автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Институционализация образовательного пространства: феномен университаризма

Полный текст автореферата диссертации по теме "Институционализация образовательного пространства: феномен университаризма"

На правах рукописи

А/

МОРГУНОВА АЛЛА ГЕННАДЬЕВНА

1ШСТИТУЩЮНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА: ФЕНОМЕН УНИВЕРСИТАРИЗМА

Специальность 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Чебоксары — 2006

Работа выполнена на кафедре философии и методологии науки ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова»

'Научные доктор философских наук, доцент

консультанты: Кульков Юрий Петрович

Официальные доктор философских наук, профессор оппоненты: Ковшов Евгений Михайлович

доктор философских наук, профессор Федотов Василий Артемьевич доктор педагогических наук, профессор Кириллова Татьяна Васильевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет»

Защита состоится « Ьо

»

об 2006 г. в {$

часов

на заседании специализированного диссертационного совета Д 212.301.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук в ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова» по адресу: 428015, г. Чебоксары, ул. Университетская, 38 а, корп. III, зал ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Н.Ульянова».

Автореферат разослан « fo» О_2006 г.

Ученый секретарь специализированного совета.

профессор

Кириллов В.К.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Специфика современной социокультурной ситуации заключается в том, что качественному изменению подвергаются не только социальные институты образования, но и сама степень и механизмы интеграции университета в структуру общественного организма. Реформирование современного университета - это процесс его трансформации в такой социальный институт, который был бы способен вовремя и адекватно реагировать на изменения, затрагивающие все сферы жизнедеятельности современного общества.

Актуальность обращения к проблематике институционализации университета обусловлена также и тем, что сегодня практически ушла в прошлое эпоха «закрытых обществ», все более осознается необходимость интеграции или, как минимум, сближения культур Запада и Востока, Севера и Юга1. В этих принципиально новых условиях университетам, всегда являвшимся центрами и гарантами развития культуры и образования, выпадает историческая миссия генератора новых ценностей - интеллектуальных и этических, которые могут быть положены в основание процессов - общеевропейской и, шире, глобальной интеграции. Речь идет, стало быть, о формировании нового геополитического типа мышления, в основании которого находятся идеи общечеловеческого примирения, согласия и сотрудничества.

Будучи выразителями этих новых идей, университеты должны быть готовы аккумулировать творческую энергию интеллектуальной элиты, выполнив тем самым объединительную функцию, которую вряд ли способен осуществить какой-либо иной социальный институт. Так, уже сегодня на базе университетов формируются новые структуры межнационального образовательного и организационного сотрудничества. А в плане информационных технологий интенсивно идет процесс формирования глобального виртуального сообщества, хотя, как показывает практика, это сопряжено с неведомым доселе риском и угрозами, проистекающими из особенностей глобальной интеграции экономических, социально-политических и духовных процессов2.

Весьма показательно, что проблемы современного высшего образования воспринимаются многими странами, включая и Россию, в неразрывной связи с проблемами национальной безопасности, с решением глобальных проблем современности, с преодолением разрыва, парадоксальным образом возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. В этом плане кризис российского университаризма усугубляется кризисом мировой образовательной системы в целом, не готовой дать ответ на вызовы современности, втянутой в переход к системе ценностей нового информационного сообщества. Несоответствие результатов современного высшего образования поставленным

1 См. цодр.: Библер B.C. От иаукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990.

2 См. подр.: Печчси А. Человеческие качества. - М.: Прогресс, 1990.

и вновь выдвигаемым целям, получающим все большее обоснование ценностям культуры - в этом, на наш взгляд, кроется первоисточник кризиса образовательной системы. Если Россия не найдет пути выхода из этого кризиса, то отечественная культура, Россия как цивилизация может оказаться на обочине мирового развития. И это может произойти очень скоро - уже в жизни следующего поколения.

«Социальная модернизация России, ее переход к информационной технологии невозможен без реформирования образовательной системы - таков исходный пункт философии образования»3. Однако реализация данного требования в существенной степени осложняется за счет отдельных специфичных особенностей, а также в ряде случаев неудачного опыта предшествующей авторитарной организации отечественного образовательного пространства. Дело в том, что от прежней советской системы образования мы уже отказались, а новую еще не построили; к тому же не найдено оптимального сочетания федеральной и региональной систем образования внутри самой России. Все это не может не сказываться на организационной стороне системы образования, а также на его методах и содержании, что, в свою очередь, свидетельствует об актуальности рефлексии самой идеи современного университета, прежде всего, в плане выявления соотношения между главными составляющими высшего образования - обучением и исследованием; повышения его универсальности и всесторонности; осознания степени и пределов его интеграции с другими социальными институтами.

Первостепенная важность заявленной в диссертационном исследовании проблематики обусловлена также и тем, что в литературе, посвященной состоянию отечественного университетского образования, довольно широко представлено поверхностное представление о функциональных характеристиках университета как особого социального института, что приводит подчас к осуществлению довольно однобокой научной и образовательной политики . Тем не менее, автор счел необходимым привлечь весь имеющийся по данному вопросу многоаспектный эмпирический материал, что позволило более четко представить конфигурацию процесса институционализации университета.

Степень научной разработанности проблемы. Заявленный в исследовании институциональный контекст анализа университета с необходимостью предполагает обращения к понятию «социальный институт». Повышенный интерес к данному концепту стал проявляться уже во второй половине XIX в. в различных отраслях гуманитарного знания — философии, социологии, политологии, экономической теории и т.д. Концепция социального института активно обсуждалась как в зарубежной, так и в отечественной социально-философской мысли.

5 Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. - СПб.: РХГИ, 2004. - С. 27-28.

См., напр.: Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений // Социокультурные аспекты развития регион&чьного университета. -Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1996. - С. 44-173.

Ключом к пониманию университета как социального института стало применение методологии структурного функционализма, заложенного в работах Э. Дюркгейма, О, Конта, Г. Спенсера5. Большое внимание было уделено анализу социальных институтов и в ранней американской социологии, особенно в теориях У. Самнера и Л. Уорда. Понятия «институт» и «институционализация» стали центральными в концептуальной модели общества, разработанной Т. Парсонсом6. Большое значение для анализа социальных институтов имела теория Р. Мертона7 о явных и латентных функциях. Дальнейшее развитие теории институционализма связано с именами Т. Веблена и Дж. Коммонса, заложившими основы его социально-правового направления. Наиболее яркими выразителями неоинституционализма являются У. Гамильтон, А. Граучи, В. Гордон, Дж. Гэлбрейт, Г. Мюрдаль, Д. Норт, Р. Хейлбронер.

Начиная с 60-х гг. XX столетия социальные институты стали выделяться в качестве приоритетного предмета исследования в отечественной философской и социологической литературе. С 90-х гг. они становятся предметом научного анализа в трудах российских экономистов. Помимо философов, социологов, экономистов изучением сущности и роли социальных институтов активно занимались историки, политологи, культурологи, концентрируя внимание на проблеме кризиса прежней институциональной системы и зарождения новых социальных институтов. В их числе Алексеев С.С., Андреев Ю.П., Бадаев В.В., Баширов Я.А., Гавра Д.П., Ирхин Ю.В., Кабыща A.B., Комаров М.С., Коржевская Н.М., Костина Н.В., Кравченко С.А., Лейман И.И., Мнацаканян М.О., Осипов Г.В., Покровский Н.Е., Пригожин

A.И., Тульчинский М.Р., Шеметило Р.К., Шкаратан О.И. 8

Изучение роли университета, позиционируемого в виде особой социальной системы, с необходимостью требует осмысления данного феномена в качестве социального института. Классическими работами, заложившими фундамент современного истолкования феномена университета являются труды М. Вебера, В.И. Вернадского, С.И. Гессена, В. Гумбольдта, К.Д. Кавелина, Дж. Ньюмена. Особое внимание анализу феномена университета как социального института уделяется также в работах Бергера П., Библера B.C., Бэнкса Д., Гадамера Г.Г., Готлиба А., Добренькова В.И., Куна Т., Лисовского

B.Т., Лотмана Ю.М., Лукмана Т., Нечаева В.Я., Огурцова А.П., Платонова В.В. Пахомова H.H., "Розовски Г., Руткевича М.Н., Садовничего В.А., Саймона Б.,

3 См., напр.: Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. - М.: Канон, 1995; Спенсер Г. Синтетическая философия. - Киев: Ника-Центр: Вист-С, 1997.

6 Парсонс Т. Система современных обществ. - М.: Аспект-Пресс, 1998.

7 Мертон Р.К. Явные и латентные функции // Структурно-функциональный анализ в современной социологии. - М., 1968. - С. 128-129.

8 См., напр.: Андреев Ю.П., Коржевская Н.М., Костина Н.В. Социальные институты: содержание, функции, структура. - Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1989; Бадаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. - М.: Аспект Пресс, 1996; Кравченко С.А., Мнацаканян М.О., Покровский Н.Е. Социология: парадигмы и темы. - М., 1997; Пригожин А.И. Современная социология организаций. - М.: Интерпракс, 1995.

Свифта Д.Ф., Уайтхеда А.Н., Филиппова Ф.Р., Франкла В., Холтона Дж., Шарова A.A., Шрейдера Ю.А. и др. исследователей .

Чрезвычайно многообразна исследовательская литература, посвященная истории становления университета как социального института, а также отдельным историческим этапам его институционализации. Из всего огромного многообразия имеющихся по данной проблематике научных трудов мы отметим лишь те работы, которые реально использовались в данном диссертационном исследовании, в частности, в контексте рассмотрения феномена европейского университаризма - его становления, поисков и обретений. Авторами таких работ являются Аннерс Э., Ашталос М., Бернал Дж., Бокль Г., Бур М., Вейль Г., Верже Ж., Гельб И.Е., Гештор А., Горфункель А.Х., Грановский Т.Н., Гуревич АЛ., Дьяконов И.М., Дюби Ж., Захаров И.В., Иррлиц Г., Кареев Н.И., Ладыжец Н.С., Jle Гофф Ж., Липатникова Г.И., Лозинская Л.Я., Ляхович Е.С., Марру А.-И., Морау П., Новицкий Г.Н., Парамонова М.Ю., Парсонс Т., Паульсен Ф., Петерсон О., Пиренн А., Поньон Э., Риддер-Симэнс X., Ролова А.Д., Рудаков А.П., Руогг В., Рутенбург В.И., Рыбина С., Самодурова З.Г., Сванидзе A.A., Сидорова H.A., Сторер Н., Суворов Н.С., Тарнас Р., Таценко Т.Н., Тревельян Дж.М., Уваров П.Ю., Фавтье Р., Фрийхоф В., Хаммерштейн Н., Хейзинга Й., Цветаев И.В., Шишкин В.В., Шустер Г., Яковец Ю.В.10

Особую значимость в рамках диссертационного исследования приобретает исторический анализ процесса институционализации отечественного университета, дающий возможность, с одной стороны, проследить эволюцию высшей школы России от эпохи Петра Великого до

® См., напр.: Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003; Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2000; Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М„ 1992. С. 18-31; Руткевич М.Н. Социальные противоречия современного российского общества. М.: ИСПИ РАН, 2001; Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование: приглашение к размышлению. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995; Саймон Б. Общество и образование. M.: Прогресс, 1989; Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. М.: Мысль, 1989.

10 См. напр.: Ашталос М. Средневековый университет: факультет теологии // Aima mater. -1998. - №5. - С. 44-49; №6. - С. 45-48; Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. - Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995; Ле Гофф Ж. Как осознавал себя средневековый университет? // Ле Гофф Ж. Другое средневековье: Время, труд и культура Запада. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. - С. 109-119; Петерсон О. Унирерситет в ранний период современной Европы: традиции и новации // Aima mater. -2000. - №10. - С. 31-37; №11. - С. 42-47; Руогг В. Европейский университет на пороге Нового времени // Aima mater. - 1999. - №1. - С. 43-48; №2. - С. 46-52; Уваров П.Ю. Парижский университет: европейский универсализм, местные интересы и идея представительства // Город в средневековой цивилизации Западной Европы: В 4 т. Т. 4. Extra muros: город, общество, государство. - М.: Наука, 2000. - С. 51-65; Фрийхоф В. Европейский университет начала Нового времени: паттерны // Aima mater. - 1999. - №3. - С. 41-47; №4. С. 40-44; Хаммерштейн II. Университет в Новое время: отношение с властью // Aima mater. - 1999. -№10. - С. 47-54; №12. - С. 43-46.

наших дней, а с другой - увидеть реальную специфику современного отечественного образовательного пространства, эксплицировать его социокультурные корни и. традиции. Анализируя специфику становления университета времен имперской России, автор опирался на работы Андреева А.Ю., Афонюшкиной A.B., Багалея Д.И., Бажанова В.А., Бороздина И.Н., Винокуровой O.K., Воронова A.C., Герина А.Г., Загоскина Н.П., Змеева A.B., Иванова А.Е., Иконникова B.C., Ляховича Е.С., Поляковой Н.В., Ревушкина A.C., Соколовой М.В., Соловьева И.М., Шевырева П.С., Щетининой Г.И., Эймонтовой Р.Г.11

Не менее значимым для формирования целостного социально-философского видения изучаемого предмета является непредвзятый, объективный анализ феномена университета в условиях советской и постсоветской действительности. Вовсе не претендуя на всеохватное изложение данной темы, диссертант предпринимает попытку рассмотрения ее наиболее общих и существенных аспектов. При этом, хотя и фрагментарно, он использует теоретические доводы своих предшественников - как адептов советского университаризма и западных советологов, так и современных отечественных исследователей, ориентированных на серьезную и неангажированную оценку проблем отечественной высшей школы. В их числе Бастракова М.С., Бердяев H.A., Бжезинский 3., Волков В.А., Грибова Л.Д., Гусейнов A.A., Добрынин В.В., Добрынина В.И., Долженко О., Зотов А.Ф., Иванов А.Е., Ильин В.В., Красноженова Г.Ф., Куликова М.В., Кухтевич Т.Н., Лахтин Г.А., Лугачев М.И., Носков Э.Г., Овчинникова C.B., Розин В.М., Сиверцева Н.Л., Татур Ю.Г., Туманян О.В., Хэйр П., Чанбарисов Ш.Х. и др.12

'' См., напр.: Андреев АЛО. О начале университетского образования в Санкт-Петербурге И Отечественная история. - 1998. - №5. - С. 62-72; Бажанов В.А. Прерванный полет. История университетской философии й логики в России. - М.: Изд-во МГУ, 1995; Ляхович Е.С., Ревушкин A.C. Университеты в истории и культуре дореволюционной России. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2000; Змеев A.B. Реформирование высшей школы России в 50-60-е годы XIX века // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). - 1998. - №4. - С. 158-171; Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX - начале XX века. - М.: Академия наук СССР. Институт истории СССР, 1991; Полякова Н.В. Складывание российской системы образования // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). - 1998. -№3. - С. 163-178; Соколова М.В. Историческое развитие высшего образования в России (с 1884 г. до наших дней) // Человек в системе социальных отношений. Вып. 2. - М., 1996. - С. 184-191; Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох: от России крепостной к России капиталистической. - М.: Наука, 1985.

