрыв. Симптоматический характер этих факторов проявляется в точках бифуркации, о которых свидетельствуют антиномии, присущие природе анализируемых факторов. У симптомов нет адресата, но все возникшие проблемы группируются вокруг центральной проблемы - проблемы преодоления кризиса современного образования и дальнейшего его развития, поскольку именно образование как наиболее технологическая и изменчивая сторона человеческой культуры «держит руку на пульсе» человеческих ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих стереотипов и конкретных поступков. Частным случаем такой проблемы и является проблема целеполагания в системе деятельности высшей школы.

Структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается ее инфраструктурой. Такая инфраструктура, определяемая как комплекс взаимосвязанных обслуживающих структур, обеспечивающих нормальное функционирование системы деятельности высшей школы, по сути, является системой, организованной в качестве целостности. Инфраструктура высшего образования служит тем посредником, который позволяет выполнить переход от социокультурного пространства, в рамках которого существует этот институт, непосредственно к организации образовательного процесса.

К элементам инфраструктуры, задающим ее морфологию, относятся: функции образования; принципы высшего образования; социальный заказ на специалиста; социальный заказ на институт образования; государственный заказ в области высшего образования. Каждый из этих элементов, взятых в отдельности, имеет не только свою собственную историю, но и традиционно изучался и изучается в различных отраслях гуманитарного знания. И только

314 объединение всех элементов в единую инфраструктуру позволяет осуществлять их исследование с единых онтологических и эпистемологических позиций и обнаружить их функциональное назначение в системе деятельности высшей школы. Направление генезиса элементов инфраструктуры задается следующей корреляционной зависимостью: фактор социокультурного развития общества —» порождаемое данным фактором социальное противоречие —> форма проявления этого фактора в образовательной системе —> соответствующий элемент инфраструктуры.

Вместе с тем указанная корреляционная зависимость обладает целым рядом онтологических и гносеологических характеристик: антиномичность самих социокультурных факторов; каузальный характер связи; неоднозначный характер связи; возможность трансформации элементов инфраструктуры; симптоматический характер проявления самих факторов социокультурного развития общества; отсутствие денотата для элементов инфраструктуры в социальной реальности.

Наличие описанного вида корреляционной зависимости и ее каузальный характер означают, что с функциональной точки зрения имеет место объяснение, вследствие каких причин появился конкретный элемент инфраструктуры системы высшего образования. В исследуемой нами области, как правило, должны использоваться только индуктивные объяснения. Наличие индуктивных объяснений, при которых общие законы и частные закономерности действуют с некоторой вероятностью, хоть и имеют достаточно высокую степень доверия, приводят тому, что такие элементы инфраструктуры, как функции образования, социальный заказ на специалиста, социальный заказ на институт образования, государственный заказ в области образования обладают эпистемическим статусом гипотезы. В некоторых случаях социальный заказ и функции образования могут выступать в качестве конкурирующих гипотез.

315

С одной стороны, в целепостановке в системе деятельности высшей школы перестает срабатывать антропологический принцип, поскольку в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет, обеспечивающих опосредование влияния социокультурных факторов на систему высшего образования и включение требований общества, возникающих под воздействием этих факторов, в содержание образования. С другой - тот же механизм социальных эстафет означает, что и образование, и государственная политика в этой же области являются социальными куматоидами. Основной особенностью всех объектов этого типа является то, что они распространяются в некоторой социальной среде, приводя все новые и новые человеческие индивиды в определенное движение. Кроме того, прообраз социальных эстафет принадлежит социуму, законы существования которого никогда не имели модельной основы.

Социальные эстафеты, позволяющие транслировать факторы социокультурного порядка, от которых зависит динамика института высшего образования, непосредственно в систему высшего образования, обладают свойством коммуникации, переводя симптомы в элементы инфраструктуры. При этом описываемая коммуникация имеет вид: симптом информация.

И поскольку симптом является симптомом чего-то, то этим «чего-то» и будет служить та информация, которая отражается в элементах инфраструктуры.

Становление информационного общества вызывает изменение не только социального субъекта, но и изменение роли и назначения образования, прежде всего - высшего, а также изменение его инфраструктуры. Динамика изменений элементов инфраструктуры прослеживается по следующим направлениям:

• появление новых элементов инфраструктуры, отвечающих природе информационного общества;

316

• расширение сферы действия элементов инфраструктуры, перенос их из других социальных институтов на институт высшего образования;

• изменение содержания элементов инфраструктуры.

Так, в обществе формируются два диаметрально противоположных социальных заказа на институт образования, которые находят свое отражение в действиях органов государственного управления образованием, направленных на модернизацию системы высшего образования, и в действиях системы высшего образования, содержащих признаки, направленные на консервацию самой системы. Эти действия сосуществуют как бы в параллельных плоскостях, слабо коррелируя между собой. Наличие условий неопределенности приводит к тому, что результаты модернизации, отражающие их в полном объеме, слабо прогнозируются.

Предсказательная и объяснительная сила социального заказа выражена в основных закономерностях его формирования, которые иерархически соотнесены. В основе такой иерархии лежит принцип степени общности их проявления:

I уровень - закономерность соответствия социального заказа в области образования изменяющимся социокультурным условиям: все изменения соответствующих социокультурных явлений с необходимостью приводят к изменению содержания социального заказа в области образования как потребности общества.

II уровень — закономерности формирования социального заказа:

• закономерность перемены центра тяжести в структуре социального заказа: в определенные интервалы времени общество предъявляет повышенные требования либо к профессиональной подготовке специалистов, либо к их личности;

• закономерность смены содержания социального заказа: в периоды социальных конфликтов или социальных изменений (бифуркаций) в обществе повышаются требования к личности, в периоды

317 поступательного развития общества повышаются требования к профессиональной подготовке специалистов;

• закономерность смены грании социального заказа: границы смены центра тяжести в структуре социального заказа, как правило, совпадают с границами социальных конфликтов (не обязательно заканчивающихся революцией) или социальных изменений в обществе (границами бифуркаций).

III уровень - зависимость между отдельными группами факторов социокультурных явлений и соответствующими видами профессиональной деятельности специалистов, подготавливаемых в высшей школе:

• основные тенденции развития социума, науки и производства вызывают, как правшо, изменение содержания видов деятельности (профессиональных задач), соответствующих цивилизационным установкам (профессиональные задачи первого иерархического уровня);

• изменения социально-политического строя страны, культурных норм и традиций приводят к изменениям видов деятельности, направленных на решение нравственных и мировоззренческих задач (профессиональные задачи второго иерархического уровня);

• изменения в социально-экономической сфере вызывают изменения видов деятельности, специфичных для данной профессии (профессиональные задачи третьего иерархического уровня).

Между государственным и социальным заказами действует корреляционная зависимость, проявляющаяся следующим образом:

• государственный и социальный заказы в области образования, как правило, максимально совпадают в периоды поступательного развития общества, когда реализуется потребность и самого общества, и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых им кадров, и в период начальной фазы

318 либерализации духовной сферы или либерально-демократического движения;

• государственный и социальный заказы в области образования, как правило, максимально не совпадают, начинают противоречить друг другу на спаде либерально-демократического движения в стране. Среди принципов высшего образования, относимых к его инфраструктуре, также наблюдается иерархическая соотнесенность:

I уровень - принцип дополнительности, «управляющий» содержанием рефлексий по поводу образования;

II уровень - принципы, «управляющие» организацией педагогического процесса:

• учиться жить вместе,

• учиться работе с информацией и новыми знаниями,

• научиться жить в быстро меняющемся мире,

• учиться работать в современном мире;

III уровень - принципы, управляющие содержанием подготовки специалистов с высшим образованием:

• принцип формирования «человека образованного»,

• принцип фундаментализации высшего образования.

Как утверждает Н. Луман, информация, сообщение и понимание являются селекцией. Система коммуникации вырабатывает свое собственное понимание или собственное неправильное понимание, и в этих целях создает процессы самонаблюдения и самоконтроля. В этом - суть системы деятельности высшей школы. Отсюда следует, что система деятельности высшей школы является социальной системой. Однако, в отличие от общества, которое является закрытой системой (по Н. Луману), между системой деятельности высшей школы и самим обществом может существовать информационный обмен. Теоретически можно выделить четыре типа такого информационного обмена:

• (1) между системой общества и системой деятельности высшей школы

319 происходит информационный обмен в направлении из общества в систему деятельности высшей школы;

• (2) между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества;

• (3) между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в обоих направлениях (система деятельности высшей школы - открытая система);

• (4) между системой общества и системой деятельности высшей школы не происходит информационного обмена, т.е. обе системы являются закрытыми.

Отечественную систему высшего образования можно отнести ко второму типу, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества. Например, социальный заказ в области образования стал формулироваться непосредственно самой педагогической общественностью. Данное обстоятельство привело к тому, что в литературе достаточно долго отождествлялись такие онтологические сущности, как социальный заказ и цели обучения (образования), задаваемые с помощью модели специалиста. С точки зрения эпистемологии, модель специалиста является промежуточной моделью между социальным заказом и содержанием обучения, т.е. непосредственно задает цели обучения, которые являются производными от социального заказа. Однако моделям специалиста, с какой бы целью и степенью точности они ни создавались, имманентно присуще некое противоречие, влекущее потерю определенных качеств модели. В частности, для таких моделей исчезает свойство экстраполяции. Парадокс заключается в том, что модель специалиста, призванная осуществлять прогностические функции в области образования, превращается в эталон, а от

320 государственного стандарта, который уже является эталоном, требуется выполнение функций модели.

Между тем модель и эталон деятельности специалиста, понимаемый как ее образец, обладают разными онтологическими характеристиками. Ситуация усугубляется еще и тем, что в настоящее время в практике отечественной высшей школы используются и другие виды эталонов: профессиограммы, квалификационные характеристики и проч. Наличие значительного числа эталонов для управления качеством подготовки специалистов приводит к формализации контроля, потере свободы маневра и, в конечном итоге, к неадекватности контроля поставленным целям.

Требование перехода к деятельностной парадигме в обучении будет носить декларативный характер до тех пор, пока не будут решены и проблема адекватного выделения структур деятельности, и проблема контроля качественного усвоения этой деятельности.

Задание целей обучения и как определенных видов деятельности, и на языке профессиональных задач - это разные способы реализации деятельностного подхода в описании социального заказа. Деятельностный подход, имея междисциплинарный характер, является формой научной интеграции. Если понятие «деятельность» трактовать с точки зрения содержания профессиональной деятельности, выполняемой специалистом, то на первый план выступает процесс (или процедура), в соответствии с которым (которой) выполняется эта деятельность. Наличие общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, будем называть базовыми. В основе структур базовой деятельности лежит не операциональный принцип, а принцип информационный. В то же время в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

Список научной литературыАрташкина, Тамара Андреевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Абдеев. -М. : ВЛАДОС, 1994. 336 с.

2. Абдулов, А. Н. Информационные технологии в системе высшего образования // Науковедение: РЖ / РАН. ИНИОН. 2003. - № 3. - С. 2127.

3. Абдулов, А. Н. Информационные технологии и общество // Науковедение: РЖ / РАН. ИНИОН. 2003. - № 3. - С. 11-21.