12 См., напр.: Становление советской системы организации науки (1917-1922). Под ред. Бастраковой М.С. М., 1973. 296 е.; Волков В.А., Куликова М.В. Российская профессура: под колпаком у власти // Вопросы истории естествознания и техники. - 1994. - №4. - С. 65-75; Гусейнов A.A. Выражение кризиса и симптомы обновления // Вопросы философии. - 1999. -№3. - С. 7-12; Добрынина В.И., Добрынин В.В., Кухтевич Т.Н., Туманян О.В. Общество -высшая школа - молодежь. - М.: НИИВО, 1995; Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования // Alma Mater. - 2000. - №10. - С. 24-30; Зотов А.Ф. Университет как домен культуры. Современная ситуация в России, роль образования и призвание университета // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. - 1996. - №2. - С. 68-71; Ильин В.В. Высшая школа в современной России: пути

Большое внимание в диссертации уделяется вопросам социоинституциональной идентификации университета в современном мире, новым тенденциям развития университетов, сложившимся в конце XX — начале XXI вв., а также самой идее университета, интенсивное обсуждение которой было начато в Европе в первой половине XIX в. Смысл этой дискуссии заключался в экспликации идеальной модели университета, возможных путей развития университетского образования, выделении его наиболее существенных функций. В разные годы участниками этой дискуссии, отразившей всю противоречивость поисков идеальной модели университета, были Д. Кэррол, Д. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, А.Н. Уайтхед, А. Флекснер, Ю. Хабермас, К. Ясперс. Разработанные ими теоретические концепции получили обстоятельное освещение в отечественной литературе у Захарова И.В., Ляхович Е.С., Ладыжец Н.С. и др. исследователей13.

Для более глубокого понимания сущности философской полемики, развернувшейся на рубеже XX-XXI вв. вокруг теории университетского образования, в диссертационном исследовании были привлечены труды Г. Гессе и P.M. Хатчинса14, для которых характерна метафорическая символика утопизма. Кроме того, характеризуя особенности развития высшей школы в большинстве развитых стран мира, анализируя ее основные тенденции и наиболее существенные структурные преобразования, определившие жизнь современного академического сообщества, автор опирался на целую совокупность научных трудов. К их числу относятся работы Аллака Ж., Вольфа Р., Ворожейкиной О.Л., Галагана А.И.,. Долженко О., Карье Г., Керра К., Колина К., Майора Ф., Рахманина В., Садовничего В., Скотта П., Филиппова В.

выхода из кризиса // Философия образования. - М., 1996; Красноженова Г.Ф. Высшая школа России: Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. - М.: Мысль, 1998; Сиверцева Н.Л. Становление государственной формы системы образования в России // Социологические исследования. - 1996. - №12. - С. 118-121; Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. - 1994. - №3. - С. 140-155; Хэйр П., .Пугачев М.И. Финансовый кризис в Российском высшем образовании // Вестник Московского университета. Сер. 6. Экономика. - 1996. - №5. - С. 30-36; Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы. - М.: Высшая школа, 1988.

13 Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. - М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1994; Ладыжец Н.С. Развитие идеи западноевропейского университета. Социально-философский анализ. - Ижевск: Филиал издательства Нижегородского унта при УдГУ, 1991.

14 Гессе Г. Игра в бисер. - М.: Правда, 1992; Hutchins R.M. The University of Utopia. - Chicago: The University of Chicago Press, 1953.

15 См., напр.: Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. - М.: Педагогика-пресс, 1993; Ворожейкина О.Л. Система высшего образования в ФРГ. - М., 1991; Галагая А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии. - М., 1994; Долженко О.В. Очерки по философии образования. -М.: Промо-Медиа, 1995; Карье Г. Культурные модели университета // Alma mater. - 1996. -№3. - С. 21-28; Майор Ф. Универсальный университет (Изложение выступления Генерального директора ЮНЕСКО на форуме "Европейская программа перемен в высшем образовании в XXI в." (Палермо, 24-27 сентября 1997 г.) //Alma Mater. - 1998. - №7. - С. 3-7;

Объектом диссертационного исследования является образовательное пространство, анализируемое в его институциональном измерении.

Предметом диссертационного исследования выступает процесс институционализации феномен университета как элемент образовательного пространства и особая социальная система.

Цель и задачи исследования. Целью исследования является анализ процессов институционализации образовательного пространства, рассматриваемого в контексте функционирования такого специфичного социального института как университет. Следует отметить, что данная диссертация не претендует на всестороннее освещение вопросов университетского образования, в связи с чем автор концентрирует внимание на углубленном изучении многогранных аспектов его институционализации. Это обстоятельство позволяет избежать расплывчатости изложения и чрезмерной детализации в описании истории и современного состояния университетского образования.

Реализация поставленной цели предполагает постановку и решение ряда научно-исследовательских задач:

1. Сформулировать базовые методологические принципы анализа университета как социального института; проанализировать истолкованный таким образом феномен университета на микро- и макроуровнях;

2. Осуществить рассмотрение университета на микроуровне, что предполагает анализ его структуры, материальной базы, приемов осуществления им социального контроля и управления;

3. На макроуровне произвести анализ университета как социального института, выявив его место в системе общественных связей, социальные функции и роли, специфику его взаимосвязей с окружающей социальной средой;

4. Изучить генезис западноевропейского университета, процесс его оформления в качестве самостоятельного социального института; вычленить наиболее важные исторические вехи на пути институционализации западноевропейского университета;

5. На конкретном материале отечественной истории проследить особенности институционализации университета в условиях дореволюционной России — от его первоначальных проектов до последующих попыток реформирования всей отечественной системы высшего образования;

6. Вскрыть особенности функционирования университета в социальных реалиях советского общества; очертить контуры постсоветского образовательного пространства, предложить приоритетные для отечественной высшей школы пути выхода из кризиса;

Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Alma Mater. - 1997. - №2. - С. 3-7; Филиппов В. Некоторые общемировые тенденции развития классических университетов // Aima mater. - 1996. - №4. - С. 22-24.

7. Выявить специфику социоинституционалыюй идентификации университета в современном мире; раскрыть тенденции, определяющие жизнь современного академического сообщества; охарактеризовать современное состояние университетского образования в ведущих странах мира;

8. Представить прогноз развития университета; сконструировать его идеальную модель, наметить возможные пути развития университетского образования, выделить его наиболее значимые функции в современном социокультурном бытии.

Методологические основания исследования. Рассмотрение заявленной научной проблематики потребовало от автора создания новой методологии исследования применительно к анализу феномена университета. Этой проблеме посвящена первая глава диссертационного исследования - «Методологические принципы анализа университета как социального института», в которой на основе изучения феномена социального института в отечественной и зарубежной литературе, представлены основные методологические подходы, позволяющие проанализировать университет как особый тип социального института, обладающий специфическими признаками, функциями, структурой и т.п.

По мнению автора, наиболее эвристически плодотворным для предпринимаемого им исследования является комплексный подход, в основании которого лежит синтез макро- и микроподходов к проблеме. Их раздельное использование имеет развитую традицию в рамках системно-структурной и институциональной парадигм в социальной теории. Однако лишь комплексная и при том операционально социологически ориентированная трактовка понятия «социальный институт» позволяет проанализировать институциональные аспекты бытия университета как социального образования.

Процессы институционализации образовательного пространства рассматриваются в работе сквозь призму новых методологических тенденций. Как следствие, социально-философский анализ университета включает в себя не только осмысление его основных функций в жизни общества (когнитивных и социальных), но и изучение самой социальной архитектоники института образования (взаимосвязи социальных ролей, посредством которых осуществляются различные типы деятельности). Такой подход дает возможность продемонстрировать особенности функционирования университета в различных локальных сообществах, его взаимосвязь со всеобъемлющей социокультурной системой, выявить логику его развития в современном мире.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем: 1. Впервые проведен комплексный анализ университета как особого социального института (а не просто как части культуры соответствующего общества или частной структуры социально-культурного взаимодействия), в котором неразрывно связаны образовательный и воспитательный аспекты. Исходя из понимания университета как специфичного и уникального по своей природе

социального института, дана его характеристика в качестве социальной системы, реализующей свои специфические организационные связи (функциональные, информационные и т.д.).

2. В рамках анализа университета на микроуровне выделены его ведущие функции: когнитивные и социальные. Когнитивные функции университета направлены на производство нового знания, развитие науки. Социальными функциями университета являются профессиональная подготовка специалистов, формирование интеллектуальной элиты, трансляция и распространение культуры среди населения. Если когнитивные функции университета достаточно универсальны, то функции социальные вариативны и зависят от особенностей общества.

3. На макроуровне университет изучен как элемент социальной системы, которая, в свою очередь, подразделяется на макро- и микросреду. По отношению к университету макросреда представлена влияющими на него экономическими, политическими, социальными и пр. элементами; микросреда включает всю совокупность институтов, с которыми университеты вступают во взаимодействие. Любой социальный институт (в данном случае, университет) формируется, когда в макросреде возникает в нем потребность. Оформляясь в качестве социального института, он сам начинает оказывать влияние на макросреду,

4. Выделены этапы процесса институционализации университета: создание центров высшего образования в эпоху Античности; возникновение первых европейских университетов в эпоху «высокого» средневековья; приобретение университетами черт государственного учреждения в период позднего средневековья; появление в XIX в. классической формы университета на основе реализации модели, обоснованной В. Гумбольдтом; формирование полифункционального университета XX в. (модель американского «мультиверситета»),

5. На конкретном материале отечественной истории показано, как постепенно и, в основном, по инициативе государства в российской действительности созревал общественный запрос на самостоятельность мышления, которая неизменно ограничивалась явными или неявными предписаниями лояльности к власть предержащим. Рассмотрены проекты создания отечественного университета и попытки его дальнейшего реформирования.

6. Осуществлен анализ функционирования университетов в системе социальных институтов советского и постсоветского периодов развития. Показано, что институционализация университетов советского периода осуществлялась под доминирующим воздействием внеинституционального фактора. Будучи попыткой насильственного учреждения свободы, этот эксперимент не имел реальных шансов на успех. Подтверждением тому стало наличие целого ряда кризисных процессов в российских вузах постперестроечной России.

7. В работе раскрыты актуальные аспекты функционирования современного университета, связанные с его институциональной миссией в глобальном измерении. Сегодня на долю университетов, всегда выступавших в качестве интернациональных центров науки, образования и культуры, выпадает важная миссия, связанная с выработкой интеллектуальных и этических ценностей, которые являются основой процесса общемировой интеграции. Новые структуры межнационального информационного, образовательного и организационного сотрудничества обеспечивают диалог между университетами, учеными и студентами. Это - путь к уточнению и согласованию того образа Европы, с которым мы хотим связать свое будущее. Университетам в наши дни выпала ответственная миссия стать творцами новой архитектуры общеевропейского процесса.

8. Раскрыта сущность философской полемики, развернувшейся в XX в. вокруг теории университетского образования и отразившей проблемы поиска идеальной модели университета. На примере оптимистического видения будущего университета (Г. Карье) и альтернативного прогноза, выражающего глубокое сомнение в его жизнеспособности (П. Скотт) рассмотрена совокупность современных социокультурных запросов, которые связаны с внутренней и внешней организацией образовательного пространства. На основе анализа данных моделей автор делает вывод, что будущее университета зависит от того, насколько он сможет адаптироваться к требованиям новой реальности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Университет - это специфическая сложная формальная организация с особой социальной структурой. Существенными признаками университета являются иерархическая система управления, наличие властных структур, специализация педагогической деятельности, дифференциация профессорско-преподавательского состава, стандартизация учебного процесса; •

2. Университет выполняет ряд когнитивных (развитие науки, производство нового знания) и социальных (подготовка специалистов-профессионалов, формирование интеллектуальной элиты, конструирование системы нравственных ценностей и идеалов, трансляция культуры) функций. Условием обеспечения реализации каждой из этих функций являются специфические средства контроля и оценки, формальные санкции, система поощрений;

3. Университет является частью общей институциональной системы, а также элементом локальной институциональной организации. Локальная институциональная система университета — это вся совокупность его отношений с другими образовательными и научными институтами, поскольку университет может существовать только как элемент этой системы;

4. Особую роль в становлении современного университета сыграла сложившаяся на рубеже ХУШ-Х1Х вв. модель исследовательского университета, развитая В. Гумбольдтом и реализованная в практике

Берлинского университета. Возникнув в качестве альтернативы «гуманистическому» университету позднего средневековья, эта модель отошла от принципов схоластической дидактики, взяв за основу принцип свободы научного творчества, преподавания и обучения;

5. В России имперского периода идеи просвещения стали распространяться «сверху» и имели в качестве приоритетного направления развитие специализированного научного образования с ориентацией на привилегированный слой дворянства. Отечественное университетское образование с самого начала заняло унитарную позицию и было ориентировано, в первую очередь, на укрепление российской государственности;

6. В процессе институционализации отечественный университет прошел путь от самоуправляющейся организации к организации государственной. Это привело к значительному сокращению академических свобод, возможностей самостоятельного выбора, приоритетов образовательной политики. Особенно уродливую форму этот процесс принял в модели советского университета, который трансформировался в учреждение, имеющее мало общего с идеалами классического университета;

7. На рубеже ХХ-ХХ1 вв. университет переживает сложный и противоречивый период своего развития. Трудности и проблемы обусловлены пересмотром самой «идеи» Университета в условиях становления постиндустриальной цивилизации, торжества рыночной экономики. Речь идет об изменении парадигмы университетского образования, о возникновении в высшей школе новых образцов, норм, ориентиров и мотиваций;

8. Возрождение отечественной системы высшего образования предполагает не слепое копирование моделей западноевропейского университета, а коренное изменение целевой ориентации образования. В этом смысле предстоит сконструировать новую философию образования, которая соответствовала бы не только изменившимся условиям существования человека, но и глобальным проблемам, поставленным перед человечеством наступившим XXI веком. Опыт постперестроечного стихийного реформирования университетского образования в России пока не даёт повода для оптимизма.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит ■ в том, что институционализация образовательного пространства рассматривается в контексте истории становления и социально-культурного функционирования университета как особого социального института. Процессы институционализации образования анализируются на основе новых методологических тенденций в изучении данного .социального феномена. Социально-философский анализ университета представляет собой не только осмысление его основных функций в обществе (когнитивных и социальных), но и изучение самой социальной архитектоники института образования.