4. Абульханова, К. А. К истории союза психологии и философии / К. А. Абульханова, А. Н. Славская // Вопросы философии. 1996. - № 5. - С. 163-170.

5. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

6. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция С. JI. Рубинштейна : К 100-летию со дня рождения / К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский. М. : Наука, 1989. - 248 с.

7. Абушенко, В. JI. Гипотеза // Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск: Изд. В. М. Скакун, 1998.- С. 170-171.

8. Абушенко, В. Л. Знание // Новейший философский словарь. 3-е изд., исправл. - Мн. : Книжный Дом, 2003. - С. 392-395.

9. Абушенко, В. Л. Объяснение // Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. - С. 484-485.

10. Абушенко, В. Л. Понимание // Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. - С. 531-532.

11. Авраамова, Е. А. Формирование среднего класса в России : определение, методология, количественные оценки // Общественные науки и современность. 2002. - № 1. - С. 17-24.

12. Акофф, Р. Л. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению // Вестник высш. школы. 1990.- № 2. С. 50-54.

13. Алексеев, Н. Философия образования / Н. Алексеев, И. Семенов, В. Швырев // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С. 88-94.

14. Алисов, Н. В. Экономическая и социальная география мира (общий обзор) : учебник для студентов вузов / Н. В. Алисов, Б. С. Хореев. М. : Гардарики, 2001. - 703 с.

15. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М. : Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494 с.

16. Андреев, А. А. Педагогика высшей школы Электронный ресурс. / А. А. Андреев ; Моск. гос. ун-т экономики, статистики и информатики (МЭСИ).- 2-е изд. Электрон, дан. - М. - Режим доступа: http://www.mesi.ru/Pedagogika/pvsah/main.htm

17. Андреев, А. Л. Российский студент в пространстве культуры // Москва. -2004. -№3.- С. 134-145.

18. Анисимов, В. Е. Методологические вопросы разработки модели327специалиста / В. Е. Анисимов, Н. С. Пантина // Сов. педагогика. 1977. -№5.-С. 100-108.

19. Антипов, А. Н. «Национальная идея» Электронный ресурс. / А. Н. Антипов. Электрон, дан. - Режим доступа: http://nationalidea.narod.ru/

20. Ануфриев, Е. А. Политическая социализация личности как проблема современной политологии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. 1997. - № 3. - С. 34-44.

21. Араб-Оглы, Э. А. Постиндустриальное общество // Философский энциклопедический словарь / редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичёв и др.. 2-е изд. - М. : Сов. энциклопедия, 1989. - С. 497498.

22. Арташкина, Т. А. Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы : монография / Т. А. Арташкина. -Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2006. 621 с.

23. Асмолов, А. Г. Психология личности : Принципы общепсихологического анализа : учебник / А.Г. Асмолов. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

24. Бабайцев, А. Ю. Система // Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. - С. 619-620.

25. Бабушкин, В. У. Феноменологическая философия : критический анализ Электронный ресурс. / В. У. Бабушкин [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-и.ги/ЫЫю/агсЫуе/то1$ееу%5ГА1о8оЩ а/328

26. Балл, Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. -№ 6. - С. 75-85.

27. Банцекин, Н. Еще не поздно : Об экспорте российских образовательных услуг / Н. Банцекин, Н. Зверев // Поиск. 2002. - № 45-46. - С. 7-8.

28. Барзилов, С. Самоидентификация российской интеллигенции : политсимволы и механизмы / С. Барзилов, А. Чернышов // Свободная мысль XXI. - 2001. - № 12. - С. 34 - 40.

29. Бахтин М. М. // Мир философии : кн. для чтения. Ч. 2. Человек. Общество. Культура. М. : Политиздат, 1991. - С. 316 - 321.

30. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин ; сост. С. Г. Бочаров. М. : Искусство, 1979. - 424 с.

31. Бацын, В. Зачем нужна образовательная политика в образовании Электронный ресурс. / В. Бацын ; Издат. Дом «Первое сентября». -Электрон. дан. Режим доступа: http://archive. 1 September, ru/upr/2001/32/2. htm

32. Бачило, И. JI. Глобальная информатизация и право Электронный ресурс. // Факт. 1999. - № 5. Режим доступа: http://www.fact.ru/num05/batchilo.html

33. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество : Опыт социологического прогнозирования / Д. Белл ; под ред. В. Л. Иноземцева ; пер. с англ. М. : Academia, 1999. - CLXX, 786 с.

34. Белл, Д. Социальные рамки информационного общества Электронный ресурс. / Д. Белл [Российский гуманитарный Интернет-университет]. -Электрон. дан. Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofiia/

35. Бергсон, А. Собрание сочинений. В 4-х т. Т. 1. Опыт о непосредственных данных сознания. Материя и память / А. Бергсон. М. : Моск. клуб, 1992. - 237 с.

36. Берне, Р. Значение Я-концепции // Психология Я-концепции : методология, теория, структура. Ч. 1. М., 2002. - С. 207-212.329

37. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне ; общ. ред. и вступ. ст. В. Я. Пилиповского ; пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

38. Берне, Р. Структура Я-концепции // Психология Я-концепции : методология, теория, структура. Ч. 1.- М., 2002. С. 128-130.43 .Берне, Р. Что такое Я-концепция // Психология Я-концепции : методология, теория, структура. Ч. 1. М., 2002. - С. 32-47.

39. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

40. Бляхер, Е. Д. К вопросу о механизме приращения философских знаний / Е. Д. Бляхер, Л. М. Волынская // Философские науки. 1974. - № 5. - С. 23-30.

41. Болонский процесс Электронный ресурс. / Научно-методический центр кадрового обеспечения общего образования ИОО МОН РФ. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.teacher-edu.ru/wmc/arts/107478503 7

42. Бондаренко, В. Ф. Социология образования : социологическое сопровождение образовательного процесса в вузе / В. Ф. Бондаренко. -М. :ГУУ, 2003.-63 с.

43. Бондаренко, Е. А. Путешествие в мир Кино / Е. А.Бондаренко. М. : ОЛМА-ПРЕСС Гранд, 2003. - 256 с.

44. Боно, Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении : пер. с англ. / Э. Боно ; под ред. О. К. Тихомирова. М. : Б. и., 1976. - 142 с.

45. Бор, Н. Избранные научные труды : статьи 1925-1961 гг. В 2-х т. Т.2 / Н. Бор ; ред. И. Е. Тамм, В. А. Фок. М. : Наука, 1971. - 675 с.330

46. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб. : Питер, 2000. - 304 с.

47. Брушлинский, А. В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 89-95.

48. Будем терпимее друг к другу : об этом просят религиоведы верующих всех конфессий страны Электронный ресурс. Электрон, дан. // NZV медиа, газета «Новый завет». - 2004. - № 5. - Режим доступа: http ://nzv .narod.ru/ archiv/04 05/g02 .html

49. Бурдье, П. Поле науки Электронный ресурс. / П. Бурдье [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofiia/

50. Бурдье, П. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 119-126.

51. Бэрон, Р. Социальная психология группы: Процессы, решения, действия / Р. Бэрон, Н. Керр, Н. Миллер; пер. с англ. М.; СПб.: Питер, 2003. - 269 с.

52. Валицкая, А. П. Образование в России : стратегия выбора : монография / А. П. Валицкая. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 127 с.

53. Вартанов, А. С. От фото до видео / А. С. Вартанов. М. : Искусство, 1996.- 220 с.

54. Вартофский, М. Модели : Репрезентация и научное понимание / М. Ватофский ; пер. с англ. М. : Прогресс, 1988. - 507 с.

55. Василенко, И. А. Политическая глобалистика : учеб. пособие для вузов / И. А. Василенко. М. : Логос, 2000. - 360 с.

56. Вебер, А. Избранное : кризис европейской культуры / А. Вебер. СПб. : Унив. кн., 1999.-565 с.331

57. Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер ; сост., общ. ред. и послесловие Ю. Н. Давыдова ; предисл. П. П. Гайденко ; пер. с нем. М. : Прогресс, 1990.-805 с.

58. Вебер, М. Наука как призвание и профессия // Ежегодник философского общества СССР. М., 1989. - С. 296-324.

59. Вебер, М. Основные социологические понятия Электронный ресурс. / М. Вебер [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/bibHo/archive/moiseev%5Ffílosofíia/

60. Веников, В. А. Модель инженера будущего // Вестник высш. школы. -1976.-№5.-С. 25-29.

61. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход : метод, пособие / А. А. Вербицкий. М. : Высш. школа, 1991. -207 с.

62. Вернадский, В. И. Война и прогресс науки // Начало и вечность жизни / В. И. Вернадский ; сост., вступ. статья, коммент. М. С. Бастраковой, И. И. Мочалова, В. С. Неаполитанской. -М.: Сов. Россия, 1989. С. 272-293.

63. Вернадский, В. И. Научная мысль как планетарное явление // Начало и вечность жизни / В. И. Вернадский ; сост., вступ. статья, коммент. М. С. Бастраковой, И. И. Мочалова, В. С. Неаполитанской. М. : Сов. Россия, 1989.-С. 131-155.

64. Вернадский, В. И. Начало и вечность жизни / В. И. Вернадский ; сост., вступ. статья, коммент. М. С. Бастраковой, И. И. Мочалова, В. С. Неаполитанской. М. : Сов. Россия, 1989. - 704 с.

65. Вернадский, В. И. Философские мысли натуралиста / В. И. Вернадский ; сост. М. С. Бастракова и др.; АН СССР. М. : Наука, 1988. - 520 с.

66. Верт, Н. История советского государства. 1900-1991 / Н. Верт ; пер. с фр. -2-е изд. М. : Прогресс-Академия, 1995. - 544 с.

67. Взял диплом шагай на биржу? // Поиск. - 1999. - № 31. - С. 7.

68. Виргинский, В. С. Очерки истории науки и техники с древнейших времен332до середины XV века : кн. для учителя / В. С. Виргинский, В. Ф. Хотеенков. М. : Просвещение, 1993. - 287 с.

69. Волкогонова, О. Д. Есть ли будущее у русской идеи? // Мир России (Universe of Russia). 2000. - Том IX, № 2. - С. 28-52.

70. Воронин, А. А. Техника и мораль // Вопросы философии. 2004. - № 10. -С. 93-101.

71. Вригт, Г. X. фон. Логико-философские исследования Электронный ресурс. / Г. X. фон Вригт ; Электронная библиотека по философии. -Электрон. дан. 1971. - Режим доступа: http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000168/index.shtml

72. Все еще опасна теория Дарвина Электронный ресурс. / Портал «Религия и СМИ». Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.religare.ru/print9814.htm

73. Вуз и рынок // Поиск. 1991. - № 46. - С. 4-5.

74. Вуз меняет курс : конвертируемый диплом // Поиск. 1990. - № 28.

75. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150 с.

76. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П. Я. Гальперин. -М. : Изд-во Моск. ун-та, 1965. 51 с.

77. Гастев, Ю. А. Гомоморфизмы и модели : Логико-алгебраические аспекты моделирования / Ю. А. Гастев. М.: Наука, 1975. - 136 с.