Материалы диссертации могут быть полезны практическим работникам сферы образования и всем интересующимся вопросами развития высшей школы. Диссертационное исследование адресовано преподавателям и студентам, аспирантам гуманитарных специальностей, научным работникам, занимающимся проблемами высшего образования, а также тем, кого не оставляют равнодушными проблемы, связанные с развитием высшей школы.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на Ежегодной итоговой научной конференции Самарского государственного университета (1999-2006 гг.); Ежегодной итоговой научно-технической конференции Самарского государственного архитектурно-строительного университета «Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре: образование, наука, практика» (2000-2006 г.); Третьем Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия». (Ростов-на-Дону, сентябрь 2002); Первой общероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука - региону» (Вологда, 27-28 февраля 2003 г.); Межрегиональной конференции «Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление». (Оренбург, 11-13 марта 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития современного российского общества» (Пенза, март 2003 г.); Международной научно-практической конференции «XXI век: Россия и Запад в поисках духовности» (Пенза, 9-11 апреля 2003 г.); Всероссийской научно-теоретической конференции «Россия в глобальном мире». (Санкт-Петербург, 13-15 мая 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Социальные технологии в менеджмента человеческих ресурсов: российский и зарубежный опыт» (Пенза, 23-24 мая 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы создания системы профессионального образования в малых городах» (Самара, 23-25 сентября 2003 г.); XII Международной научно-технической конференции «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 19-20 декабря 2003 г.); III Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, январь 2004 г.); III Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 23-24 сентября 2004); VII Международной научно-практической конференции «Экономика, экология и общество России в XXI столетии» (Санкт-Петербург, 17-19 мая 2005 г.); Региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессиональ-ного образования» (Самара, 18-20 октября 2005 г.).

Структура диссертации подчинена целям и задачам исследования. Работа состоит из введения, четырех глав основной части, заключения и списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 324 страницы. Список литературы включает 410 наименований.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается степень разработанности проблемы, формулируются цель и задачи исследования, определяются его методологические основания, новизна и научно-практическая значимость, дается общая характеристика структуры работы.

В главе 1. «Методологические принципы анализа университета как социального института» - автор исходит из того, что изучение роли университета, рассматриваемого в виде социальной системы, требует анализа данного феномена как особого социального института. Такой подход позволяет продемонстрировать особенности университетской миссии в различных исторических типах общества, показать взаимосвязь университета со всей социокультурной системой, выявить логику его развития в современном обществе.

В § 1.1. - «Социальный институт как предмет рефлексии в западной философской традиции: между структурным функционализмом и ипституционализмом» утверждается, что в разработке концепции социального института приняли участие представители различных отраслей обществоведческого знания.

Понятие «социальный институт» получило распространение в юриспруденции, где его использовали для обозначения отдельного комплекса норм права, регулирующих определенную группу общественных отношений рдного порядка и обычно составляющих часть соответствующей отрасли права. Такими институтами в юридической науке считались наследование, брак, собственность и т.п. Со второй половины XIX в. к институтам начали проявлять повышенный интерес философы, социологи, затем политологи, экономисты. Институциональный аспект функционирования общества привлекал и продолжает привлекать внимание социальных философов и социологов.

Ключом к пониманию университета как социального института является применение методологии структурного функционализма, основы которого были заложены в работах О. Конта, Г. Спенсера, Э. Дюркгейма. Большое внимание к изучению социальных институтов было проявлено в ранней американской социологии, особенно в теориях У. Самнера и Л. Уорда. Понятия «институт» и «институционализация» стали центральными в концептуальной модели общества, разработанной Т. Парсонсом. Для социологического анализа социальных институтов большое значение имела также теория Р. Мертона о явных и латентных функциях.

Существенные изменения концепция социального института претерпела в рамках институционального направления, возникшего на стыке политэкономии и социологии на рубеже Х1Х-ХХ вв. в США. В отличие от теоретиков структурного функционализма, отрицавших наличие активной позиции индивида в формировании и функционировании института, институционалисты трактовали индивида как активное начало, выбирающее

институты, а, следовательно, правила и нормы поведения. Если в структурном функционализме социальный институт выступал как объект исторического процесса, то в институционализме — как субъект, оказывающий влияние на исторический процесс. Институционалисты кроме того обратили внимание на влияние факторов внешней среды на институциональную структуру. Они поставили чрезвычайно важную проблему роли социальных институтов в развитии и изменении общества.

Основоположником институционализма считается Т. Веблен. Дальнейшее развитие институционализма связано с именем Дж. Коммонса, заложившего основы «социально-правового» направления в американском институционализме. Особенностью его подхода к изучению социально-экономических явлений было рассмотрение их в терминах права или юридических норм. Наиболее яркими выразителями модернизированного институционализма, или неоинституционализ-ма являются У. Гамильтон, Дж. Гэлбрейт, Р. Хейлбронер, Г.Мюрдаль, В. Гордон, А. Граучи, Д.Норт. Неоинституционалисты строили свою теорию в споре с классической экономической наукой. Они стремились создать всеобъемлющую институционально-ориентированную теорию индустриальной системы, которая включает в себя рыночную лишь в качестве одного из своих компонентов.

В центре внимания неоинституционалистов находится анализ структуры, правления и поведения таких институтов, как собственность, фирмы, картели, государство, профсоюзы. Институциональная система представляет собой внутреннюю структурную часть общества, на которую постоянно оказывают влияние различные внешние факторы, такие как научно-технический прогресс, демографические, природные процессы, сеть правовых и политических структур, социальные институты (семья, религия, общественные организации и пр.), международные отношения, духовные влияния.

Под воздействием постоянно изменяющихся внешних факторов относительно консервативная внутренняя структура, возникшая и приспособленная к прошлому, постепенно адаптируется к новым условиям. Так изменяются старые институты и возникают новые. Неоинституционалисты, вслед за своими предшественниками, видят сущность социальной эволюции в отмирании одних, возникновении и последующей адаптации других институтов. Современные неоинституционалисты (Р. Хейлбронер, Д. Норт, А. Граучи) стремятся уйти от технократизма, формулируя свою позицию как намерение создать общественный механизм контроля над технологией. Общим же остается то, что экономика неоинституционалистам, так же как и институционалистам, видится открытой системой, которая должна изучаться во взаимосвязи с другими сферами жизни общества: политикой, культурой, социальной сферой.

Начиная с 60-х гг. XX в. социальные институты стали выделяться как один из основных предметов исследования в отечественной философской и социологической литературе. С 90-х гг. они становятся предметом научного анализа и для российских экономистов. Кроме философов, социологов, экономистов изучением сущности, роли социальных институтов активно

занимаются историки, политологи, культурологи, обращающие особое внимание на проблему кризиса прежней институциональной системы и зарождение новых социальных институтов. Осуществленный в § 1.2. «"Социальный институт" в отечественной философии: опыт системно-структурного анализа» анализ отечественной литературы, посвященной проблеме социального института, позволяет автору сделать вывод о наличии широкого спектра воззрений на специфику его содержания, критерии классификации, роль в обеспечении системной целостности общества.

В современной общественной литературе имеет место значительный массив трактовок понятия «социальный институт», их классификаций. Автор исходит из того, что современная социальная теория — мультипарадигмальная наука, и в каждой из парадигм возможно построение своего непротиворечивого, подчиняющегося внутренней логике понятийного аппарата. Автор придерживается подходов и логики, лежащих в русле системно-структурных построений, что определяет и принимаемую им концепцию социального института. Социальный институт, по его мнению, это относительно устойчивые, нормативно оформленные, внутренне структурированные типы и формы организации социальной деятельности и социальных отношений.

Социальные институты формируются исторически и для того, чтобы возник и развился такой структурный элемент общества нужны особые условия. Процесс институционализации начинается с момента возникновения потребности у значительной части общества в новом виде совместной деятельности. Можно выделить ряд ключевых социальных потребностей, которые порождают процессы институционализации: 1) потребность в коммуникации (язык, образование, связь, транспорт); 2) потребность в производстве продуктов и услуг; 3) потребность в распределении благ (и привилегий); 4) потребность в безопасности граждан, защите их жизни и благополучия; 5) потребность в поддержании системы неравенства (размещение собственных групп по позициям, статусам в зависимости от разных критериев); 6) необходимость социального контроля за поведением членов общества (религия, мораль, право, пенитенциарная система).

Необходимым условием институционализации той или иной потребности является наличие операциональных средств ее удовлетворения. Это означает, что требуется сформировать систему необходимых для общества целей деятельности и конкретных функций, обеспечивающих реализацию этих целей. Условием институционализации выступает правовое узаконение деятельности того или иного института, позволяющее обеспечить определенную легитимность его деятельности. Чтобы институт был в состоянии выполнять свою роль, его необходимо наделить требуемыми ресурсами (прежде всего, материальными), которые постоянно пополняются. И, наконец, для обеспечения самовоспроизводства института необходима особая культурная среда, что предполагает формирование специфической идеологической, ценностной системы с соответствующими ей социальными статусами и ролями.

Социальный институт может рассматриваться как самостоятельная социальная система, точнее подсистема социального целого, деятельность которой связана с реализацией жизненно важной потребности большой социальной системы. Таким образом, между социальным институтом, рассматриваемым в качестве подсистемы, и социальной системой в целом существуют функциональные зависимости, благодаря которым обеспечивается стабильность и развитие общества. Протекающие в обществе процессы постоянно меняют потребности индивидов, групп, слоев и классов, способствуя тем самым изменению характера отношений социальных институтов с социальной средой. Деятельность социального института считается функциональной, если она способствует сохранению стабильности и интеграции общества. Каждый социальный институт характеризуется наличием определенных целей и функций, набором конкретных статусов и ролей, характерных для данного института, а также системой санкций, обеспечивающей поощрение желаемых форм поведения и подавление любых форм поведения девиантного.

Институты любого общества представляют собой сложную интегрированную систему, обладающую собственной социальной инерцией. В свою очередь, каждый отдельный социальный институт имеет как внутреннюю структуру (цели, функции, социальные роли, социальный контроль), так и внешнюю (периферия социального института, окружающая его социальная среда). «Средой» социального института в широком смысле слова выступает все общество в целом. Таким образом, в результате своего становления и функционирования институт становится субъектом социального процесса, и сам начинает влиять на социальную реальность, изменяя и преобразуя ее. Он включен в единую институциональную систему общества и не может функционировать независимо от других структурных компонентов или других институтов этой системы. Стабильность общества в значительной мере обеспечивается согласованной деятельностью и взаимосвязью различных социальных институтов. В завершение данного раздела диссертационного исследования автор выделяет основные свойства социальных институтов: 1) свойство эволюционности; 2) свойство взаимосвязанности институтов.

В § 1.3. «Институциональный облик университета как социального института: своеобразие микро- и макроподходов» автор предпринимает попытку использовать на практике приведенные в предшествующем разделе исследования методологические подходы к анализу университета как социального института. Институциональный анализ университета автор проводит на двух уровнях - микроуровне и макроуровне.

На микроуровне осуществляется имманентный, содержательный анализ социального института, исследуются его внутренняя структура, материальная база, особенности субъекта института, его функции, социальные роли, методы осуществления социального контроля и управления. С этой точки зрения университет рассматривается не просто как часть культуры соответствующего общества, некая структура социально-культурного взаимодействия, в котором неразрывно связаны образовательный и воспитательный аспекты, но как

специфический социальный институт. Определение университета как специфического и даже уникального по своей природе социального института необходимым образом включает его характеристику в качестве социальной системы, выполняющей определенные функции и роли, реализующей свои специфические организационные связи (функциональные, информационные и т.д.). Ведущая роль университета в развитии цивилизации заключалась, прежде всего, в осуществлении когнитивных и социальных функций. Когнитивной функцией университета является проведение исследований, направленных на производство нового знания, развитие науки. Социальные функции вариативны и зависят от особенностей общества. Важнейшими социальными функциями университета всегда являлись профессиональная подготовка специалистов, формирование интеллектуальной элиты, трансляция и распространение культуры среди населения. Среди социальных функций университета особое внимание уделяется функции по формированию интеллектуальной элиты.

Автор задается вопросом, каковы социально значимые функции интеллектуальной элиты? В самом первом приближении он дифференцирует эти функции на первичные и вторичные. В качестве основных первичных функций интеллектуальной элиты выделяются следующие: 1) открытие новых экзистенциальных смыслов, порождение неких базовых метафор, нетривиальных отождествлений, новых архетипов и парадигм, эпистемологических императивов и тем, построение на этой основе символического универсума; 2) интерпретация и реинтерпретация продуктов творчества и познавательных процедур; 3) обеспечение общественного диалога в различных его формах; 4) критика и рефлексия; 5) функция обеспечения этического контроля и арбитража.

Вторичные функции интеллектуальной элиты весьма тесно связаны с обширным комплексом социальных ролей и статусных позиций. Они возникают и укрепляются, с одной стороны, в связи с включенностью данной социальной группы в систему внешних социальных отношений, а с другой, — в связи с необходимостью внутригрупповой дифференциации. В отличие от первичных функций, вторичные носят целевой, прагматически-инструментальный характер и базируются на распределении прав, обязанностей и ответственности внутри конкретной социальной группы и являются основой для процессов локальной внутриинституциональной социализации индивида и интернализации легитимированных ранее норм и ценностей.

Социально-философский анализ университета включает в себя не только изучение его основных социальных функций, но и самой специфики социальной организации университета. В этом плане университет предстает как особый тип сложной формальной организации с присущей ей социальной структурой, то есть совокупностью взаимосвязанных социальных позиций и ролей, посредством которых осуществляются различные типы деятельности. Существенными органическими элементами внутренней структуры университета как формальной организации являются присущая ему иерархическая система управления, наличие властных структур (от деканов до

ректоров); специализация различных видов педагогической деятельности, дифференциация преподавателей по предмету, статусу; определенная стандартизация учебного процесса.

Особенностью университета, отличающей его от формальной организации традиционного типа, является наличие известной автономии и свободы преподавателя, дающей ему право выходить за рамки официального стандарта обучения. Модель социальной структуры университета представляет собой единство трех основных социальных позиций: руководители и организаторы образовательного процесса; профессорско-преподавательский коллектив; студенты. Важнейшими средствами опредмечивания преподаваемых в университете знаний являются книги, технические средства обучения, образовательные и исследовательские технологии. Университет обладает специфическими средствами и учреждениями, необходимыми для осуществления его функций. К материальным средствам относятся здания, учебные и административные корпуса, техника, средства массовой коммуникации. Специфическими учреждениями университета выступают лаборатории, учебные отделы, органы координации и планирования научных исследований, информационные центры, научные общества, ученые советы, специализированные советы по защите диссертаций, издательства, библиотеки, музеи. Университету присущи специфические средства контроля, оценки, формальные санкции, система поощрения — экзамены, отчисление за неуспеваемость, стипендии и гранты, присуждение дипломов, ученых званий, степеней и т.п. Таковы основные органические элементы внутренней структуры университета как социального института.

На макроуровне данный социальный институт анализируется как единица, часть общей социальной системы, в связи с чем в центре внимания исследователей оказываются отношения «университет — окружающая его социальная среда». При этом социальный институт изучается как часть единого целого, то есть в центре внимания находится рассмотрение институциональной системы, взаимосвязи конкретного социального института и социальной среды. Социальную среду, в свою очередь, автор считает возможным «разложить» на макросреду и микросреду. Применительно к университету его макросреда представлена экономическими, политическими, социальными, правовыми, демографическими, культурными элементами, влияющими на данный социальный институт. Что же касается микросреды, то она включает всю совокупность институтов или их субъектов, с которыми университеты вступают во взаимодействие - политические, промышленные, культурные организации, образовательные учреждения, семья.

Когда в макросреде формируется потребность для появления, существования и развития социального института, значит, в обществе появляются причины для его существования. Далее, оформляясь в качестве социального института, определенная социальная активность (здесь — университет) сама начинает оказывать влияние на макросреду. В процессе формирования университет как социальный институт становится частью общей институциональной системы, которая включает в себя все институты,

существующие в обществе, а также элементом локальной институциональной организации. Под локальной институциональной организацией автор понимает определенное количество социальных институтов, между которыми существует непосредственная прямая связь и взаимозависимость. Локальная институциональная среда университета как социального института — это система отношений университета с другими образовательными и научными центрами, поскольку университет не может существовать изолированно, а только как элемент университетской системы.

В главе 2. «Феномен европейского университаризма: становление, искания, обретения» показана историческая эволюция университета как специфического социального института, выделены важнейшие вехи процесса его институционализации: 1) создание первых центров высшего образования в эпоху Античности; 2) возникновение европейских университетов в эпоху «высокого» средневековья; 3) приобретение университетами черт государственных учреждений в период позднего средневековья; 4) появление в XIX в. классической формы университета на основе реализации модели, разработанной В. Гумбольдтом; 5) формирование полифункционалыюго университета XX в. (модель американского «мультиверситета»).

В § 2.1. «Великая педагогическая революция эпохи Античности» автор оспаривает общепринятый взгляд, согласно которому история университетов начинается с эпохи западноевропейского средневековья. По его мнению, появление высшей школы относится к эпохе Античности. Именно в это время возникли первые учебные заведения, появились люди, профессионально занимающиеся приобщением подрастающего поколения к ценностям и навыкам, характеризующим культуру данного общества. К первым опытам организации научно-философских и этико-политических сообществ отнести знаменитые школы Античности - школу Сократа, Академию Платона, Ликей Аристотеля, Сад Эпикура, школу Зенона в Афинах, Мусейон в Александрии, римский Athenaeum и т.п. Указанные центры заложили базовые принципы сочетания исследования и обучения, высокие культурные и познавательные ориентиры, придав образованию социальную направленность и значимость. Автор задается вопросом, возможно ли применять к практикуемой ими системе преподавания термин «университетское» или хотя бы «протоуниверситет-ское» образование? Речь идет о выяснении присущих им качеств, наличие которых позволило бы говорить об институционном подобии. Ответ автора на этот вопрос положителен: понятие «университета» применимо к названным формам высшего образования античного мира,

В § 2.2. «Институционализация университетского образования в период "высокого средневековья"» рассматривается «официальная» история университетов, которая началась во втором тысячелетии от Рождества Христова. В процессе анализа автор приходит к выводу, что хотя возникавшие в этот период европейские университеты непосредственно, генетически не восходили к знаменитым учебным учреждениям античности, по своему статусу и привилегиям, по классическим традициям интеллектуальной деятельности они были продуктом европейской христианизированной античной традиции.

Важнейшей внутренней характеристикой нарождавшегося средневекового университета была корпоративность. Будучи институционально оформленным корпоративным центром, университет, как и любая другая корпорация в средневековом обществе, имел свой статут, кодекс поведения, строго обязательный для всех своих членов.

Автор особо акцентирует две стороны средневековой корпоративности: она ставила заслоны свободному развитию личностного начала, отсекая новаторское как отклоняющееся от нормы, но внутри самой корпорации не было отношений господства и подчинения. Социальные связи строились не по вертикали, как между отдельными корпорациями, а по горизонтали. Благодаря корпоративному духу в средневековых университетах с самого начала их существования закладывались принципы академической свободы, которая концентрировалась в ориентации на исследование религиозных текстов, выявление и комментирование тайного их значения. Как раз этот дух служил предтечей автономии университета как социального института. Уже в начале исторического пути при определении институциональных оснований университета определились его три основные функции-ориентации: на проведение исследований, на обучение и на воспитание. Именно это триединство формирует феномен университета, лежит в основе его социальной значимости.

На примере Болонского, Парижского, Оксфордского университетов автор наглядно показывает, что наряду с таким институтом как корпорация, на процесс институционализации университета оказали значительное влияние церковь и государство. Ранняя история университетов свидетельствует, что они были включены в сферу политических отношений. Это проистекало, с одной стороны, из того, что само знание имело четко окрашенную общественно-политическую природу и было пронизано властными отношениями, с другой, — потому, что его носители были не менее тесно связаны нитями зависимости с институтами власти. Папская или императорская грамота давали университету защиту во всем христианском мире. Своих покровителей формирующиеся университеты нашли в императорской (Болонский университет) или королевской (Парижский, Оксфордский, Пражский университеты) власти, заинтересованной в подготовке квалифицированного чиновничества. Она раздавала им привилегии, оказывала материальную поддержку. Между университетами и королевской властью сложилась теснейшая взаимосвязь: так, за многочисленные привилегии, дарованные двором, университетам приходилось платить в форме идеологического обеспечения правящего режима. Еще более могущественного союзника первые университеты в своем стремлении к автономии встретили в лице папства, поскольку церковь, утверждавшая свою монополию на образование в средневековом обществе, покровительствовала просвещению. В свою очередь, сами университеты активно вмешивались в процессы духовной и политической жизни.

Свои рассуждения в § 2.3. «Место университетов в духовной жизни позднего средневековья, Возрождения, Реформации» автор начинает с того,

что дает оценку влиянию церкви и — шире - религиозных ценностей на культуросозидательный процесс, к которому были подключены и университеты средневековья. В ходе рассмотрения он приходит к выводу, что данный процесс нельзя оценивать только в негативном плане, в частности, как ограничение свободы. Дело в том, что свобода творчества средневековья полностью пронизана его теоретическими постулатами. Это выражается в тотальном символизме, пронизывающем все существо культуры средних веков.

Для университетской культуры роль символического способа мышления, доминировавшего в непосредственном внешнем окружении, была особо значима на первых порах развития. Но со временем относительная институциональная независимость от церкви первых средневековых университетов, детерминированная фактором корпоративности, а также набирающей свою силу профессионализацией, стала сильно контрастировать с нарастанием контроля со стороны религиозных авторитетов в отношении содержания, целей и ценностей образования.

Духовная децентрализация стала возможной только с началом процесса автономизации различных сфер общественной и культурной жизни. Автор обращает внимание на тот факт, что участие университетов в этом процессе было как прямым, так и косвенным. Гуманизм как особая интеллектуальная интенция и способ мышления зародился и развивался вне схоластической традиции и определенно в иных институциональных рамках. Очагами новой гуманистической культуры были кружки ученых собеседников в городах-коммунах, на виллах богатых патрициев, при дворах меценатствующих сеньоров; Сам корпус философов-гуманистов, которые оставили заметный след в истории культуры как провозвестники Возрождения, в своем большинстве не состоял из ученых со степенями и званиями. Изменение формы и способов философского мышления у гуманистов, которое отвечало потребностям уже Нового времени, явным образом было связано, с одной стороны, с их маргинальным по отношению к официальной науке положением, а с другой, — со все большим разнообразием индивидуальных позиций в общественной структуре. И что самое важное в контексте данного исследования, гуманизм активно воздействовал на развитие университетов: под его влиянием увеличивается их численность, стремительно растет количество кафедр историко-филологической направленности, связанных с изучением античности, классической филологии, литературы.

Автор особо подчеркивает, что судьба гуманизма переплелась с реформационным движением — открытым выступлением против Римской церкви. Местом, где было инициировано данное движение, стал университет. Расширение реформационного движения вылилось как в реформирование старых, так и в открытие новых университетов. Все они рассматривались как инструмент продвижения новой веры. В процессе этого «размножения школ» в XVI в. обнаружились новые интересные моменты. Реформация и порожденные ею религиозные войны разделили феодальный мир в соответствии с принципом «Hujus regio ejus religio». Университеты также разделяются на протестантские (среди них лютеранские и кальвинисткие) и католические, что лишает их

универсальности. В период контрреформации институциональные основы университетской жизни претерпели влияние со стороны иного институционального порядка - ордена иезуитов, выступившего в роли основного инструмента защиты интересов Римской католической церкви. Подчинившись целям чуждого социального института, университеты, продолжавшие сохранять характер церковных учреждений,. оказались связанными с различными вероисповедениями. Формы обучения догматизировались. Произошло смещение центра тяжести в деятельности университетов на реализацию функции «воспитания». Приращение научного знания утрачивало свою актуальность, а, начиная с эпохи Возрождения, закрепились за другим социальным институтом — научными академиями.

Итоги развития университетов и там, где победила Реформация, и так, где господствовала контрреформация, в известном смысле, «сошлись»: университетская система переживает глубокий кризис. Показателем этого был тот факт, что великие мыслители XVI и XVII вв. оказались поразительно далеки от университетов -— Бэкон, Гарвей, Декарт, Галилей, Лейбниц нуждались в покровительстве властей гораздо больше, чем в университетских коллегах, по преимуществу реакционных. Творчески работающие ученые в XVII—XVIII вв. покидали университеты, переходя на службу в государственные структуры, присоединяясь к новым научным сообществам (например, академиям) и т.п. Это свидетельствует о незначительной причастности университетов к научным открытиям, составившим содержание революционных процессов в науке. Причина этого, по мнению автора, кроется во «встрече» гуманизма и университетов, в результате которой были изменены ориентиры в деятельности последних. Преобразуемые в гуманистическом русле университеты постепенно утратили свою монополию на научные исследования и подготовку элит, которой они обладали на протяжении предшествующих столетий.

В § 2.4. «Университеты в эпоху Просвещения» автор дает ответ на вопрос, какой оказалась миссия университетов в этот исторический период? При этом он апеллирует к известному факту, что в трудах деятелей Просвещения формируется рационалистическая трактовка целей и задач обучения и воспитания, резко нарастает волна критики в адрес университетского образования с его корпоративностью и замкнутостью. В Англии сеть университетов вплоть до XIX в. не развивалась, в рамках существовавших Оксфордского и Кембриджского университетов возникали лишь отдельные колледжи. В 1662 г. было создано Лондонское королевское общество, которое открыло возможности для научного обобщения междисциплинарных исследований, способствовало государственной поддержке развития науки. В результате английские университеты не стали носителями научной деятельности, научное творчество подавляющего большинства ученых как в рассматриваемую, так и в последующую эпоху будет развиваться вне стен университетов.