78. Гемпель, К. Г. Логика объяснения / К. Г. Гемпель. М. : Дом интеллектуальной книги, Русское феноменологическое общество, 1998. -240 с.333

79. Гемпель, К. Г. Функция общих законов в истории Электронный ресурс. / К. Г. Гемпель ; Кафедра философии и логики Калининградского государственного университета. Электрон, дан. - Режим доступа: http://philoslog.albertina.ru/files/Hempel.htm

80. Георгиева, Т. С. Российское общество и его проблемы // Философские науки. 2003. - № 4. - С. 25-31.

81. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века : (В поисках практ.-ориентир. образоват. концепций) / Б. С. Гершунский ; Рос. акад. образования, Ин-т теории образования и педагогики. М. : Совершенство, 1998. - 607 с.

82. Гессен, С. И. О понятии и цели нравственного образования // Российское зарубежье : образование, педагогика, культура, 20-50-е гг. XX века. -Саранск, 1998.-С. 152-165.

83. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию : учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен ; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. -М. : Школа-Пресс, 1995. 447 с.

84. Гмурман, В. Е. Теория вероятностей и математическая статистика : учеб. пособие для втузов / В. Е. Гмурман. 5-е изд., перераб. и доп. - М. : Высш. школа, 1977. - 479 с.334

85. Голенкова, 3. Т. Гражданское общество в России // Социологические исследования. 1997. - № 3. - С. 25-36.

86. Гонтарев, Б. А. Массачусетский технологический : эволюция учебных планов за 30 лет // Вестник высш. школы. 1987. - № 2. - С. 83-85.

87. Горелов, А. А. Концепции современного естествознания / А. А. Горелов. -М. : Центр, 1997.-208 с.

88. Горохов, В. Г. Раздел IV. Философия техники // Философия науки и техники : учеб. пособие для вузов / В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов. М. : Контакт-альфа, 1995. - С. 289-377.

89. Готт, В. С. Категории современной науки : (становление и развитие) / В. С. Готт, Э. П. Семенюк, А. Д. Урсул. М. : Мысль, 1984. - 268 с.

90. Гречихин, А. А. Информационная культура : опыт типологического определения // Проблемы информационной культуры : сб. ст. / под. ред. Ю. С. Зубова, И. М. Андреевой. М., 1994. - С. 11-30.

91. Грининг, Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988.-№4.-С. 161-167.

92. ЮЗ.Грицанов, А. А. Содержание и форма // Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. - С. 631.

93. Громыко, Ю. В. Деятельностный подход : новые линии исследований //

94. Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 116-123. Юб.Грушевицкая, Т. Г. Концепции современного естествознания : учеб. пособие / Т. Г. Грушевицкая, А. П. Садохин. - М. : Высш. школа, 1998. -383 с.

95. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт ; пер. с нем ; под ред. и с предисл. Г. В. Рамишвили. 2-е изд.- М. : Прогресс, 2000. 397 с.

96. Гумбольдт, В. фон. Язык и философия культуры / В. фон Гумбольдт ; пер. с нем. ; сост., общ. ред. и вступ. ст. А. В. Гулыги, Г. В. Рамишвили. -М. : Прогресс, 1985.-451 с.

97. Гуревич, А. Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников (Exempla XII века) / А. Я. Гуревич. М. : Искусство, 1989.- 367с.

98. Гуревич, П. С. Философия жизни : XX век // Философские науки. 1998. -№ 2.-С. 38-56.

99. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М. : Логос, 2003. - 248 с.

100. Давыдов, В. В. Культура, образование, мышление / В. В. Давыдов, В. П. Зинченко // Перспективы: вопросы образования. 1992. - № 1/2. - С. 7-16.

101. Давыдов, Н. А. Проблема формирования модели специалиста для профессиональной среды 2005 года : промежуточный отчет по теме / Н. А. Давыдов ; МЭСИ. М., 2000. - 97 с.

102. Девятова, С. В. Глава IV. Общество и научно-технический прогресс / С. В. Девятова, В. И. Купцов // Философия и методология науки. Часть I. -М. : SvR-Apryc, 1994. С. 59-69.

103. Девятова, С. В. Глава V. Влияние науки на религиозное восприятие мира // Философия и методология науки. Часть I. М. : SvR-Apryc, 1994. - С. 70-90.

104. Демиденко, Э. С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социологические исследования. 2005. - № 2. - С. 80-87.

105. Денисов, М. Качество жизни как национальная идея для России. 17.06.2003 Электронный ресурс. / М. Денисов ; 2002-2003. Информационно-технологический Центр ЦК КПРФ. Электрон, дан. -Режим доступа: http://www.kprf.ru/militareу/15598.shtml

106. Деррида, Ж. Голос и феномен и другие работы по теории знака Гуссерля : пер. с фр./ Ж. Деррида. СПб. : Алетейя, 1999. - 208 с.

107. Деррида, Ж. Письмо и различие / Ж. Деррида ; пер. с фр., под ред. В. Лапицкого. СПб. : Акад. проект, 2000. - 428 с.

108. Деятельность : теории, методология, проблемы. -М. : Политиздат, 1990. -366 с.

109. Джемс, У. Психология / У. Джемс ; под ред. Л. А. Петровской. М. : Педагогика, 1991.- 369 с.

110. Джемс, У. Что такое прагматизм? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. М., 1993.-№3.-С. 82-91.

111. Джуринский, А. Н. Педагогика : история педагогических идей : учеб. пособие для высш. школы / А. Н. Джуринский. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 351 с.

112. Дильтей, В. Введение в науки о духе : опыт построения основ для изучения общества и истории // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX-XX вв. -М., 1987.-С. 108-135.

113. Дильтей, В. Основная мысль моей философии // Вопросы философии. -2001.-№ 9.-С. 122-123.

114. Доктрина информационной безопасности Российской Федерации Электронный ресурс. / Совет Безопасности Российской Федерации. -Электрон. дан. Режим доступа: http://www.scrf.gov.ru/Documents/Decree/2000/09-09.html

115. Долженко, О. В. Альтернатива стереотипам : (К вопросу о создании концепции образования) // Вестник высш. школы. 1988. -№ 6. - С. 19-26.

116. Долженко, О. В. Очерки по философии образования : учеб. пособие / О. В. Долженко. М. : Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

117. Долой Дарвина! Электронный ресурс. // Российская Федерация сегодня. 2004. - № 3. - Режим доступа: http.V/www.russia-today.ru/2004/no 03/03 panorama 1 .htm

118. Драйден, Г. Революция в обучении / Г. Драйден, Д. Вое ; пер. с англ. -М. : ООО «ПАРВИНЭ», 2003. 672 с.

119. Духавнева, А. В. История зарубежной педагогики и философия образования : учеб. пособие / А. В. Духавнева, JI. Д. Столяренко. Ростов н/Д : Феникс, 2000. - 479с.

120. Дьюи, Д. Демократия и образование / Д. Дьюи ; пер. с англ. М. : Педагогика-Пресс, 2000. - 383 с.

121. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм ; пер. с фр. Т. Г. Астаховой ; под общ. ред. В. С. Собкина, В. Я. Нечаева ; Рос. акад.338образования, Центр социологии образования. М. : ИНТОР, 1996. - 78 с.

122. Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод и назначение Электронный ресурс. / Э. Дюркгейм [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofija/

123. Дюркгейм, Э. Что такое социальный факт? // Дюркгейм, Э. Метод социологии Электронный ресурс. / Э. Дюркгейм [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofija/

124. Ерасов, Б. С. Социальная культурология : учебник для студентов вузов, обучающихся по направлениям «Социология», «Культурология» / Б. С. Ерасов. 3-е изд., доп. и перераб. - М. : Аспект-Пресс, 2000. - 591 с.

125. Ерёмин, В. Н. Становление рынка информации и его структура // Личность. Культура. Общество. М., 2003. - Т. V. Вып. 1-2 (15-16). - С. 264-279.

126. Жертвы отбора // Поиск. 1999. - № 8. - С. 7.

127. Живая педагогика : Открытость. Культура. Наука. Образование : материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня диалог концепций». - М. : Народное образование, 2004. - 272 с.

128. Зайцев, Г. П. На базе межотраслевой интеграции / Г. П. Зайцев, Н. А. Тавологин // Вестник высш. школы. 1986. - № 6. - С. 8-12.

129. Запесоцкий, А. С. Образование : Философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. М. : Наука, 2003. - 456 с.

130. Зарубина, Н. Н. «Экономический человек» в глобальном мире : энергия экспансии и толерантность // Москва. 2004. - № 11. - С. 172-185.

131. Захарченко, В. Сетевой флэшмоб : новое веяние Интернета Электронный ресурс. / В. Захарченко ; Ежедневный электронный журнал Internet.ru. Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.internet.ru/index.php?itemid=10859

132. Зейгарник, Б. В. Теории личности в зарубежной психологии : учеб. пособие / Б. В. Зейгарник. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 128 с.

133. Землянова, JI. М. Зарубежная коммуникативистика в преддверии информационного общества : толковый словарь терминов и концепций / JI. М. Землянова ; Моск. ун-т. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1999. - 301с.

134. Земляной, С. Испытание мессианством Электронный ресурс. // Архив. -2004. № 28 - Режим доступа: http://www.politjoumal.ru/index.php?action=Articles&dirid=67&tek==1762&iss ue=46

135. Зиммель, Г. Избранное. Т. 2. Созерцание жизни / Г. Зиммель. М. : Юристъ, 1996.-607 с.

136. Зиммель, Г. Общение, пример чистой или формальной, социологии // Социологические исследования. 1984. - № 2. - С. 170-178.

137. Зиновьева, Н. Б. Информационная культура личности : Введение в курс : учеб. пособие для вузов культуры и искусства / Н. Б. Зиновьева ; под ред.340

138. И. И. Горловой ; Краснодар, гос. акад. культуры. Краснодар, 1996. -136 с.

139. Зинченко, В. П. Наука неотъемлемая часть культуры? // Вопросы философии. - 1990. -№ 1. - С. 33-50.

140. Зинченко, В. П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о будущем») // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 66-88.

141. Змеёв, С. И. Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах // Вестник высш. школы. 1988. - № 5. - С. 87-90.

142. Золотухина-Аболина, Е. Постмодернизм = распад сознания? // Общественные науки и современность. 1997. - № 4. - С. 185-192.

143. Зотов, А. Соотношение фундаментальных и прикладных исследований -актуальные аспекты // Коммунист. 1979. - № 10. - С. 58-67.

144. Иванов, Д. В. Виртуализация общества Электронный ресурс. / Д. В. Иванов. Электрон. дан. - Режим доступа: http ://m 16 .medport.ru/US SR/chapters/society.htm

145. Иванов, С. В. Университет как региональная корпорация / С. В. Иванов, А. М. Осипов // Социология и социальная антропология. 2004. - № 4. -С. 162-173.

146. Из истории русской культуры. Т. 1. Древняя Русь. М. : Языки русской культуры, 2000. - 755 с.

147. Ильин, И. О новом человеке // Слово. -М., 1993. -№ 3/4. С. 19-24.

148. Ильина, Т. А. Педагогика : курс лекций : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т. А. Ильина. М. : Просвещение, 1984. - 496 с.