В Германии в условиях, когда университетская система переживала явный кризис, а в обществе сформировалось устойчивое презрение к школьной

и книжной учености, среди немецких интеллектуалов возник план создания Академий - центров научных исследований, которые смогут обеспечить обмен научной информацией и сыграют важную роль налаживании международных отношений. Основателем (1700 г.) и первым президентом Берлинской академии стал Г. фон Лейбниц. Замысел Лейбница покрыть Европу сетью академий вылился в создание ряда германских академий (в Геттингене, Лейпциге, Гейдельберге и др.), а также в Петербурге, Стокгольме, Копенгагене. Создавая академии как учреждения, ориентированные на получение и распространение нового научного знания и открытий, эпоха Просвещения «разводила» процессы обучения и исследования. Но та же эпоха стояла у начала прорыва в развитии высшего образования. Этот прорыв оказался напрямую связан с возникновением университета современного типа а конкретно - с основанием и деятельность двух университетов: в Галле и Геттингене.

Важнейший вклад Галльского университета состоит в том, что его профессора поставили проблему свободы исследования, преподавания и обучения, провозгласив принцип libertas philosophandi. По сути, это та же идея служения истине, постижения ее, которая доминировала и в корпоративном сознании средневековых схоларов, но выдвинутая в иных условиях и требовавшая для своей реализации преодоления схоластического метода. Лекторы, которые занимались интерпретацией произведений авторитетов, теперь вставали на путь исследования и включения студента в эту работу. Кроме того, кризис переживает традиционная форма обучения - диспуты, их место начинают занимать семинары.

Подъем названных университетов в XVIII в. обеспечил лидирующую роль немецких университетов, которая была им предуготовлена в следующем столетии. Она стала предметом рассмотрения в § 2.5. диссертационного исследования - «Институциональные нормы западноевропейского университета Нового времени». В нем автор отмечает, что в первой половине XIX в. наметились три пути развития западноевропейских университетов. Условно они обозначаются как английский путь - консервации и сбережения обретенной в предшествующие столетия формы, французский путь -радикального разрыва со средневековыми формами и немецкий путь динамичного реформирования университета.

Сопоставляя указанные пути развития университетов, автор приходит к выводу, что признанным лидером среди европейских стран в области развития университетского образования оказалась Германия. С последней трети XIX в. под влиянием немецкой университетской системы начали осуществляться изменения в университетах других стран. В этой связи автор подробно рассматривает развитие институциональных начал германской университетской системы. Особое внимание он уделяет проекту университета в Берлине, разработанному В. фон Гумбольдтом на основе творческого синтеза идей философского идеализма и нового гуманистического идеала воспитания образованной личности.

Исходным пунктом идеи университета стало положение о том, что университет должен получить государственную поддержку, но при сохранении

своего относительно автономного статуса. Задача государства сводится лишь к обеспечению университета материальными средствами и внешними условиями, необходимыми для проведения исследования и обучения самостоятельно и без ограничений. Принципиально новым в проекте нового университета было предложение ввести исследовательскую деятельность в университетские стены как важнейший фактор и смысл существования университета. Эта деятельность должна была осущестшхяться не только составом преподавателей и профессоров, но и самими студентами. Новый университет должен был держаться на свободе и учения и обучения, его профессора должны были быть не чиновниками от государства, заведовавшими обучением и экзаменами, а самостоятельными учеными, его студенты — не будущими чиновниками, а людьми, посредством изучения наук овладевающими навыками самостоятельного мышления. В целом, функции университета, которые он призван был выполнять в соответствии с замыслом В. Гумбольдта, сводились к следующему: 1) давать общенаучное образование, передавая молодому поколению культурное и интеллектуальное наследие в наиболее зрелом и чистом виде; 2) давать специальное образование, выпуская священников, судей и адвокатов, врачей, учителей средней школы и работников высших органов государственного аппарата (в частности, философский факультет должен был готовить учителей средней школы); 3) проводить научные исследования; 4) прививать навыки самостоятельной исследовательской деятельности. Принципиальная новизна классической идеи университета, сформулированной В. Гумбольдом, заключалась в сочетании исследования и обучения при обеспечении свободы для обучаемого и обучающего со стороны государства.

Однако при всей своей привлекательности гумбольдтовская модель имела своим негативным следствием слияние двух задач в образовательном процессе: становления личности исследователя и формирование гражданина. Речь идет о том, что государство, обеспечивая поддержку университету, ожидало лояльности профессоров и студенчества. Впоследствии эта тенденция получила значительное усиление и привела к забвению гуманистических принципов, к гипертрофированному патриотизму, обеспечившему почву для развития национал-социалистской идеи. Другим опасным следствием было преувеличение роли исследования, что впоследствии стало одной из причин формирования сциентистского сознания.

В главе 3. «Особенности институционализации отечественного университета» на конкретном историческом материале истории рассматриваются перипетии становления российского высшего образования в системе социальных институтов имперской России, а также советского и постсоветсткого периодов развития.

В § 3.1. «Становление университетов в России первой половины XIX в.» автор утверждает, что европейская норма самоуправляемости университетов не привилась в России. Это объясняется совокупностью общих причин, лежащих в основании разных успехов на данном поприще нашей страны и Запада. Высшая школа западного мира отличается от российской целым рядом специфических особенностей, связанных с многовековыми культурными

традициями, с историей стран и регионов, с их материальным производством, менталитетом этносов, социальной структурой и другими не менее значимыми факторами.

Именно это обстоятельство приводит автора к выводу о невозможности копирования западного опыта в условиях нашей страны, о нецелесообразности и бесперспективности переноса на отечественную почву даже хорошо зарекомендовавших себя за рубежом педагогических технологий, методов управления, способов финансирования и других аспектов жизнедеятельности системы высшей школы, которая должна развиваться на собственной основе, с учетом требований к специалистам высшей квалификации, а также интересов и потребностей субъектов образовательного процесса, т.е. студенчества.

Как известно, история высшей школы России начинается с эпохи Петра Великого, который, реформируя русское общество, остро нуждался в квалифицированных специалистах - военных, врачах, учителях, ученых, способных профессионально заниматься научной деятельностью. Это является прямым подтверждением того, что отечественная высшая школа, в отличие от западноевропейской, с самого начала основывалась на инициативах самодержавной власти и, как следствие, неизбежно испытывала на себе влияние особенностей характера того или иного российского самодержца. Автор подтверждает этот свой вывод анализом конкретных проектов внутреннего устройства российского университета и исторических свидетельств их практической реализации.

Становление отечественной системы высшего образования осуществлялось в теснейшей связи с социокультурными запросами и условиями бытия тогдашнего российского общества. Процесс институционализации университета сопровождался многочисленными изменениями и трансформациями в структуре и содержании высшего образования: следуя запросам времени, учреждались новые специальные учебные заведения (военные, технические, педагогические), женские институты, пансионы; было введено "классическое" (с углубленным изучением древних языков) образование в гимназиях, предназначенных для детей дворян и чиновников; для детей купцов и мещан формировались особые уездные училища.

Ключевыми особенностями процесса институционализации отечественных университетов в первой половине XIX в. были 1) основание высших учебных заведений "по величайшему соизволению" свыше, 2) высокий престиж образования в обществе, 3) содержание подавляющего большинства вузов на государственные средства. Главное же, что к середине XIX в. ситуация в высшей школе ознаменовалась полным и окончательным выделением светского образования из сферы духовного.

В § 3.2. «Социально-политический контекст развития российского высшего образования на рубеже XIX-XX вв.» автор дает оценку положению российской системы образования в обозначенный период. Власть в России при несомненном и явном влиянии идей либерального толка на верхних уровнях, практически с самого начала заняла утилитарную позицию по отношению к

университетам, имея в виду, прежде всего, укрепление российской государственности.

Организационным образцом для российских университаристских инноваций стала система образования, характерная скорее для Франции, чем для Германии. Государство поддерживало инициативы по созданию и развитию университетов и, одновременно, боролось с присущим им "духом вольнодумства", пытаясь сохранять за собой контроль над мерой свободы в российском обществе и отмеряя эту последнюю весьма скудными порциями. Эта государственная "торговля свободой" в полной мере распространилась и на российские университеты. История их развития характеризуется постоянным усилением давления на них со стороны бюрократических регулятивов.

На основании вышеизложенного автор заключает, что историческое развитие российских университетов не привело к полному освоению достаточно продуктивной германской модели в ее институционализированном виде. Ни свобода преподавания, ни свобода обучения не стали теми базовыми составляющими российского университета, которые определяли облик университетов Германии. Разрешенная государством корпоративность профессорской среды была отчасти формальной и неполной, а корпоративность студенчества допускалась лишь в разрешенных рамках и зачастую преследовалась по закону. Ученое стремление к объективности и истине входило в явное противоречие с авторитетом утверждений, исходящих свыше. Бюрократические механизмы, регламентирующие внутреннюю жизнь университетов, трудно уживались с духом исследования и творчества, выталкивая последние в зону маргинальное™.

Подводя итоги рассмотрению истории развития университетов в имперской России, автор делает вывод, что только продуманное и выстраданное личностное отношение отдельных творческих деятелей к науке, культуре и образованию, их готовность противостоять давлению официальной идеологии, сохраняя за собой внутреннее право на самостоятельность мнений и оценок, стало той внеинституциональной мерой свободы, которая в определенной степени обеспечила формирование внешней институциональности российского университета. Указанное соотношение институциональных и внеинституциональных факторов в модели российского университета было впоследствии самым парадоксальным образом перенесено на систему высшего образования советского периода. После ликвидации в России монархии как формы правления степень инкорпорации принципа свободы в институциональный порядок советского университета практически не изменилась, хотя его институционализация и осуществлялась в принципиально иных экономических условиях, на базе новых идеологических оснований.

В § 3.3. «Университет в системе социальных институтов советского и постсоветского периода» анализируя место университета в системе социальных институтов советского общества, автор обосновывает следующее суждение: процесс институционализации университетов советского периода находился под доминирующим влиянием внеинституционального фактора,

который вскоре после прихода к власти партии большевиков приобрел тотальный характер. Целью этого вновь возникшего тотального порядка стало воплощение в жизнь и утверждение нового химерического символического подуниверсума. В основание нормативного базиса складывающегося институционального порядка, выступающего механизмом утверждения истинности марксизма, было положено насилие.

Все это в полной мере нашло отражение в судьбах высшей школы России, которая после Октября отнюдь не была воплощением демократических традиций. Она четко проводила монопольную политическую линию большевизма, провозглашая лозунг о возможности получения образования, в первую очередь, рабочими и крестьянами. В условиях тоталитарного режима и авторитарного управления советские учебные заведения все более принимали облик казарм, где процветали императивная педагогика и всеобщее фискальство. Традиционное студенческое свободомыслие не поощрялось. Интенсивно шел процесс ликвидации пусть и не очень развитого, но все же существовавшего в России вузовского самоуправления.

Очень сложны и зачастую построены на компромиссах были взаимоотношения с системой интеллектуальной элиты. Это был компромисс следующего характера: система предоставляла ученым относительную самостоятельность в сфере их профессиональной деятельности взамен на научные открытия и ценные исследовательские разработки. Однако эта самостоятельность, конечно же, не была беспредельной. С особо строптивыми учеными система безжалостно расправлялась. Но с другой стороны, системе нужны были профессионалы, ибо только с их помощью можно было "вытянуть" индустриализацию, укрепить оборону страны и т.п. Поэтому система вынуждена была идти на компромисс с учеными-интеллектуалами.

Тем не менее, пройдя полувековой тернистый путь, российская система высшего образования к середине 50-60-х гг. была, по общему признанию, одной из самых лучших и передовых, по сравнению с общепринятыми, классическими системами образования, функционировавшими в ряде других стран. Советская эпоха обеспечила превращение России в образованное государство, в котором научным трудом занималась четвертая часть всех научных работников. Однако этот процесс не может быть оценен однозначно. Тем более что е середины XX в. в нем стали проявляться кризисные явления, общие для всей мировой образовательной практики, - явления, вызванные бурным экономическим ростом, резким изменением социальной структуры общества, внедрением новых технологий.

Кризисные процессы в системе высшего образования нашей страны стали интенсивно набирать обороты в конце 60-х - начале 70-х гг. XX в., хотя тогда, как и при любом другом изменении в социальной сфере, подобная тенденция была замечена далеко не сразу. Первоначально она проявлялась в отдельных и, казалось бы, не связанных между собой факторах: постепенно снижался конкурс среди поступающих, падал престиж высшего образования, сам процесс обучения становился все более консервативным как по форме, так и по содержанию. Своего рода поворотной эпохой смены парадигм стали для

российской высшей школы 90-е гг. XX в. В это время, вследствие резких изменений политической и экономической ситуации в стране, что сопровождалось также беспрецедентным сокращением бюджетного финансирования, кризисные процессы в российских вузах из скрытой формы перешли в явную, открытую.

Большинство причин, обусловивших негативные процессы в высшем образовании в прежние годы, сегодня не только не исчезли, но и усугубились. К их числу, в частности, относятся: 1) отсутствие долгосрочной государственной программы по перспективному развитию системы высшего образования; 2) финансирование вузов, как и в прежние времена, по остаточному принципу; 3) все более глубокая девальвация статуса и роли таких распространенных и' социально значимых профессий как инженер, учитель, врач; 4) невостребованность обществом выпускников вузов, вызванная резким падением уровня производства в промышленности и сельском хозяйстве и перестройкой всей системы управления, и, как следствие, полное разрушение системы распределения молодых специалистов, утрата ими социальной защищенности; 5) осуществление по отношению к вузам уравнительной политики независимо от их реальных достижений, потенциала, активности и возможностей.