149. Ильясов, И. И. Система эвристических приемов решения задач / И. И.341

150. Ильясов. M. : Изд-во Российского открытого университета, 1992. - 140 с.

151. Илюшин, И. А. Введение в Public Relations : учеб. пособие / сост. И. А. Илюшин. Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2000. - 132 с.

152. Интеграция науки и высшего образования на 2002-2006 годы Электронный ресурс. : Федеральная целевая программа. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.integracia.ru/

153. Интервью с Говардом Рейнгольдом Электронный ресурс. / Сайт «flashmob». Электрон. дан. - Режим доступа: http :// flashmober.narod.ru/art/interview.html

154. Информационная цивилизация : пространство, культура, человек / Сарат. регион, отд-ние Рос. филос. о-ва и др. ; под ред. В. Б. Устьянцева. -Саратов : Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 2000. 167 с.

155. Ипполитов, К. И. К вопросу о перспективе развития России / К. И. Ипполитов, В. В. Белов // Москва. 2004. - № 10. - С. 137-152.

156. История педагогики в России : хрестоматия для студ. гуманитарных факультетов высш. учеб. заведений / сост. С. Ф. Егоров. 2-е изд., стереотип. - М. : Издат. центр «Академия», 2000. - 400 с.

157. История педагогики. Ч. 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII века : учеб. пособие для пед. ун-тов / ред. А. И. Пискунов. М. : Сфера, 1998. - 192с.

158. История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в. : учеб. пособие для педагогических ун-тов / под ред. академика РАО А. И. Пискунова. М. : ТЦ «Сфера», 1998. - 303 с.

159. История России XIX начала XX в. : учебник для ист. фак-тов ун-тов / под ред. В. А. Федорова. - 2-е изд., исправл. и доп. - М. : Изд-во ЗЕРЦАЛО, 2000.-752 с.

160. История России с древнейших времен до 1861 года : учебник / ред. Н. И. Павленко. 2-е изд., исправл. - М. : Высш. школа, 2000. - 560 с.

161. История России с древнейших времен до наших дней : учебник / А. С. Орлов и др. М. : «ПБОЮЛ Л. В. Рожников», 2000. - 544 с.342

162. История флэшмоба Электронный ресурс. / Сайт «flashmob». Электрон, дан. - Режим доступа: http://flashmober.narod.ru/

163. Калошина, И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход) / И. П. Калошина. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 168 с.

164. Кантор, В. К. Личность и власть в России : сотворение катастрофы // Вопросы философии. 1998. - № 7. - С. 14-22.

165. Капица, С. П. Синергетика и прогнозы будущего Электронный ресурс. / С. П. Капица, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofiia/

166. Кара-Мурза, С. Г. Наука и кризис цивилизации // Вопросы философии. -1990.-№9.-С. 3-15.

167. Карпенков, С. X. Концепции современного естествознания : учебник для вузов / С. X. Карпенков. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 520 с.

168. Кедров, Б. М. Классификация наук. В 3-х т. Т. 2. От Ленина до наших дней. М.: Мысль, 1965. - 543 с.

169. Кедров, Б. М. Марксистская концепция истории естествознания : XIX век / Б. М. Кедров, А. П. Огурцов ; ред. В. Н. Садовский М. : Наука, 1978.-665 с.

170. Кедров, Б. М. Наука // БСЭ. 3-е изд. - М., 1974. - Т. 17. - С. 323-330.

171. Кедров, Б. М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы философии. 1972. -№ 10. - С. 39-49.

172. Кедров, Б. М. О современной классификации наук (основные тенденции в ее эволюции) // Диалектика в науках о природе и человеке : Труды III Всесоюз. совещания по филос. вопросам соврем, естествознания :343

173. Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция научного знания. М. : Наука, 1983. - С. 5-45.

174. Кедров, Б. М. О теории научного открытия / Б.М. Кедров // Научное творчество / ред. С. Р. Микулинский ; АН СССР. Ин-т истории естествознания и техники. М. : Наука, 1969. - С. 25-92.

175. Кедров, Б. М. Соотношение фундаментальных и прикладных наук // Вопросы философии. 1972. - № 2. - С. 43-53.

176. Келле, А. Гуманистическая психология третий путь психологии? // Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М., 1983.-С. 136-144.

177. Кемеров, В. Е. Введение в социальную философию : учебник для вузов / В. Е. Кемеров. 3-е изд., исправл. и доп. - М. : Академический проект, 2000.-314 с.

178. Кириленко, Г. Г. Посланник трех миров : интеллигенция в Российской культуре // Социологические исследования. 1997. - № 3. - С. 74-83.

179. Клепов, А. П. Вузовские научные парки : социальный механизм нововведений / А. П. Клепов ; под ред. Г. В. Дыльнова. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1997. - 92 с.

180. Климентьев, Е. Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. 1984. - № 11. - С. 19-30.

181. Клячко, Т. Модернизация российского образования: проблемы и решения Электронный ресурс. // Отечественные записки. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.strana-oz.ru/?numid=3fearticle^ 169

182. Клячко, Т. Что остается после того, как все выученное забыто? // Поиск. - 1998. - № 9. - С. 3.

183. Кнабе, Г. С. Строгость науки и безбрежность жизни // Вопросы философии.-2001.- №8.-С. 113-124.

184. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1 / Я. А. Коменский ; сост. Э. Д. Днепров ; ред. А. И. Пискунов ; АПН СССР. М. : Педагогика, 1982. - 656 с.

185. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2 / Я. А. Коменский ; сост. Э. Д. Днепров ; ред. А. И. Пискунов ; АПН СССР. М. : Педагогика, 1982. - 576 с.

186. Кон, И. С. В поисках себя : Личность и ее самосознание / И. С. Кон. -М. : Политиздат, 1984. 335 с.

187. Кон, И. С. Социологическая психология : избр. психол. труды / И. С. Кон ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1999. - 554 с.

188. Копнин, П. В. Логические основы науки / П. В. Копнин. Киев : Наукова думка, 1988. - 283 с.345

189. Корнетов, Г. Б. Всемирная история педагогики : антропологический подход // Магистр. 1997. - № 6. - С. 13-22.

190. Корнющенко, Д. И. Философия образования неуловимая структура современной педагогики Электронный ресурс. // Образование и общество. - 2003. - № 6. - Режим доступа: http://education.rekom.ru/6 2003/47-2.html

191. Коростелева, Е. А. Социальный институт // Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. -С. 660-661.

192. Коссов, Б. Б. Личность : актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 58-68.

193. Коссов, В. В. Эгоцентризм как губитель России / В. В. Коссов. Мир России. - 2000. - № 2. - С. 53-66.

194. Краевский, В. В. Педагогическая теория : что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В. В. Краевский. Волгоград : Перемена, 1996. -85 с.

195. Крапивенский, С.Э. Социальная философия: учебник для гуманит.-соц. специальностей высших учебных заведений. 3-е изд., исправл. и доп. -Волгоград: Комитет по печати, 1996. - 352 с.

196. Крипнер, С. Проблема метода в гуманистической психологии / С. Крипнер, Р. де Карвало // Психологический журнал. 1993. - Т. 14, № 2. -С. 113-126.

197. Кроукер, А. Телевидение и торжество культуры / А. Кроукер, Д. Кук // Комментарии. -М., 1997.-№ 11.- С. 160-168.

198. Куайн, В. Онтологическая относительность Электронный ресурс. / В. Куайн [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u■ш/biblio/archive/moiseev%5Ffllosoflia/

199. Кудрявцев, В. Т. Развитие деятельности и ее самодетерминация / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопросы философии. 2001. - № 3. - С. 2732.

200. Кузнецова, А. Г. Системные идеи в отечественной педагогике (конец XIX начало XX века) // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте : сб. науч. статей. Выпуск 2. -Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2000. - С. 20-30.

201. Кузьмин, М. Н. Переход от традиционного общества к гражданскому : изменение человека // Вопросы философии. 1997. - № 2. - С. 57-70.

202. Куликова, Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л. Н. Куликова. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.

203. Культура Электронный ресурс. // Педагогический энциклопедический словарь / Федерация Интернет-образования. Электрон, дан. - Режим доступа: ЬЦр://сПсйопагу.До.ги/а!11с1е.рЬр?1с1=21101

204. Культурология : учеб. пособие / сост. и отв. ред. А. А. Радугин. М. : Центр, 1998.-304 с.

205. Культурология : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / под науч. ред. Г. В. Драча Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 576 с.347

206. Кумбс, Ф. П. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Ф. П. Кумбс ; ред. Г.Е. Скоров ; пер. с англ. М. : Прогресс, 1970.-261 с.

207. Курбатов, В. И. Логика : систематический курс / В. И. Курбатов. -Ростов н/Д : «Феникс», 2001. 512 с.

208. Куренной, В. Философия и образование // Отечественные записки. -2002.-№ 1.-С. 59-72.

209. Кусжанова, А. Ж. К теории образования : философские и социологические проблемы / А. Ж. Кусжанова. Оренбург : Оренб. политехи, ин-т, 1993. - 140 с.

210. Лазарев, В. С. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления // Вопросы философии. 2001. - № 3. -С. 33-47.

211. Латышина, Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века) : учеб. пособие / Д. И. Латышина. - М. : Издательский Дом «Форум», 1998. - 584 с.

212. Лекторский, В. А. Деятельностный подход : смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 56-65.

213. Леонов, А. М. Проблема дефиниции «сложность» Электронный ресурс. // Философия образования. 2005. - № 10. - Режим доступа: http://www.nspu.net/IE server/indexl .html

214. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -2-е изд. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

215. Леонтьев, А. Н. Психологические вопросы сознательного учения // Известия АПН СССР. 1947. - Вып. 7. - С. 3-40.

216. Лесков, Л. В. Наука как самоорганизующаяся система // Общественные науки и современность. 2003. - № 4. - С. 147-158.

217. Лисовский, В. Молодежь и образование на пороге XXI века // Молодежь : цифры, факты, мнения. СПб., 1995. - № 2-3. - С. 61-67.348

218. Лисовский, В. Т. Динамика социальных изменений (опыт сравнительных социологических исследований российской молодежи) // Социологические исследования. 1998. - № 5. - С. 98-104.

219. Лисовский, В. Т. Идеалы и идолы // Духовный мир человека. Л., 1986. -С. 28-53.

220. Лисовский, В. Т. Станет ли студент интеллигентом? // Интеллигенция и нравственность. M., 1993.-С. 190-208.

221. Лихачев, Б. Т. Педагогика : курс лекций : учеб. пособие / Б. Т. Лихачев. -М. : Прометей, 1996. 462 с.

222. Лук, А. Н. Мышление и творчество / А. Н. Лук. М. : Политиздат, 1976. - 144 с.

223. Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук ; АН СССР. М. : Наука, 1978.-127 с.

224. Лукашенко, М. А. Открытое образование : понятие, цели, экономические предпосылки становления // Информатика и образование. 2002. - № 9. -С. 109-112.