Все вышеназванные факторы привели автора к выводу: системный кризис и вызванные им упаднические тенденции в полной мере проявились в сфере - российского образовательного пространства и напрямую затронули феномен отечественного университета. Вместе с тем, обращение к собственному историческому опыту становления и развития высшей школы свидетельствует о том, что имеется немало неиспользованных ресурсов, способных в значительной степени изменить сложившуюся ситуацию. На первое место здесь, по всей видимости, должен быть выдвинут пересмотр стратегических ориентиров высшего образования, а также самой тактики и технологии обучения. Этот новый подход к образованию призван поставить в центр деятельности любого высшего заведения интересы и потребности личности. Сам образовательный процесс должен стать при этом развивающим и непрерывным, нацеленным на воспитание у учащегося потребности в получении нового знания и в осознании себя как субъекта трудовой, коммуникативной и познавательной деятельности, т.е. в постоянном самосовершенствовании. Такое совершенствование возможно лишь при условии овладения всеми необходимыми элементами материальной и духовной культуры, главными способами приобщения к которой выступают общение и деятельность. Именно эти два важнейших фактора формирования личности составляют ядро, вокруг которого, по мнению автора, должна выстраиваться современная педагогика.

В главе 4. «Проблема социоинституциональной идентификации университета в современном мире» раскрывается наиболее актуальный аспект функционирования современного университета, связанный с его институциональной миссией в глобальном измерении.

В § 4.1. «Новые реалии и тенденции развития университетов: на

пути к глобализации и интеграции» автор констатирует, что развитие высшей школы в последние полвека в большинстве развитых стран мира характеризовалось существенными структурными преобразованиями при сохранении исторически сложившейся университетской системы. Более того, университет и сегодня является основным типом высшего учебного заведения, ядром системы высшего образования. Глубинные процессы, носящие глобальные характер, происходившие в этот период во всех сферах жизни общества, не могли не сказаться на социальном институте университетского образования.

В результате проведенного анализа автор приходит к выводу, что существенное влияние на развитие теории и практики мирового университета сегодня оказывают две тенденции, определяющие как основные направления развития систем образования в различных странах, так и содержание реформ высшего образования, проводившихся в 60-70-е гг. XX в. Важнейшая среди этих тенденций — диверсификация типов высших учебных заведений, их учебных программ, а также их дополнительных услуг. Наблюдается резкий рост числа учреждений высшего образования. С тенденцией диверсификации тесно связана проблема многоуровневости высшего образования. Сегодня в большинстве университетов образование приведено в соответствие с запросами многоукладной экономики.

Разумеется, развитие современного университета не сводится только к этим двум обозначенным тенденциям - данный перечень вполне может быть продолжен. Так, во многих странах все больше заявляет о себе тенденция интеграции университетских исследований с индустриальным сектором и бизнесом, что вызвано необходимостью практического внедрения результатов исследовательской работы. С одной стороны, это свидетельство нарастающей «утечки мозгов» из университетов, переходу наиболее квалифицированных специалистов на службу транснациональных корпораций, что грозит университетам утратой роли лидера в научных исследованиях. С другой - это стимулирует создание новых структур взаимодействия с партнерами, способствует усилению взаимозависимости различных сфер человеческой деятельности.

В сложившихся условиях автор прогнозирует еще большее усиление взаимодействия различных социальных институтов. При этом университету как центру сосредоточения знания и информации отводится в информационном обществе ведущая роль. Однако это тенденция, которая не проявляет себя автоматически и которая вполне может и не реализоваться под влиянием ряда внешних и внутренних факторов. Важнейшим условием ее реализации является преодоление кризиса, в котором оказалось современное образование и его структуры в странах Западной Европы и США.

Именно поэтому вот уже несколько десятилетий активно обсуждаются проблемы перестройки образования, его содержания, социальных функций, институциональных структур. В литературе выделяются два основных подхода в понимании сущности кризиса образования вообще и университетского, в частности. Это, прежде всего, прагматический подход, в основе которого лежит

понимание того, что информационная цивилизация нуждается в иных специалистах — профессионалах, владеющих знаниями, умениями, которые обеспечат высокий уровень производства и обмена информацией. Такого обмена, который предполагает не только усвоение, но и передачу, отдачу, генерирование информации взамен полученной.

Другие усматривают главное содержание кризиса в дегуманизации образования, утрате им человеческого измерения, превращении его в предмет рыночных отношений. Основная опасность здесь видится в том, что образование все более утрачивает ориентацию на развитие личности. Дегуманизация образования выступает проявлением дегуманизация общества, его важнейших институтов и отношений. Не случайно проблемы образования ныне многими странами воспринимаются в неразрывной связи с проблемами развития цивилизации. При этом система образования все более воспринимается не только как важнейший фактор технологического и социально-экономического развития той или иной страны, но и как стратегической фактор национальной безопасности, выживания цивилизации в условиях ее глобального кризиса, преодоления разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией.

Изложенный выше материал позволяет заключить, что в современных условиях актуализируется аспект функционирования университета как социального института, связанный с его миссией в глобальном измерении. Будучи национальными по форме, университеты с первых лет своего функционирования решали задачи, отвечающие сверхнациональным интересам. По существу они были интернациональными центрами науки, образования и культуры, объективно реализовывавшими функцию интеграции европейской культуры. Сегодня, когда ушла в прошлое эпоха «закрытых обществ», на долю университетов выпадает крайне важная миссия, связанная с выработкой интеллектуальных и этических ценностей, которые могли бы быть положены в основание процессов общемировой интеграции. Именно университеты, по мнению автора, должны стать в наши дни творцами новой архитектуры общеевропейского процесса.

Необходимость решения вопросов, связанных с судьбами университета, вынуждает государства и общества использовать различные стратегии и тактики развития своих образовательных систем, вновь обращаться к обсуждению самой идеи университета, которая была начата в Европе в первой половине XIX в. Смысл этой дискуссии состоял в определении идеальной модели, возможных путей развития университетского образования, выделении наиболее важных его функций. В разные годы участниками дискуссии были Д. Ньюмен, К. Ясперс, X. Ортега-и-Гассет, А. Флекснер, Д. Кэррол, А.Н. Уайтхед, P.M. Хатчинс, Ю. Хабермас и др. Не вдаваясь в подробный анализ выработанных ими концепций, получивший уже достаточно подробное освещение в отечественной литературе, автор отмечает, что они отразили достаточно противоречивый поиск идеальной модели университета.

По существу отрабатывались три различные позиции, в основе одной из которых отстаивалась идея исследовательского университета (Флекснер,

Ясперс); вторая отразила стремление к «принципу экономии» в университетском образовании и понимание высокой миссии университетов в «обучении культуре» (Ортега-и-Гассет); третья дала обоснование принципиально новому представлению о миссии университета в современном обществе («мультиверситета» в терминологии Керра), в основе которого должно стать не только сочетание целей обучения и исследования, но и выделение особой функции служения обществу. Несмотря на явную или опосредованную связь концептуальных подходов с определенным типом университета, каждый из вариантов предполагал своего рода идеализацию и претендовал на оптимум функциональности.

Для более глубокого понимания сущности философской полемики, развернувшейся в XX в. вокруг теории университетского образования, автор обратился к анализу идей, воплощенных в традиции утопической рефлексии, чему и посвящен £ 4.2. «Идеальные модели университетского образования: метафорическая символика утопизма». Одна из первых попыток в этом ряду, принадлежавшая перу немецкого писателя Г. Гессе, нашла свое воплощение в его знаменитом философском романе «Игра в бисер».

Размышляя над феноменом человеческого духовного опыта, Гессе приходит к выводу о тотальном разрушении западной рациональности. Средствами художественного вымысла он пытается воспроизвести некую идеальную модель бытия творческой духовной элиты, имеющую самое непосредственное отношение к поддержанию целостности культуры. Подчеркнутое внимание Гессе к институциональным и внеинституциональным основаниям конструируемой модели мирового университетского сообщества придает ей особую значимость в контексте данного диссертационного исследования.

Автор полагает, что «Игру в бисер» можно назвать утопией, но только отчасти, поскольку Гессе представляет в романе такую модель бытия творческого меньшинства, которая буквально пропитана реальной историей и посему включает в себя в качестве органической составляющей те социокультурные и институциональные императивы, которые не раз были апробированы в реальной жизни. Нормативный базис в созданной Гессе институциональной модели Касталии в качестве своего ядра содержит комплекс легитимированных идей свободы, достижения компетентности, служения иерархии, терпимости, элитарности, гигиены духа. Стремление к свободному служению духу фактически принимает форму готовности оставаться учеником в любой ситуации, стремиться к обретению мастерства и подчиняться решениям анонимной иерархии духовных авторитетов, достигших мастерства в своей области.

Другая утопическая теория университета была разработана Р. Хатчинсом в его книге, само название которой («Университет Утопии») ориентирует на мысль о невозможности практического воплощения предложенной им гипотетической модели. Для того чтобы прояснить свою позицию относительно того, каким должно быть университетское образование, Хатчинс подробно разъясняет то, каким оно не должно быть. Он выделяет три основные

проблемы, которую несут его городу интеллекта опасность: индустриализация, специализация и философские различия. Индустриализация опасна, так как порождает иллюзию экономического процветания, что вызывает изменение образовательных ориентации общества.

Что касается опасности специализации, то для университета она оборачивается особым злом, т.к. преподаваемое в нем специализированное знание не предполагает предшествующего общего знания о мире, которое помогло бы сформировать определенный интеллектуальный контекст для его понимания. А опасность философских различий Хатчинс усматривает в том, что отсутствие единства философских позиций препятствует формированию общего мышления людей, без чего невозможно взаимопонимание и согласие между ними. Решение проблемы американский ученый видит в существовании в государстве единой образовательной системы и одной образовательной философии, развиваемой в качестве единой стратегии на фоне философских различий.

Таковы примеры утопических теоретических конструкций, в которых были представлены идеальные модели университета, способные, по замыслу их авторов, осуществить адекватную институционализацию бытия «творческого духовного меньшинства».

В § 4.3. «Современные социокультурные модели университета: взгляд в будущее» автор пытается дать ответ на вопрос: каковы современные социокультурные модели реального, а не утопического университета. С этой целью он излагает понимание культурной модели университета, сформулированное Г. Карье. Этот подход содержит в своей основе культурологический анализ, т.е. интерпретацию университетов в контексте разных менталитетов, и предлагает свести все многообразие современных университетов к шести базовым моделям, демонстрирующим гибкость и адаптационные возможности университета в условиях различных исторических и культурных контекстов. В их числе 1) классическая, 2) прагматическая, 3) революционная, 4) контркультурная, 5) политизированная, 6) модель университета развивающихся стран. Такой подход позволяет выделить не только ценности, цели, духовные приоритеты высшего учебного заведения, но и проследить тесную связь университета со своим социальным окружением, с другими социальными институтами.

Другой, получивший распространение подход к выделению моделей университета, автор называет функциональным, т.к. различия между ними связываются с разнообразием функций, которые приходится выполнять университету. Так, Р. Вольф выделяет четыре модели университетского образования: 1) «университет как храм учености», 2) «университет как тренировочный лагерь для профессий», 3) «университет как станция социальной службы», 4) «университет как сборочный конвейер для создания человека».

Независимо от приверженности той или иной типологии, практически все известные социологи, философы, политики, экономисты уделили внимание анализу кризиса системы институтов высшего образования на Западе и

определению целей университета в новых условиях. Были высказаны достаточно разнородные позиции, но если попытаться подвести под них единое основание, то в этом качестве выступят описание и анализ функций и ценностных ориентации ведущего подразделения системы высшего образования. Многие из них предполагаются открытыми для дальнейшего совершенствования. Тем не менее, в них утверждается, что неприкосновенными остаются основные функции университета и фундаментальная система ценностей.

В настоящее время функции университетов многократно усилились, они дополнились целым рядом новых задач, превратив университет в комплексное многофункциональное предприятие, которое становится более чувствительным к запросам своего социального окружения. Так среди приоритетных социальных функций университета называются сегодня функции национального престижа; социальной селекции; социального контроля; поддержания особой академической культуры, характеризующейся свободной рефлексией и критикой, направленной на все значимые сферы публичной жизни и пр. Уже само их появление свидетельствуют о том, что университет как социальный институт обладает исключительной гибкостью и высокими адаптационными возможностями. Разумеется, в различных культурных контекстах эти функции проявляются с разной степенью успешности.

А вообще, университет как одно из старейших творений европейской цивилизации несет в себе элементы равно старого и нового. В этой связи автор задается вопросом: на что же будет похож университет будущего? В каком направлении будет он развиваться? Автор намечает отдельные элементы образа будущего университета. С этой целью в диссертации выделяются 9 функций, которые должны сохранить важнейшие традиции университета и обеспечить его дальнейшее развитие. Это 1) роль академического сообщества; 2) переопределение гуманизма; 3) интеграция двух культур (естественнонаучной и гуманитарной); 4) содействие развитию культуры и права; 5) демократизация высшего образования; 6) автономия; 7) университет и средства информации; 8) функция синтеза; 9) критическая рефлексия.

В диссертации раскрываются и альтернативные точки зрения. Так, по мнению П. Скотта, университет, хотя и сохраняет за собой все еще "смысл места", т.е. признания общественным сознанием необходимости его физического присутствия, но под вопросом оказывается сама идея автономии. Университет сегодня перестает функционировать как автономное пространство, защищенное от вторжения политики или рынка, - пространство, в котором может и должно процветать свободное обучение и критическое исследование. В соответствии с этим у университетов будущего есть две альтернативы — стать либо институтами развития, либо институтами стабильности. Их общественная функция представлена в дуальном режиме поддержания инновационных стратегий или гарантии академического порядка и стабильности. Вторая альтернатива университета основана на его способности к адаптации, которую университет продемонстрировал в прошлом, что и позволяет надеяться, что и в будущем он сумеет сохранить за собой роль

ведущего центра знания. Можно заключить, что вторая роль университета как гаранта академического порядка и стабильности может стать даже более важной. Вместе с тем, отмечается в диссертации масштаб преобразований, необходимый для успешной конкуренции в глобальном обществе знания, может превысить способность университета к адаптации. В диссертации делается вывод, что будущее университета будет зависеть от того, насколько он сможет адаптироваться к требованиям новой реальности.

Б Заключении подводятся основные итоги исследования, резюмируются его основополагающие выводы и результаты.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Моргунова А.Г. Институциализация образовательного пространства: феномен университета. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. 178 с.

2. Моргунова А.Г. Университет как тип социального института // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Современные проблемы истории и философии». 2002. С.13-19.