225. Луман, Н. Понятие общества Электронный ресурс. / Н. Луман. -Электрон, дан. Режим доступа: http://www.abc-globe.com/word-1 .htm

226. Луман, H. Протестные движения Электронный ресурс. / Н. Луман [Агора: Ассоциация гуманитарных издательств]. Электрон, дан. - Режим349доступа: http://www.agora.su/texts-niklas lumanprotestnye dvizhenija .html

227. Луман, Н. Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества Электронный ресурс. / Н. Луман [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofija/

228. Луман, Н. Что такое коммуникация? Электронный ресурс. / Н. Луман [Агора : Ассоциация гуманитарных издательств]. Электрон, дан. -Режим доступа: http://www.agora.su/texts-chtotakoekommunikacija.html

229. Макгрегор, Д. Человеческий фактор и производство // Социологические исследования. 1995. - № 1. - С. 146-151.

230. Маккини, Джон Ч. Методология, процедуры и техника социологии Электронный ресурс. / Джон Ч. Маккини ; [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofija/

231. Маклюэн, М. Понимание медиа: внешние расширения человека / М. Маклюэн; пер. с англ. В. Г. Николаева; Центр фундам. социологии. М. ; Жуковский : Кучково поле, 2003. - 464 с.

232. Маклюэн, М. Робкий гигант // Телевидение вчера, сегодня, завтра : сб. ст. Вып. 1.-М.: Искусство, 1987. С. 158-164.

233. Маниковская, М. А. Аналитика художественной культуры в парадигме «система жизненный мир» // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. - 2004. - № 2. - С. 33-44.

234. Маннгейм, К. Диагноз нашего времени Электронный ресурс. / К. Маннгейм [Российский гуманитарный Интернет-университет].350

235. Электрон. дан. Режим доступа: http://www.i-и.ги/Ь1ЬПо/агсЫуе/шо18ееу%5РА1о80Й1а/

236. Маннгейм, К. Идеология и утопия Электронный ресурс. / К. Маннгейм [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. -Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffllosofija/

237. Маньковская, Н. Б. Эстетика постмодернизма Электронный ресурс. / Н. Б. Маньковская [Российский гуманитарный Интернет-университет]. -Электрон. дан. Режим доступа: http://www.i-и.ги/ЫЫю/агсЫуе/то15ееу%5Рй1о5о111а/

238. Маньковская, Т. Интертекстуальность // Современный философский словарь. -М. : Наука, 1996. С. 128-129.

239. Маркетинг в системе высшего образования / А. М. Лавров и др. ; М-во образования РФ, Кемер. гос. ун-т Высш. школа экономики. - Кемерово : Кузбассвузиздат, 2004. - 151 с.

240. Маркетинг на рынке образовательных услуг : сб. материалов Всерос. научн.-практ. конф. Ульяновск : Ульян, гос. ун-т, 2000. - 63 с.

241. Маркетинг образовательных услуг / Н. П. Литвинова и др.. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб., 1997. - 105 с.

242. Маркс К. Критика Готской программы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.-Т. 19.-С. 9-32.

243. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу ; пер. с англ. СПб. : Евразия, 1999.-479 с.

244. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу ; под. общ. ред. Г. А. Балла и др.; пер. с англ. М. : Смысл, 1999. - 424 с.

245. Матвеев, Ю. И. Социальная ориентация личности / Ю. И. Матвеев ; отв.351ред. В. А. Канн-Калик; Сев.-Кав. науч. центр высш. школы. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 1990. - 156 с.

246. Материалы Независимого теоретического семинара «Социокультурная методология анализа российского общества» Электронный ресурс. / руков. А. С. Ахиезер ; ред.-сост. Е. В. Туркатенко. Электрон, дан. -Режим доступа: http://scd.centro.ru/index.html

247. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 17-18 февраля 1988 г. М. : Политиздат, 1988. - 77 с.

248. Медведева, E. А. Основы информационной культуры // Социологические исследования. 1994. - № 11. - С. 55-63.

249. Мелюхин, И. Интернет и правовое регулирование Электронный ресурс. / И. Мелюхин ; AHO Интерньюс 1993-2004. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.internews.ru/ZiP/28/melukhin2.html352

250. Мертон, Р. К. Референтная группа и социальная структура / Р. К. Мертон; Ин-т молодежи, Высш. социол. курсы. М., 1991. - 258 с.

251. Мертон, Р. К. Социальная структура и аномия // Социологические исследования. 1992. -№ 3. - С. 104-114; № 4. - С. 91- 96.

252. Мертон, Р. К. Социальная теория и социальная структура // Социологические исследования. 1992. - № 2. - С. 118-124.

253. Минюшев, Ф. И. Социология культуры : учеб. пособие для вузов / Ф. И. Минюшев. М. : Академический Проект, 2004. - 272 с.

254. Миронов, В. Б. Пир мудрецов : учеб. пособие / В. Б. Миронов. М., 1994. - 304 с.

255. Митчем, К. Что такое философия техники? / К. Митчем ; пер. с англ. ; под ред. В. Г. Горохова. М. : Аспект Пресс, 1995. - 149 с.

256. Михайлов, Ф. Т. Предметная деятельность. чья? // Вопросы философии. 2001. - № 3. - С. 10-26.

257. Михайлов, Ф. Т. Философия образования : ее реальность и перспективы //Вопросы философии. 1999. -№ 8. - С. 92-118.

258. Михайлов, Ф. Т. Что скрывает разум под словом «воспитание»? // Вестник высш. школы. 1989. - № 10. - С. 23-28.

259. Михайлова, Л. И. Социология культуры : учеб. пособие / Л. И. Михайлова. М. : ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 232 с.

260. Мишин, В. П. Как формируется современный специалист / В. П. Мишин, Г. В. Малышев // Вестник высш. школы. 1985. - № 8. - С. 16-21.

261. Моделирование как метод научного исследования : (Гносеологический анализ) / Б. А. Глинский и др.. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 248 с.

262. Моисеев, Н. Н. Судьба цивилизации. Путь Разума / Н. Н. Моисеев. М. : Языки русской культуры, 2000. - 224 с.

263. Молодежная культура : молодежь и проблемы современной художественной культуры : сб. науч. тр. / ред.-сост. С. Н. Добротворский и др. Л. : ЛГИТМИК, 1990. - 147 с.

264. Молодежь в современном мире : материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1990. - № 5. - С. 12-33.

265. Молодежь России (2001-2005 годы) Электронный ресурс. : федер. целевая программа. Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.programs-gov.ru/cgi-bin/index.cgi?prg=52&year^2004

266. Моль, А. Социодинамика культуры / А. Моль ; пер. с фр. М. : Прогресс, 1973. - 406 с.

267. Момджян, К. X. Социум. Общество. История / К.Х Момджян. М. : Наука, 1994.-239 с.

268. Моносзон, Э. И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников / Э. И. Моносзон ; АПН СССР. М. : Педагогика, 1978.-200 с.

269. Моносзон, Э. И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников / Моносзон Э. И. М. : Педагогика, 1983. - 320 с.

270. Муратов, С. Нравственность как аппендикс // Журналист. 1998. - № 1. -С. 34-36.354

271. Народное образование в России : исторический альманах. М. : Народное образование, 2000. - 400 с.

272. Наука, техника, культура : проблемы гуманизации и социальной ответственности : материалы «круглого стола» // Вопросы философии. -1989. -№ 1.-С. 3-26.

273. Наумова, Т. Расколотая интеллигенция // Свободная мысль XXI. -2001.-№ 12.-С. 23-33.

274. Научное творчество / под ред. С. Р. Микулинского ; АН СССР. Ин-т естествознания и техники. М. : Наука, 1969. - 446 с.

275. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Электронный ресурс. / Образовательный портал ucheba.ru. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.uroki.ru/metrus/kupravobraz/knormdol4ydoktr1na.htm

276. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Электронный ресурс. // Первое сентября. 1999. - № 78. - Режим доступа: http://ps. 1 september.ru/1999/78/5-1 .htm

277. Некоторые принципы построения модели специалиста / НИИВШ. М., 1974.-66 с.

278. Неуймин, Я. Г. Модели в науке и технике : история, теория, практика / Я. Г. Неуймин ; под общ. ред. Н. Н. Соломенко. JI. : Наука, 1984. - 189 с.

279. Никандров, Н. Д. Русское Православие и российская национальная идея Электронный ресурс. / Н. Д. Никандров [Информационное агенство «НЕТДА»] // Рождественские чтения 1999. Электрон, дан. - Режим доступа: http://oroik.netda.ru/chten 99/nikand99.htm

280. Никифоров, И. К. Концептуальные основы современной экономики :355

281. Технополис модель кооп. организации экономики) / И. К. Никифоров, К. А. Никифоров ; С.-Петерб. гос. ун-т экономики и финансов. - СПб., 2001. - 221 с.

282. Николаев, В. Г. Социальная структура Электронный ресурс. // Культурология. XX век : энциклопедия / Институт философии РАН. -Электрон. дан. Режим доступа: http:/ /www.philosophy.ru/edu/ref/enc/es .htm#BM16032

283. Николаев, В. Г. Социокультурная система Электронный ресурс. // Культурология. XX век : энциклопедия / Институт философии РАН. -Электрон. дан. Режим доступа: http://www.philosophy.rU/edu/ref/enc/es.htm#BM16032

284. Новейшая история Отечества. XX век : учеб. для студентов вузов. В 2 т. Т.2. / под ред. А. Ф. Киселева, Э. М. Щагина- М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-448 с.

285. Федерации. Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d 05/m4.html

286. Образование Электронный ресурс. // Педагогический энциклопедический словарь / Федерация Интернет-образования. -Электрон, дан. Режим доступа: http -.//dictionary .fío .ш/article .php?id=23 232

287. Образование в конце XX века : материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1992. -№ 9. - С. 3-21.

288. Образование как социальный институт Электронный ресурс. / Социология, RIN 2003-2005. Электрон, дан. - Режим доступа: http://socio.rin.ru/cgi-bin/article.pl?id=627&page::=:l#top3

289. Образовательная политика России на современном этапе : доклад министра образования В. М. Филиппова в Государственном Совете Российской Федерации. 25.06.01 Электронный ресурс. Электрон, дан-Режим доступа: http://www.philippov.ru/news/27/138

290. Огурцов, А. Антипедагогика : вызов постмодернизма // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С. 54-68.

291. Огурцов, А. П. Наука : власть и коммуникация : (социально-философские аспекты) // Вопросы философии. 1990. - № 11. - С. 3-17.

292. Огурцов, А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика Электронный ресурс. // Человек. 2001. - № 3-4. - Режим доступа: http://courier.com.ru/homo/ho040 logurtsov.htm

293. Окинавская Хартия глобального информационного общества Электронный ресурс. / Библиотека ИРИО ; 1998-2005. Институт развития информационного общества. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.iis.ru/library/okinawa/charter.ru.html

294. Оллпорт, Г. В. Личность в психологии / Г. В. Оллпорт ; пер. с англ. М.; СПб. : ЮВЕНТА, 1998. - 347 с.

295. Опасность «умных толп» Электронный ресурс. / Сайт «flashmob». -Электрон, дан. Режим доступа: http://flashmober.narod.ru/

296. Ортега-и-Гассет, X. Восстание масс // Избранные труды / X. Ортега-и359

297. Гассет ; сост., предисл. и общ. ред. А. М. Руткевича ; пер. с исп. 2-е изд. -М. : Изд-во «Весь мир», 2000. - С. 43-163.

298. Ортега-и-Гассет, X. Размышления о технике // Избранные труды / X. Ортега-и-Гассет ; сост., предисл. и общ. ред. А. М. Руткевича ; пер. с исп. 2-е изд. - М. : Изд-во «Весь мир», 2000. - С. 164-232.

299. Осипов, А. М. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования : автореф. дис. . доктора социол. наук / А. М. Осипов. СПб., 1999. - 34 с.

300. Осипов, А. М. Функции образования в обществе Электронный ресурс. // Образование и общество. 2002. - № 1. - Режим доступа: http://education.rekom.m/l2002/osypow.html

301. Осипов, А. Социология образования в России : проблемы и перспективы / А. Осипов, В. Тумалев // Социологические исследования. 2004. -№ 7. -С. 120-126.

302. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. М. : Высш. школа, 1987. - 77 с.

303. Основы онтологии Электронный ресурс. / под ред. Ф. Ф. Вяккерева и [др.] ; [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofija/

304. Павловский, В. В. Ювенология : становление науки о молодежи / В. В. Павловский. Красноярск : Красноярский гос. ун-т, 1997. - 188 с.

305. Панарин, А. С. Духовные катастрофы нашей эпохи на языке современного философского знания // Москва. 2004. - № 1. - С. 192-203.

306. Панарин, А. С. Духовные катастрофы нашей эпохи на языке современного философского знания // Москва. 2004. - № 3. - С. 146-162.

307. Панарин, А. С. Россия в социокультурном пространстве Евразии // Москва. 2004. -№ 4. - С. 173-188.

308. Панкрухин, А. П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании : учеб. пособие / А. П. Панкрухин. М. : Интерпракс, 1995. - 240 с.

309. Парсонс, Т. Понятие общества : компоненты их взаимоотношения Электронный ресурс. / Т. Парсонс [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofija/

310. Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс ; пер. с англ. -М. : Аспект-Пресс, 1998. 270 с.

311. Пархоменко, И. Т. Культурология в вопросах и ответах для экзаменов и зачетов : учеб. пособие / И. Т. Пархоменко, А. А. Радугин. М. : Центр, 2001.-333 с.

312. Паршин, А. Н. Дополнительность и симметрия // Вопросы философии. -2001.-№4. -С. 84-142.

313. Пахомов, Н. Кризис в контексте глобальных проблем // Вестник высш. школы. 1990. - № 9. - С. 3-12.

314. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Бабанского. М. : Просвещение, 1983. - 608 с.

315. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин и др.; ред. В. А. Сластенин. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

316. Педагогика : учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

317. Педагогика и логика / Г. П. Щедровицкий и др.. М. : Касталь, 1993. -415 с.

318. Пойа, Д. Математическое открытие. Решение задач : основные понятия,362изучение и преподавание / Д. Пойа ; пер. с англ. В. С. Бермана, под ред. И. М. Яглома. М. : Наука, 1976. - 448 с.

319. После десяти проведенных акций мы подводим итоги. Электронный ресурс. / FLASHMOB SMOLENSK ON-LINE. Электрон, дан. - Режим доступа: http://flashmob.smolensk.ws/total his.html

320. Прааг, Я. Гуманистическая педагогика и психология // Здравый смысл. -2004.-№2. -С. 31-34.

321. Пригожий, А. И. Диалогические решения // Общественные науки и современность. 2004. - № 3. - С. 51 -60.

322. Пригожин И. Порядок из хаоса : Новый диалог человека с природой : пер. с англ. / И. Пригожин, И. Стенгерс ; общ. ред. В. И. Аршинова, Ю. JI. Климонтовича и Ю. В. Сачкова. -М. : Прогресс, 1986. -471 с.

323. Пригожин, И. Философия нестабильности // Вопросы философии. -1991. -№ 6. -С. 46-57.

324. Пригожин, И. Философия нестабильности Электронный ресурс. / И. Пригожин ; Универсальный портал «Материалистическая диалектика» // Вопросы философии. 1991. - № 6. - Режим доступа: http://vivovoco.nns.ru/VV/PAPERS/NATURE/NONSTAB.HTM

325. Программа «Электронная Россия (2002-2010)» Электронный ресурс. : Официальный сайт федеральной целевой программы / Федеральные целевые программы. Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.programs-gov.ru/cgi-bin/index.cgi ?prg= 134&уеаг=2004

326. Прон, М. И. История университетов Западной Европы / М. И. Прон. -М. : Терра, 1999. 359 с.

327. Противостояния нет // Поиск. 2001.- № 45. - С. 8.

328. Прохоренко, Ю. И. Социальная реальность в фокусе теоретических, методологических и практических проблем // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2004. - № 2. - С. 24-32.

329. Прохоров, А. В. Культура грядущего тысячелетия / А. В. Прохоров, К. Э. Разлогов, В. Д. Рузин // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 17-30.

330. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 232 с.

331. Пуанкаре, А. Ж. Математическое творчество // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2003. - № 2. - С. 67-80.

332. Пуанкаре, А. Наука и метод / А. Пуанкаре ; под ред. Н. А. Гезехус. -СПб. : Изд. Карабасникова, 1910. 240 с.

333. Пятигорский, А. М. Индивид и культура / А. М. Пятигорский ; беседу вел Ю. П. Сенокосов // Вопросы философии. 1990. - № 5. - С. 93-104.

334. Раджа Рой Сингх. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы : вопросы образования. 1993. - № 1. - С. 7-21.

335. Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы) Электронный ресурс. : Федеральная целевая программа. -Электрон, дан. Режим доступа: http ://www.programs-gov.ru/cgi-bin/index. cgi?prg= 129&y ear=2004364

336. Разумов, А. Независимость погубит СМИ // Журналист. 1998. - № 1. -С. 22-23.

337. Ракитов, А. И. Трактат о научном познании для умов молодых, пытливых и критических / А. И. Ракитов. М. : Детская литература, 1977. -238 с.

338. Ракитов, А. И. Философия компьютерной революции / А. И. Ракитов. -М. : Политиздат, 1991. 287 с.

339. Риккерт, Г. О понятии философии Электронный ресурс. / Г. Риккерт [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. -Режим доступа: http://www.i-u■ш/biblio/archive/moiseev%5Ffilosoflja/

340. Риккерт, Г. Философия жизни / Г. Риккерт Российский гуманитарный Интернет-университет. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofiia/

341. Роджерс, К. О становлении личностью Электронный ресурс. / К. Роджерс [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www■i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosoflja/

342. Роджерс, К. Р. Взгляд на психологию. Становление человека / К. Р.365

343. Роджерс ; пер. с англ М. М. Исениной ; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М. : Прогресс, 1998. - 480 с.

344. Роджерс, К. Свобода учиться : пер. с англ. / К. Роджерс, Д. Фрейберг ; науч. ред. А. Б. Орлов. М. : Смысл, 2002. - 527 с.

345. Розанов, В. В. Сумерки просвещения // Советская педагогика. 1990. -№6.-С. 103-116.

346. Розанов, В. В. Сумерки просвещения (окончание) // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 96-115.

347. Розанов, В. В. Сумерки просвещения / В. В. Розанов ; сост. В. Н. Щербаков. М. : Педагогика, 1990. - 622 с.

348. Розанова, Ю. Государство и телевидение : теоретические модели взаимодействия и российская практика // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18. -1999.- №4.-С. 107-137.

349. Розин, В. М. Введение в культурологию / В. М. Розин. М. : Международная педагогическая академия, 1994. - 104 с.

350. Розин, В. М. Обучение, образование, культура // Вестник высш. школы. 1987.-№2.-С. 20-26.

351. Розин, В. М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. 2001. -№2.-С. 96-106.

352. Розов, М. А. Наука как социальный куматоид // Розов, М. А. Феномен социальных эстафет : сб. статей / М. А. Розов. Смоленск : СГПУ, 2003. -С. 40-43.

353. Розов, М. А. Принцип дополнительности в гуманитарных науках // Розов, М. А. Феномен социальных эстафет : сб. статей / М. А. Розов. -Смоленск : СГПУ, 2003. С. 32-33.366

354. Розов, М. А. Социальные куматоиды // Розов, М. А. Феномен социальных эстафет : сб. статей / М. А. Розов. Смоленск : СГПУ, 2003. -С. 8-11.

355. Розов, М. А. Социальные эстафеты и традиции // Феномен социальных эстафет : сб. статей / М. А. Розов. Смоленск : СГПУ, 2003. - С. 12-16.

356. Розов, М. А. Феномен социальных эстафет : сб. статей / М. А. Розов. -Смоленск : СГПУ, 2003. 93 с.

357. Рорти, Р. Историография философии : четыре жанра Электронный ресурс. / Р. Рорти [Российский гуманитарный Интернет-университет]. -Электрон. дан. Режим доступа: http://www.i-и.ги/ЫЫю/агсЫуе/то15ееу%5Гй1о50Й1а/

358. Рорти, Р. Метод, общественные науки и общественные надежды Электронный ресурс. / Р. Рорти [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-и.ги/Ь1Ы!о/агсЫуе/то15ееу%5РГ11о5оШа/

359. Рощин, С. К. Западная психология как инструмент идеологии и политики / С. К. Рощин. М. : Наука, 1980. - 303 с.

360. Рузавин, Г. И. Концепции современного естествознания : учебник для вузов / Г. И. Рузавин. М. : Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 287 с.

361. Рузавин, Г. И. Эпистемологические проблемы принятия решений в социально-экономической деятельности // Вопросы философии. 2001. -№ 12.-С. 87-100.

362. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании / Ж.-Ж. Руссо ; пер. с фр. СПб. : Б.и., 1912.-491 с.

363. Руссо, Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза / Ж.-Ж. Руссо ; пер. с фр. М. : Худ. лит, 1968.-772 с.

364. Рыжов, В. На пути к отчуждению сознания // Поиск. 1993. - № 19. -С. 8.

365. Рыжова, Н. Ю. Один из возможных подходов к формированию инженера широкого профиля // Практика создания моделей специалиста в367различных вузах. М. : Знание, 1989. - С. 6-28. - (Новые методы и средства обучения; № 4 (8)).

366. Саввинов, А. С. Парадигмальная основа модели специалиста XXI века Электронный ресурс. / А. С. Саввинов [Газета «Якутский университет», 2004-2005; Якутский гос. ун-т]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.ysu.ru/gazeta/100/21 .htm

367. Савелова, С. Б. Образование // Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. - С. 478-480.

368. Савельев, А. Н. Россия между бедностью и богатством // Москва. 2004. -№ 3. - С. 119-133.

369. Савицкая, Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. 1990. - № 5. - С. 61-74.

370. Сагинов, К. А. Маркетинг сферы образовательных услуг / К. А. Сагинов. М.: Триада, 1998. - 309 с.

371. Самущик, Т. К. Закон // Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. - С. 243.

372. Сачков, Ю. Б. Проблема стиля мышления в естествознании // Философия и естествознание : К семидесятилетию академика Б. М. Кедрова. М. : Наука, 1974.-С. 62-78.