3. Моргунова А.Г. Образование как социальный институт: историография проблемы // Вестник Самарского государственного университета. Гуманитарный выпуск. 2002. №3. С. 15-24.

4. Моргунова А.Г. Образовательное пространство: процессы институциализации и структурирования // Поволжский журнал по философии и социальным наукам. 2001. №9 / www.ssu.samara.ru/research/philosophy/journal_9/14.html

5. Моргунова А.Г. Феномен университета: современные реалии и тенденции развития // Философско-методологические проблемы науки и техники: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.4. Самара: СамГАПС, 2002. С. 105-111.

6. Моргунова А.Г. Анализ процессов институциализации образования Т.Парсонсом // Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика: Материалы 60-й Юбилейной региональной научно-технической конференции по итогам НИР СамГАСА за 2002 г. Самара: СамГАСА, 2003. С.36-39.

7. Моргунова А.Г. Университет в системе институтов советского общества: достижения и проблемы // XXI век: Россия и Запад в поисках духовности: Сборник материалов Международной научно-практической конференции 9-11 апреля 2003 г. Пенза: Межотраслевой научно-информационный центр, 2003. С.185-187.

8. Моргунова А.Г. Модель социальной структуры университета // Актуальные проблемы развития современного российского общества: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: Приволжский ДомЗнаний, 2003. С. 117-119.

9. Моргунова А.Г. Университет и проблема формирования гражданского общества // Россия в глобальном мире: Труды Всероссийской научно-теоретической конференции. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. С. 312-314.

Ю.Моргунова А.Г. Элита как фактор институциализации социального пространства // Третий Российский философский конгресс «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия». Секция 19. Философия образования // www.auditorium.ru

П.Моргунова А.Г. Феномен образования в контексте парадигм структурного функционализма и институциализма // Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента: Сборник статей региональной научно-практической конференции «Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление». М.: Высшая школа, 2003. С.146-152,

12. Моргунова А.Г. Высшее учебное заведение в транзитивном обществе: орган социальной защиты или предпринимательская организация? // Проблемы создания системы профессионального образования в малых городах: Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции (23-25 сентября 2003 г.) Самара: СамГАСА, 2003. С.55-60.

13. Моргунова А.Г. Реформирование образования и социальные функции университета // Социальные технологии в менеджменте человеческих ресурсов: российский и зарубежный опыт: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: Межотраслевой научно-информационный центр, 2003. С.101-103.

14. Моргунова А.Г. Высшее образование в системе советского общества // Вузовская наука — региону: Материалы Первой общероссийской научно-технической конференции. Вологда: ВоГТУ, 2003. С.639-641.

15.Моргунова А.Г. Переходный социум и задачи развития университета // Философско-методологические проблемы науки и техники: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 5. Самара: Изд-во СамГАПС, 2003. С. 88-92.

16. Моргунова А.Г. Оптимизация социальных систем и институт образования // Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании: Сборник статей XII Международной научно-технической конференции. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. С. 110-112.

17. Моргунова А.Г. Образование и общество как коррелирующие системы // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сборник статей III Международной научно-практической конференции. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2004. С.23-24.

18. Моргунова А.Г. Изменение базовых функций высшего образования в процессе его реформирования // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сборник статей III Международной научно-практической конференции. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2004. С.39-41.

19. Моргунова А.Г. Образование в транзитивном социуме // Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика:

Материалы 61-й Региональной научно-технической конференции по итогам НИР СамГАСА за 2003 год. Часть I. Самара: СГАСУ, 2004. С.29-31.

20. Моргунова А.Г. Становление российского университета: взаимодействие институциональных и внеинституциональных факторов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Новые гуманитарные исследования», 2004. С.48-57.

21. Моргунова А.Г. Миссия университета в глобальном мире // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Гуманитарные исследования». 2005. С. 22-35.

22. Моргунова А.Г. Образование в системе социальных институтов: советский и постсоветский периоды // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Философия и история». 2005. С. 51-57.

23. Моргунова А.Г. Миссия высшего образования в эпоху глобализации // Экономика, экология и общество России в XXI столетии: Труды VII Международной научно-практической конференции. Ч.Н. СПб.: СПб. гос. политех, ун-т, 2005. С. 191-194.

24. Моргунова А.Г. Глобальный мир и задачи высшего образования // Философия. Наука. Культура. Вып.8. М.: Изд-во Московского университета, 2005. С. 87-93.

25. Моргунова А.Г. Глобальный мир и новые задачи образования // Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования: Сборник трудов региональной научно-практической конференции (18-20 октября 2005 г.). Самара: СГАСУ, 2005. С. 282-296.

Подписано в печать 25.05.2006 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 2,09 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 451.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Офорт» 443068, г. Самара, ул. Межевая, 7. Тел.: 279-08-22, 335-37-01, 335-37-45.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Моргунова, Алла Геннадиевна

Введение--------------------------------------------------------------------------------------------4.

Глава 1. Методологические принципы анализа университета как социального института------------------------------------------------------------------------21.

§ 1.1. Социальный институт как предмет рефлексии в зарубежной философской традиции (между структурным функционализмом и институционализмом)---------------------------------------------------------------------21.

§ 1.2. «Социальный институт» в отечественной философии опыт системно-структурного анализа)------------------------------------------------44.

§ 1.3. Институциональный облик университета как социального института особенности микро- и макроподходов)-----------------------------------------------53.

Глава 2. Феномен европейского университаризма: становление, искания, обретения —--------------------------------------------------------------------------------------64.

§ 2.1. «Великая педагогическая революция» эпохи Античности-----------------64.

§ 2.2. Институционализация университетского образования в период высокого средневековья»----------------------------------------------------------------69.

§ 2.3. Университеты в системе интеллектуальных и ментальных запросов позднего средневековья, Возрождения, Реформации-------------------------------99.

§ 2.4. Университеты в эпоху Просвещения----------------------------------------- 114.

§ 2.5. Институциональные нормы западноевропейского университета Нового времени------------------------------------------------------------------------------------- 119.

Глава 3. Особенности институционализации отечественного университета------------------------------------------------------------------------------------ 143.

§ 3.1. Становление университетов в России первой половины XIX в.-------- 143.

§ 3.2. Социально-политический контекст развития российского высшего образования на рубеже XIX-XX вв.--------------------------------------------------- 175.

§ 3.3. Университет в системе социальных институтов советского и постсоветсткого образовательного пространства---------------------------------- 206.

Глава 4. Проблема социоинституциональной идентификации университета в современном мире----------------------------------------------------------------------------- 238.

§ 4.1. Новые реалии и тенденции развития университетов: на пути к глобализации и интеграции------------------------------------------------------------ 238.

§ 4.2. Идеальные модели университетского образования (метафорическая символика утопизма)--------------------------------------------------------------------- 254.

§ 4.3. Современные социокультурные модели университета: взгляд в будущее----------------------------------------------------------------------------------- 270.

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Моргунова, Алла Геннадиевна

Актуальность исследования. Специфика современной социокультурной ситуации заключается в том, что качественному изменению подвергаются не только социальные институты образования, но и сама степень и механизмы интеграции университета в структуру общественного организма. Реформирование современного университета - это процесс его трансформации в такой социальный институт, который был бы способен вовремя и адекватно реагировать на изменения, затрагивающие все сферы жизнедеятельности современного общества.

Актуальность обращения к проблематике институционализации университета обусловлена также и тем, что сегодня практически ушла в прошлое эпоха «закрытых обществ», все более осознается необходимость интеграции или, как минимум, сближения культур Запада и Востока, Севера и Юга. В этих принципиально новых условиях университетам, всегда являвшимся центрами и гарантами развития культуры и образования, выпадает историческая миссия генератора новых ценностей - интеллектуальных и этических, которые могут быть положены в основание процессов общеевропейской и, шире, глобальной интеграции. Речь идет, стало быть, о формировании нового геополитического типа мышления, в основании которого находятся идеи общечеловеческого примирения, согласия и сотрудничества.

Будучи выразителями этих новых идей, университеты должны быть готовы аккумулировать творческую энергию интеллектуальной элиты, выполнив тем самым объединительную функцию, которую вряд ли способен осуществить какой-либо иной социальный институт. Так, уже сегодня на базе университетов формируются новые структуры межнационального образовательного и организационного сотрудничества. А в плане информационных технологий интенсивно идет процесс формирования глобального виртуального сообщества, хотя, как показывает практика, это сопряжено с неведомым доселе риском и угрозами, проистекающими из особенностей глобальной интеграции экономических, социально-политических и духовных процессов [См.: Печчеи А. 1990].

Весьма показательно, что проблемы современного высшего образования воспринимаются многими странами, включая и Россию, в неразрывной связи с проблемами национальной безопасности, с решением глобальных проблем современности, с преодолением разрыва, парадоксальным образом возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. В этом плане кризис российского университаризма усугубляется кризисом мировой образовательной системы в целом, не готовой дать ответ на вызовы современности, втянутой в переход к системе ценностей нового информационного сообщества. Несоответствие результатов современного высшего образования поставленным и вновь выдвигаемым целям, получающим все большее обоснование ценностям культуры - в этом, на наш взгляд, кроется первоисточник кризиса образовательной системы. Если Россия не найдет пути выхода из этого кризиса, то отечественная культура, Россия как цивилизация может оказаться на обочине мирового развития. И это может произойти очень скоро - уже в жизни следующего поколения.

Социальная модернизация России, ее переход к информационной технологии невозможен без реформирования образовательной системы - таков исходный пункт философии образования» [Огурцов А.П., Платонов В.В. 2004. С. 27-28]. Однако реализация данного требования в существенной степени осложняется за счет отдельных специфичных особенностей, а также в ряде случаев неудачного опыта предшествующей авторитарной организации отечественного образовательного пространства. Дело в том, что от прежней советской системы образования мы уже отказались, а новую еще не построили; к тому же не найдено оптимального сочетания федеральной и региональной систем образования внутри самой России. Все это не может не сказываться на организационной стороне системы образования, а также на его методах и содержании, что, в свою очередь, свидетельствует об актуальности рефлексии самой идеи современного университета, прежде всего, в плане выявления соотношения между главными составляющими высшего образования - обучением и исследованием; повышения его универсальности и всесторонности; осознания степени и пределов его интеграции с другими социальными институтами.

Первостепенная важность заявленной в диссертационном исследовании проблематики обусловлена также и тем, что в литературе, посвященной состоянию отечественного университетского образования, довольно широко представлено поверхностное представление о функциональных характеристиках университета как особого социального института, что приводит подчас к осуществлению довольно однобокой научной и образовательной политики [См., напр.: Сабурова JI.A. 1996]. Тем не менее, автор счел необходимым привлечь весь имеющийся по данному вопросу многоаспектный эмпирический материал, что позволило более четко представить конфигурацию процесса институционализации университета.

Степень научной разработанности проблемы. Заявленный в исследовании институциональный контекст анализа университета с необходимостью предполагает обращения к понятию «социальный институт». Повышенный интерес к данному концепту стал проявляться уже во второй половине XIX в. в различных отраслях гуманитарного знания - философии, социологии, политологии, экономической теории и т.д. Концепция социального института активно обсуждалась как в зарубежной, так и в отечественной социально-философской мысли.

Ключом к пониманию университета как социального института стало применение методологии структурного функционализма, заложенного в работах Э. Дюркгейма, О. Конта, Г. Спенсера. Большое внимание было уделено анализу социальных институтов и в ранней американской социологии, особенно в теориях У. Самнера и JI. Уорда. Понятия «институт» и «институционализация» стали центральными в концептуальной модели общества, разработанной Т. Парсонсом. Большое значение для анализа социальных институтов имела теория Р. Мертона о явных и латентных функциях. Дальнейшее развитие теории институционализма связано с именами Т. Веблена и Дж. Коммонса, заложившими основы его социально-правового направления. Наиболее яркими выразителями неоинституционализма являются У. Гамильтон, А. Граучи, В. Гордон, Дж. Гэлбрейт, Г. Мюрдаль, Д. Норт, Р. Хейлбронер.

Начиная с 60-х гг. XX столетия социальные институты стали выделяться в качестве приоритетного предмета исследования в отечественной философской и социологической литературе. С 90-х гг. они становятся предметом научного анализа в трудах российских экономистов. Помимо философов, социологов, экономистов изучением сущности и роли социальных институтов активно занимались историки, политологи, культурологи, концентрируя внимание на проблеме кризиса прежней институциональной системы и зарождения новых социальных институтов. В их числе Алексеев С.С., Андреев Ю.П., Бадаев В.В., Баширов Я.А., Гавра Д.П., Ирхин Ю.В., Кабыща А.В., Комаров М.С., Коржевская Н.М., Костина Н.В., Кравченко С.А., Лейман И.И., Мнацаканян М.О., Осипов Г.В., Покровский Н.Е., Пригожин А.И., Тульчинский М.Р., Шеметило Р.К., Шкаратан О.И.

Изучение роли университета, позиционируемого в виде особой социальной системы, с необходимостью требует осмысления данного феномена в качестве социального института. Классическими работами, заложившими фундамент современного истолкования феномена университета являются труды М. Вебера,

В.И. Вернадского, С.И. Гессена, В. Гумбольдта, К.Д. Кавелина, Дж. Ньюмена. Особое внимание анализу феномена университета как социального института уделяется также в работах Бергера П., Библера B.C., Бэнкса Д., Гадамера Г.Г., Готлиба А., Добренькова В.И., Куна Т., Лисовского В.Т., Лотмана Ю.М., Лукмана Т., Нечаева В .Я., Огурцова А.П., Платонова В.В. Пахомова Н.Н., Розовски Г., Руткевича М.Н., Садовничего В.А., Саймона Б., Свифта Д.Ф., Уайтхеда А.Н., Филиппова Ф.Р., Франкла В., Холтона Дж., Шарова А.А., Шрейдера Ю.А. и др. исследователей.