373. Свасьян, К. А. Феноменологическое познание : пропедевтика и критика Электронный ресурс. / К. А. Свасьян [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofiia/

374. Свобода убеждений, совести и религии Электронный ресурс. / Московская Хельсинская группа : старейшая их ныне действующих368российская правозащитная организация. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.mhg.ru/publications/36F38BD

375. Серл, Джон Р. Конструирование социальной реальности Электронный ресурс. / Джон Р. Серл [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofiia/

376. Сластенин, В. А. Общая педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Ч. 1. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В.

377. A. Сластенина. В 2 ч. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 288 с.

378. Сластенин, В. А. Общая педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Ч. 2. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред.

379. B. А. Сластенина. В 2 ч. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 256 с.

380. Слободчиков, В. И. Деятельность как антропологическая категория (о различии онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. - № 3. - С. 48-57.

381. Смелзер, Н. Дж. Социология / Н. Дж. Смелзер ; пер. с англ. ; науч. ред. изд. на рус. яз. В. А. Ядов. М. : Феникс, 1994. - 687 с.

382. Смирнов, И. Реформаторий : Толковый словарь по образовательным реформам // Скепсис : спецвыпуск. 2005. - № 3/4. - С. 6-10.

383. Смирнова, Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнова. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. - 136 с.

384. Смирнова, Н. В. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа Электронный ресурс. / Н. В. Смирнова // Credo. 1999. - № 5 (17). - Режим доступа: http://www.orenburg.rU/culture/credo/17/5.html

385. Смолин, О. Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества : дис. в виде научного доклада . доктора филос. наук / О. Н. Смолин. М., 2001. - 181 с.

386. Сноу, Ч. П. Две культуры : сб. публицистических работ / Ч. П. Сноу ; сокр. пер. с англ.; ред. А. И. Арнольдов. М. : Прогресс, 1973. - 143 с.

387. Собкин В. Половое воспитание школьников и модели агрессивного поведения на TV / В. Собкин, Н. Кузнецова // Народное образование. -1999.- №7-8.-С. 250-255.

388. Соколов, А. В. Общая теория социальной коммуникации : учеб. пособие Электронный ресурс. / А. В. Соколов [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofiia/

389. Соколов, В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт) / В. М. Соколов. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 116 с.

390. Соколов, С. В. Социальная философия: учеб. пособие для вузов / С. В. Соколов. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 440 с.

391. Соловей, В. Оскорбленные великороссы Электронный ресурс. / В. Соловей // Архив. 2004. - № 28. - Режим доступа: http://www.politioumal.ru/index.php?action=Articles&dirid=:67&tek=:::1763&iss ue=46

392. Соломенцев, Ю. Инженерный десант // Правда. 1986. - 10 января.

393. Сорокин, П. А. Главные тенденции нашего времени / П. А. Сорокин; предисл. и пер. на рус. яз. Т. С. Васильевой. М. : Ин-т социол. РАН,1994.194 с.

394. Сорокин, П. А. Социокультурная динамика // Мир через культуру. М.,1995.-Вып. 2.-С. 25-38.370

395. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество / П. А. Сорокин ; Сост. А. Ю. Согомонов ; ред. А. Ю. Согомонов. М. : Политиздат, 1992. - 543 с.

396. Сорокина, Н. Д. Образование в современном мире (социологический анализ) Электронный ресурс. / Н. Д. Сорокина [Сайт «Конфликтменеджмент в управленческом консультировании»]. -Электрон. дан. Режим доступа: http.V/www.conflictmanagement.ru/cat/?cat=58

397. Сохранит ли человечество человечность? : доклад Независ, комис. по междунар. гуманит. вопросам. М. : Междунар. отношения, 1989. - 272 с.

398. Социальный заказ альтернатива административному регулированию Электронный ресурс. / Союз «Женщины Дона». - Электрон, дан. - Режим доступа: http://home.novoch.ru/~donwomen/BUDGET 2.htm

399. Спасибенко, С. Г. Человек как объект и предмет социологического изучения // Социально-гуманитарные знания. 1999. - № 6. - С. 34-56.

400. Спенсер, Г. Опыты научные, политические и философские. Т. 1. Электронный ресурс. / Г. Спенсер [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofiia/

401. Ставская, Н. Р. Философские вопросы развития современной науки : Социол. и методол. проблемы интеграции науки : учеб. пособие / Н. Р. Ставская. М. : Высш. школа, 1974. - 231 с.

402. Степашко, Л. А. Философия и история образования : учеб. пособие для студентов. Ч. I / Л. А. Степашко. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1998. - 82 с.

403. Степашко, Л. А. Философия и история образования : учеб. пособие для студентов. Часть II / Л. А. Степашко. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1998-108 с.

404. Степашко, Л. А. Философия и история образования : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Л. А. Степашко. М. : Моск. психолого-соц. ин-т : Флинта, 1999. - 272 с.371

405. Степин, В. С. Культура // Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. - С. 344-346.

406. Степин, В. С. Культура Электронный ресурс. // Новейший философский словарь / сост. A.A. Грицанов ; Институт философии РАН. Электрон, дан. - Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. - Режим доступа: http://www.philosophy.ru/edu/ref/slvrm.htm

407. Степин, В. С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. 1989. - № 10. - С. 3-18.

408. Степин, В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. 2003. - № 8. - С. 5-17.

409. Степин, В. С. Теоретическое знание / В. С. Степин. М. : «Прогресс-Традиция», 2000. - 744 с.

410. Субботин, Д. «Итак, школе место при церкви» / Д. Субботин, А. Аверюшкин // Скепсис : спецвыпуск. 2005. - № 3/4. - С. 14-17.

411. Субетто, А. И. Долгосрочная образовательная политика как ядро внутренней политики российского государства Электронный ресурс. /

412. A. И. Субетто и др. ; Университетская информационная система РОССИЯ. Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.budgetrf.ru/Publications/Magazines/VestnikSF/1998/vestniksf7912/vestniksf79-12070.htm

413. Сухо дольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности / Г.

414. B. Суходольский. JI. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 168 с.

415. Талызина, Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высш. школы. 1986. - № 3. - С. 10-14.

416. Талызина, Н. Ф. Методика составления обучающих программ : учеб. пособие / Н. Ф. Талызина. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 47 с.

417. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хихловский ; под ред. Н. Ф. Талызиной. -Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1987. 173 с.372

418. Талызина, Н. Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Сов. педагогика. 1973. - № 7. - С. 71-82.

419. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н. Ф. Талызина. -М. : Знание, 1986. 108 с.

420. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) / Н. Ф. Талызина. 2-е изд., доп., исп. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 345 с.

421. Татур, Ю. Г. Новые аспекты старых терминов (квалификационные характеристики сегодня) / Ю. Г. Татур, Т. Г. Михалева, Н. Г. Печенюк // Вестник высш. школы. 1989. - № 12. - С. 3-9.

422. Тимошина, Т. М. Экономическая история России : учеб. пособие / Т. М. Тимошина ; под. ред. проф. М. Н. Чепурина. 4-е изд., стереотип. - М. : «Инф.-издат. дом "Филинъ"», Юрид. дом «Юстицинформ», 2000. - 432 с.

423. Типенко, Н. Г. Экономика образования и образовательная политика // Общественные науки и современность. 2003. - № 4. - С. 29-36.

424. Тихомиров, О. К. К анализу факторов, создающих трудность решения задач человеком // Психологические исследования. МГУ, 1970. - Вып. 2.

425. Тихомиров, О. К. Творчество как неалгоритмический процесс // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. - № 2. - С. 66-72.

426. Тойнби, А. Дж. Диалог Тойнби Икеда : Человек должен выбрать сам / А. Дж. Тойнби, Дайсаку Икеда. - М. : JIEAH, 1998. - 445 с.

427. Толстой, JI. Н. Воспитание и образование // Толстой, JI. Н. Педагогические сочинения / JI. Н. Толстой ; сост. Н. В. Вейкшан ; ред. И. Ф. Протченко ; АПН СССР. М. : Педагогика, 1989. - С. 205-232.373

428. Тоффлер, Э. Шок будущего / Э. Тоффлер ; пер. с англ. Е. Руднева и др. -М. : ACT, 2001.-557 с.

429. Традиционная и современная технология : (филос.-методол. анализ) Электронный ресурс. / отв. ред. В. М. Розин [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofiia/

430. Троицкий, Н. А. Россия в XIX веке. Курс лекций : учеб. пособие по спец. «История». М. : Высш. школа, 1997. - 431 с.

431. Уайт, Л. А. Культурология Электронный ресурс. / Л. А. Уайт [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. -Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofija/

432. Уайт, У. X. Организационный человек (фрагменты) // Личность. Культура. Общество. М, 2003. - Т. V. Вып. 1-2 (15-16). - С. 230-253.

433. Уемов, А. И. Логические основы метода моделирования / А. И. Уемов. -М. : Мысль, 1971.

434. Уемов, А. И. Системный подход и общая теория систем / А. И. Уемов. -М. : Мысль, 1978.-272 с.

435. Урсул, А. Д. На пути к информационно-экологическому обществу // Философские науки. М., 1991. - № 5. - С. 3-16.

436. Февр, Л. Цивилизация : эволюция слова и группы идей // Февр, Л. Бои за историю / Л. Февр. М.: Наука, 1991. - С. 242-247.

437. Федеральная программа развития образования Электронный ресурс. : Федеральная целевая программа / Федеральные целевые программы. -Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.programs-gov.ru/cgi-bin/index.cgi?prg=54&year=2004

438. Федоров, В. А. История России. 1861-1917 : учеб. для вузов / В. А. Федоров. М. : Высш. школа, 1998. - 384 с.

439. Филиппов, В. М. Гуманистическая роль образования : православие и воспитание Электронный ресурс. / В. М. Филиппов ; Информационное агентство «НЕТДА» // Рождественские чтения 1999. Режим доступа: http ://oroik.netda.ru/chten 99/ministr99 .htm

440. Филиппов, В. Признание дипломов : добрая воля и большие обязательства // Aima mater. 1997. - № 2. - С. 8-11.

441. Философия и методология науки. Часть I. M. : SvR-Аргус, 1994. - 304с.

442. Философия образования : состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. -№ 11.-С. 3-34.

443. Философия образования Электронный ресурс. // Лекции по философии, 2003 г. [Сайт «Высшая йога»]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://voov.narod.ru/filosofi/obr.htm

444. Философия образования Электронный ресурс. // Педагогический энциклопедический словарь / Федерация Интернет-образования. -Электрон. дан. Режим доступа: http^/dictionary.fio.ru/article.pb^id^l 03331

445. Философия экологического образования / под общ. ред. Лисеева И. К. -М. : Прогресс-Традиция, 2001. 416 с.

446. Философия, культура и образование : материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 3-54.

447. Флиер, А. Я. Культура Электронный ресурс. // Культурология. XX век : энциклопедия / Институт философии РАН. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.philosophy.rU/edu/ref/enc/k.html#BM90036

448. Флиер, А. Я. Культурология для культурологов : учеб. пособие для высшей школы / А. Я. Флиер. М. : Академ, проект, 2000. - 459 с.

449. Флиер, А. Я. Образование Электронный ресурс. // Культурология. XX375век : энциклопедия / Институт философии РАН. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.philosophy.m/edu/ref/enc/o.html#BM13004

450. Флиер, А. Я. Страсти по глобализации // Общественные науки и современность. 2003. - № 4. - С. 159-165.

451. Франк, С. JI. Духовные основы общества / С. JI. Франк. М. : Республика, 1992. - 511 с.

452. Франк, С. JI. Смысл жизни // Вопросы философии. 1990. - № 6. - С. 69131.

453. Франк, С. Очерки философии культуры. Культура и личность / С. Франк, П. Струве // Культура в современном мире : опыт, проблемы, решения. -М, 1990.-Вып. 1.-С. 53-64.

454. Фролов, И. Т. Этика науки : проблемы и дискуссии / И. Т. Фролов, Б. Г. Юдин. М. : Политиздат, 1986. - 399 с.

455. Фромм, Э. Гуманистический психоанализ / Э. Фромм ; сост. и общ. ред. В. М. Лейбин. СПб. и др. : Питер, 2002. - 544 с.

456. Фуко, М. Археология знания // Современная структуралистская идеология : (Генезис политол. концепций). М., 1984. - С. 37-53.

457. Фуко, М. Воля к истине : по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет / М. Фуко ; пер. с франц. М. : Касталь, 1996. - 448 с.

458. Фуко, М. Что такое автор? // Лабиринт. Л. ; Екатеринбург, 1991. - № 3. -С. 28-43.

459. Функции и содержание образования Электронный ресурс. / Парадигма : сетевой клуб социологов. Электрон, дан. - Режим доступа: http://sociology.extrim.ru/sobr/sobr2.htm

460. Хазиев, В. С. Мировоззрение как субъективная реальность: монография / В. С. Хазиев, Е. В. Хазиева. Уфа : Изд-во БГПУ, 2004. - 296 с.

461. Хайдеггер, М. Время и бытие : статьи и выступления : пер. с нем. / М. Хайдеггер. -М.: Республика, 1993. 447 с.

462. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге / М. Хайдеггер. М. : Высш. школа, 1991. - 192 с.376

463. Хайек, Ф. Влияние естественных наук на науки общественные Электронный ресурс. / Ф. Хайек [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-и.ги/ЫЬПо/агсЫуе/то18ееу%5ЕШо8оГпа/

464. Хаксли О. О дивный новый мир // О дивный новый мир: Английская антиутопия. Романы: сборник: пер. с англ. М. : Прогресс, 1990. - С. 295488.

465. Хангельдиева, И. Г. О понятии «информационная культура» // Информационная культура личности : прошлое, настоящее, будущее : междунар. науч. конф., Краснодар Новороссийск, 23-25 сент. 1993 г. : тез. докл. - Краснодар, 1993. - С. 2-3.

466. Хантингтон, С. П. Наступит ли конец цивилизаций? Электронный ресурс. / С. Хантингтон [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-и.ги/ЫЬИо/агсЫуе/то18ееу%5РД1о5оГ11а/

467. Хантингтон, С. Столкновение цивилизаций? Электронный ресурс. / С. Хантингтон; Российский ресурс. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.dvpt.ru/huntington.htm

468. Хохлов, Н. Г. Завод-втуз перспективная форма подготовки инженеров / Н. Г. Хохлов, К. А. Осипов // Вестник высш. школы. - 1986. - № 2. - С. 9-12.

469. Хроменков, Н. А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс / Н. А. Хроменков. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

470. Цена вопроса Электронный ресурс. / Еврейский Интернет-клуб // Еврейские новости. 2003. - № 13 (37). - 9 апреля. - Режим доступа: 1Шр ://ЬаБе. П с.ги/5спр1з/БЙе. са1? 8ЕСТЮ№Р= 129171 &1Ю= 129173

471. Цена истины : по следам аварий // Правда. 1987. - 15 июня.

472. Чепиков, М. Г. Интеграция науки : филос. очерк / М. Г. Чепиков. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Мысль, 1981. - 273 с.

473. Чернокозов, А. И. История мировой культуры (краткий курс) :377многоуровневое учеб. пособие / А. И. Чернокозов. Ростов н/Д : Феникс, 1997.-480 с.

474. Чубайс, И. Б. Как преодолеть идентификационный кризис : Россия в XXI веке. Мир России (Universe of Russia). - 2000. - Том IX, № 2. - С. 3-27.

475. Чумиков, А. Н. Связи с общественностью : теория и практика : учеб. пособие / А. Н. Чумиков, М. П. Бочаров. М. : Дело, 2003. - 496 с.

476. Шапинский, В. А. Молодежь, видеокультура, ценности // Свободная мысль. 1996. - № 7. - С. 34-36.

477. Шапиро, Д. Мнимые успехи и реальные достижения // Поиск. 1993. -№ 19.-С. 8-9.

478. Шаповалов, В. Ф. Раздел 8. Философия глобальных проблем // Основы философии. От классики к современности : учеб. пособие для вузов / В. Ф. Шаповалов. М. : «ФАИР - ПРЕСС», 1998. - С. 545-569.

479. Шаталова, А. Комитет создал совет : Зачем нам финансировать зарубежное образование? // Поиск. 2004. - № 17-18. - С. 19.

480. Шаталова, Н. Где пересекутся параллели? // Поиск. 2006. - № 26 (892). -С. 4.

481. Шаталова, Н. Думайте сами, решайте сами : Гражданское общество должно участвовать в оценке качества образования. Вопрос как? // Поиск. - 2005. - № 47 (861). - С. 5.

482. Шаталова, Н. Качество по требованию // Поиск. 2006. -№ 4 (870).- 5-6.

483. Шаталова, Н. Министр образования РФ Владимир Филиппов : Рынок требует знаний // Поиск. 2001. - № 42. - С. 3.

484. Швейцер, А. Упадок и возрождение культуры : избранное / А. Швейцер. М. : Прометей, 1993. - 512 с.378

485. Швец, В. И. Против эмпиризма как основы педагогической деятельности / В. И. Швец и др. // Вестник высш. школы. 1987. - № 2. - С. 3-8.

486. Швырев, В. С. Научное познание как деятельность / В. С. Швырев. М. : Политиздат, 1984. - 232 с.

487. Швырев, В. С. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) // Вопросы философии. 2001. -№2.-С. 107-115.

488. Шелер, М. Формы знания и образование // Человек. М, 1992. - Вып. 4. - С. 85-96.

489. Шендрик, А. И. Социология культуры : учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальностям «Социология» и «Социальная антропология» / А. И. Шендрик. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

490. Шестаков, Г. Карман не по костюму? (Болонский процесс : чем придется поступиться) // Поиск. 2004. - № 7. - С. 11.

491. Шокина, О. Философия образования XXI века : библиография Электронный ресурс. / О. Шокина, 1997-2005 Отделение ГПНТБ СО РАН (Новосибирск). Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.prometeus.nsc.ru/archives/exhibit2/philedu.ssi

492. Шпенглер, О. Закат Европы : Очерки морфологии мировой истории. 1. Гештальт и действительность / О. Шпенглер ; пер. с нем. М. : Мысль, 1998.-667 с.

493. Штоф, В. А. Введение в методологию научного познания / В. А. Штоф. -Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. 191 с.

494. Шуман, А. Н. Гемпель (Hempel) Карл Густав Электронный ресурс. / А. Н. Шуман, С. В. Силков [Персональный сайт Андрея Великанова] // История философии : энциклопедия. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.velikanov.ru/philosophy/gemper.asp

495. Щедровицкий, Г. П. О системе педагогических исследований // Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе : сб. под ред. В. В. Давыдова и Д. И. Фельдштейна. Душанбе, 1970. - С. 102-180.379

496. Щедровицкий, Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие : материалы к симпозиуму (июнь-июль 1966 г.). М. : Просвещение, 1966. - С. 89-119.

497. Щедровицкий, П. С чем войдем в XXI век? / П. Щедровицкий, М. Хромченко // Знание сила. - 1991. - № 7. - С. 22-28.

498. Щербова, Т. А. Возникновение и развитие принципа культуросообразности в немецкой педагогике первой половины XIX века : И. Ф. Гербарт, А. Дистервег : дис. . канд. пед. наук / Т. А. Щербова. -СПб., 1995.- 180 с.

499. Юдин, Б. Г. Становление и характер системной ориентации // Системные исследования. М., 1972. - С. 18-34.

500. Якобсон, Л. И. Модернизация образования : от логики выживания к реинтеграции в общество // Общественные науки и современность. -2003,-№4.-С. 15-28.

501. Яковец, Ю. В. Глобализация и взаимодействие цивилизаций / Ю. В. Яковец ; Междунар. ин-т П. Сорокина Н. Кондратьева. - М. : ЗАО «Изд-во "Экономика"», 2001. - 346 с.

502. Яковкина, Н. И. История русской культуры: XIX век / Н. И. Яковкина. -2-е, стереотип, изд. СПб. : Лань, 2002. - 576 с.380

503. Яковлев, Е. Г. Кинофильм и видеоклип : эстетическая оппозиция // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. -М., 1998. -№ 4. С. 80-85.

504. Яковлев, И. П. Интеграционные процессы в высшей школе / И. П. Яковлев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 115 с.

505. Ясперс, К. Духовная ситуация времени Электронный ресурс. / К. Ясперс [Российский гуманитарный Интернет-университет]. Электрон, дан. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/moiseev%5Ffilosofiia/

506. Ясперс, К. Тезисы к вопросу об обновлении высшей школы // Историко-философский ежегодник. 1994. М., 1995. - С. 307-327.

507. An introduction to the work of Pierre Bourdieu : The practice of theory / Ed. by Harker R. et al. Basingstoke; L.: Macmillan, 1990. - XIV, 247 p.

508. Bell, D. The post-industrial society : A conceptual schema // Evolution of an information society. L., 1987. - P. 60-75.

509. Bell, D. The third technological revolution and its possible socioeconomic consequences // Dissent. N.Y., 1989. - Vol. 36, № 2. - P. 164-176.

510. Bourdieu, P. Reproduction in education, society and culture / P. Bourdieu, J.-C. Passeron. L., 1977.

511. Osborn, A. Applied Imagination : Principles and Procedures of Creative Thinking / Osborn A. P. W. ed. N. Y. : Scribner, 1957. - 382 p.

512. Perkins, D. N. The Mind's Best Work / Perkins D. N. Harvard Univ. Press. Cambridge, Massachusetts, London, England, 1981. - 311 p.

513. The Creativity Question / Ed. by Albert Rothenberg and Carl Hausman. -Dyke Univ. Press. 1976. - IX. - 366 p.

514. The philosophy of Carl G. Hempel // J. of philosophy. Lancaster (Pa), 1983. - Vol. 80, № 10.-P. 555-572.

515. Tuchanska, B. What is explained in science? // Philosophy of science. East Lansing, 1992. - Vol. 59, № 1. - P. 102-119.

516. Wyatt, J.F. Karl Jasper' «The idea of the university» : An existentialist argument for an institution concerned with freedom // Studies in higher education. Oxford, 1982. - Vol. 7, № 1. - P. 21-34.