Чрезвычайно многообразна исследовательская литература, посвященная истории становления университета как социального института, а также отдельным историческим этапам его институционализации. Из всего огромного многообразия имеющихся по данной проблематике научных трудов мы отметим лишь те работы, которые реально использовались в данном диссертационном исследовании, в частности, в контексте рассмотрения феномена европейского университаризма - его становления, поисков и обретений. Авторами таких работ являются Аннерс Э., Ашталос М., Бернал Дж., Бокль Г., Бур М., Вейль Г., Верже Ж., Гельб И.Е., Гештор А., Горфункель А.Х., Грановский Т.Н., Гуревич А.Я., Дьяконов И.М., Дюби Ж., Захаров И.В., Иррлиц Г., Кареев Н.И., Ладыжец Н.С., Ле Гофф Ж., Липатникова Г.И., Лозинская Л.Я., Ляхович Е.С., Марру А.-И., Морау П., Новицкий Г.Н., Парамонова М.Ю., Парсонс Т., Паульсен Ф., Петерсон О., Пиренн А., Поньон Э., Риддер-Симэнс X., Ролова А.Д., Рудаков А.П., Руогг В., Рутенбург В.И., Рыбина С., Самодурова З.Г., Сванидзе А.А., Сидорова Н.А., Сторер Н., Суворов Н.С., Тарнас Р., Таценко Т.Н., Тревельян Дж.М., Уваров П.Ю., Фавтье Р., Фрийхоф В., Хаммерштейн Н., Хейзинга Й., Цветаев И.В., Шишкин В.В., Шустер Г., Яковец Ю.В.

Особую значимость в рамках диссертационного исследования приобретает исторический анализ процесса институционализации отечественного университета, дающий возможность, с одной стороны, проследить эволюцию высшей школы России от эпохи Петра Великого до наших дней, а с другой -увидеть реальную специфику современного отечественного образовательного пространства, эксплицировать его социокультурные корни и традиции. Анализируя специфику становления университета времен имперской России, автор опирался на работы Андреева А.Ю., Афонюшкиной А.В., Багалея Д.И., Бажанова В.А., Бороздина И.Н., Винокуровой O.K., Воронова А.С., Герина А.Г., Загоскина Н.П., Змеева А.В., Иванова А.Е., Иконникова B.C., Ляхович Е.С., Поляковой Н.В., Ревушкина А.С., Соколовой М.В., Соловьева И.М., Шевырева П.С., Щетининой Г.И., Эймонтовой Р.Г.

Не менее значимым для формирования целостного социально-философского видения изучаемого предмета является непредвзятый, объективный анализ феномена университета в условиях советской и постсоветской действительности. Вовсе не претендуя на всеохватное изложение данной темы, диссертант предпринимает попытку рассмотрения ее наиболее общих и существенных аспектов. При этом, хотя и фрагментарно, он использует теоретические доводы своих предшественников - как адептов советского университаризма и западных советологов, так и современных отечественных исследователей, ориентированных на серьезную и неангажированную оценку проблем отечественной высшей школы. В их числе Бастракова М.С., Бердяев Н.А., Бжезинский 3., Волков В.А., Грибова Л.Д., Гусейнов А.А., Добрынин В.В., Добрынина В.И., Долженко О., Зотов А.Ф., Иванов А.Е., Ильин В.В., Красноженова Г.Ф., Куликова М.В., Кухтевич Т.Н., Лахтин Г.А., Лугачев М.И., Носков Э.Г., Овчинникова С.В., Розин В.М., Сиверцева Н.Л., Татур Ю.Г., Туманян О.В., Хэйр П., Чанбарисов Ш.Х. и др.

Большое внимание в диссертации уделяется вопросам социоинституциональной идентификации университета в современном мире, новым тенденциям развития университетов, сложившимся в конце XX - начале XXI вв., а также самой идее университета, интенсивное обсуждение которой было начато в Европе в первой половине XIX в. Смысл этой дискуссии заключался в экспликации идеальной модели университета, возможных путей развития университетского образования, выделении его наиболее существенных функций. В разные годы участниками этой дискуссии, отразившей всю противоречивость поисков идеальной модели университета, были Д. Кэррол, Д. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, А.Н. Уайтхед, А. Флекснер, Ю. Хабермас, К. Ясперс. Разработанные ими теоретические концепции получили обстоятельное освещение в отечественной литературе у Захарова И.В., Ляхович Е.С., Ладыжец Н.С. и др. исследователей.

Для более глубокого понимания сущности философской полемики, развернувшейся на рубеже XX-XXI вв. вокруг теории университетского образования, в диссертационном исследовании были привлечены труды Г. Гессе и P.M. Хатчинса, для которых характерна метафорическая символика утопизма. Кроме того, характеризуя особенности развития высшей школы в большинстве развитых стран мира, анализируя ее основные тенденции и наиболее существенные структурные преобразования, определившие жизнь современного академического сообщества, автор опирался на целую совокупность научных трудов. К их числу относятся работы Аллака Ж., Вольфа Р., Ворожейкиной О.Л., Галагана А.И., Долженко О., Карье Г., Керра К., Колина К., Майора Ф., Рахманина В., Садовничего В., Скотта П., Филиппова В. и др.

Объектом диссертационного исследования является образовательное пространство, анализируемое в его институциональном измерении.

Предметом диссертационного исследования выступает процесс институционализации феномен университета как элемент образовательного пространства и особая социальная система.

Цель и задачи исследования. Целью исследования является анализ процессов институционализации образовательного пространства, рассматриваемого в контексте функционирования такого специфичного социального института как университет. Следует отметить, что данная диссертация не претендует на всестороннее освещение вопросов университетского образования, в связи с чем автор концентрирует внимание на углубленном изучении многогранных аспектов его институционализации. Это обстоятельство позволяет избежать расплывчатости изложения и чрезмерной детализации в описании истории и современного состояния университетского образования.

Реализация поставленной цели предполагает постановку и решение ряда научно-исследовательских задач:

1. Сформулировать базовые методологические принципы анализа университета как социального института; проанализировать истолкованный таким образом феномен университета на микро- и макроуровнях;

2. Осуществить рассмотрение университета на микроуровне, что предполагает анализ его структуры, материальной базы, приемов осуществления им социального контроля и управления;

3. На макроуровне произвести анализ университета как социального института, выявив его место в системе общественных связей, социальные функции и роли, специфику его взаимосвязей с окружающей социальной средой;

4. Изучить генезис западноевропейского университета, процесс его оформления в качестве самостоятельного социального института; вычленить наиболее важные исторические вехи на пути институционализации западноевропейского университета;

5. На конкретном материале отечественной истории проследить особенности институционализации университета в условиях дореволюционной России -от его первоначальных проектов до последующих попыток реформирования всей отечественной системы высшего образования;

6. Вскрыть особенности функционирования университета в социальных реалиях советского общества; очертить контуры постсоветского образовательного пространства, предложить приоритетные для отечественной высшей школы пути выхода из кризиса;

7. Выявить специфику социоинституциональной идентификации университета в современном мире; раскрыть тенденции, определяющие жизнь современного академического сообщества; охарактеризовать современное состояние университетского образования в ведущих странах мира;

8. Представить прогноз развития университета; сконструировать его идеальную модель, наметить возможные пути развития университетского образования, выделить его наиболее значимые функции в современном социокультурном бытии.

Методологические основания исследования. Рассмотрение заявленной научной проблематики потребовало от автора создания новой методологии исследования применительно к анализу феномена университета. Этой проблеме посвящена первая глава диссертационного исследования - «Методологические принципы анализа университета как социального института», в которой на основе изучения феномена социального института в отечественной и зарубежной литературе, представлены основные методологические подходы, позволяющие проанализировать университет как особый тип социального института, обладающий специфическими признаками, функциями, структурой и т.п.

По мнению автора, наиболее эвристически плодотворным для предпринимаемого им исследования является комплексный подход, в основании которого лежит синтез макро- и микроподходов к проблеме. Их раздельное использование имеет развитую традицию в рамках системно-структурной и институциональной парадигм в социальной теории. Однако лишь комплексная и при том операционально социологически ориентированная трактовка понятия «социальный институт» позволяет проанализировать институциональные аспекты бытия университета как социального образования.

Процессы институционализации образовательного пространства рассматриваются в работе сквозь призму новых методологических тенденций. Как следствие, социально-философский анализ университета включает в себя не только осмысление его основных функций в жизни общества (когнитивных и социальных), но и изучение самой социальной архитектоники института образования (взаимосвязи социальных ролей, посредством которых осуществляются различные типы деятельности). Такой подход дает возможность продемонстрировать особенности функционирования университета в различных локальных сообществах, его взаимосвязь со всеобъемлющей социокультурной системой, выявить логику его развития в современном мире.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

1. Впервые проведен комплексный анализ университета как особого социального института (а не просто как части культуры соответствующего общества или частной структуры социально-культурного взаимодействия), в котором неразрывно связаны образовательный и воспитательный аспекты. Исходя из понимания университета как специфичного и уникального по своей природе социального института, дана его характеристика в качестве социальной системы, реализующей свои специфические организационные связи (функциональные, информационные и т.д.).

2. В рамках анализа университета на микроуровне выделены его ведущие функции: когнитивные и социальные. Когнитивные функции университета направлены на производство нового знания, развитие науки. Социальными функциями университета являются профессиональная подготовка специалистов, формирование интеллектуальной элиты, трансляция и распространение культуры среди населения. Если когнитивные функции университета достаточно универсальны, то функции социальные вариативны и зависят от особенностей общества.

3. На макроуровне университет изучен как элемент социальной системы, которая, в свою очередь, подразделяется на макро- и микросреду. По отношению к университету макросреда представлена влияющими на него экономическими, политическими, социальными и пр. элементами; микросреда включает всю совокупность институтов, с которыми университеты вступают во взаимодействие. Любой социальный институт (в данном случае, университет) формируется, когда в макросреде возникает в нем потребность. Оформляясь в качестве социального института, он сам начинает оказывать влияние на макросреду.

4. Выделены этапы процесса институционализации университета: создание центров высшего образования в эпоху Античности; возникновение первых европейских университетов в эпоху «высокого» средневековья; приобретение университетами черт государственного учреждения в период позднего средневековья; появление в XIX в. классической формы университета на основе реализации модели, обоснованной В. Гумбольдтом; формирование полифункционального университета XX в. (модель американского «мультиверситета»).

5. На конкретном материале отечественной истории показано, как постепенно и, в основном, по инициативе государства в российской действительности созревал общественный запрос на самостоятельность мышления, которая неизменно ограничивалась явными или неявными предписаниями лояльности к власть предержащим. Рассмотрены проекты создания отечественного университета и попытки его дальнейшего реформирования.

6. Осуществлен анализ функционирования университетов в системе социальных институтов советского и постсоветского периодов развития. Показано, что институционализация университетов советского периода осуществлялась под доминирующим воздействием внеинституционального фактора. Будучи попыткой насильственного учреждения свободы, этот эксперимент не имел реальных шансов на успех. Подтверждением тому стало наличие целого ряда кризисных процессов в российских вузах постперестроечной России.

7. В работе раскрыты актуальные аспекты функционирования современного университета, связанные с его институциональной миссией в глобальном измерении. Сегодня на долю университетов, всегда выступавших в качестве интернациональных центров науки, образования и культуры, выпадает важная миссия, связанная с выработкой интеллектуальных и этических ценностей, которые являются основой процесса общемировой интеграции. Новые структуры межнационального информационного, образовательного и организационного сотрудничества обеспечивают диалог между университетами, учеными и студентами. Это - путь к уточнению и согласованию того образа Европы, с которым мы хотим связать свое будущее. Университетам в наши дни выпала ответственная миссия стать творцами новой архитектуры общеевропейского процесса.

8. Раскрыта сущность философской полемики, развернувшейся в XX в. вокруг теории университетского образования и отразившей проблемы поиска идеальной модели университета. На примере оптимистического видения будущего университета (Г. Карье) и альтернативного прогноза, выражающего глубокое сомнение в его жизнеспособности (П. Скотт) рассмотрена совокупность современных социокультурных запросов, которые связаны с внутренней и внешней организацией образовательного пространства. На основе анализа данных моделей автор делает вывод, что будущее университета зависит от того, насколько он сможет адаптироваться к требованиям новой реальности. Положения, выносимые на защиту:

1. Университет - это специфическая сложная формальная организация с особой социальной структурой. Существенными признаками университета являются иерархическая система управления, наличие властных структур, специализация педагогической деятельности, дифференциация профессорско-преподавательского состава, стандартизация учебного процесса;

2. Университет выполняет ряд когнитивных (развитие науки, производство нового знания) и социальных (подготовка специалистов-профессионалов, формирование интеллектуальной элиты, конструирование системы нравственных ценностей и идеалов, трансляция культуры) функций. Условием обеспечения реализации каждой из этих функций являются специфические средства контроля и оценки, формальные санкции, система поощрений;

3. Университет является частью общей институциональной системы, а также элементом локальной институциональной организации. Локальная институциональная система университета - это вся совокупность его отношений с другими образовательными и научными институтами, поскольку университет может существовать только как элемент этой системы;

4. Особую роль в становлении современного университета сыграла сложившаяся на рубеже XVIII-XIX вв. модель исследовательского университета, развитая В. Гумбольдтом и реализованная в практике Берлинского университета. Возникнув в качестве альтернативы «гуманистическому» университету позднего средневековья, эта модель отошла от принципов схоластической дидактики, взяв за основу принцип свободы научного творчества, преподавания и обучения;

5. В России имперского периода идеи просвещения стали распространяться «сверху» и имели в качестве приоритетного направления развитие специализированного научного образования с ориентацией на привилегированный слой дворянства. Отечественное университетское образование с самого начала заняло унитарную позицию и было ориентировано, в первую очередь, на укрепление российской государственности;

6. В процессе институционализации отечественный университет прошел путь от самоуправляющейся организации к организации государственной. Это привело к значительному сокращению академических свобод, возможностей самостоятельного выбора, приоритетов образовательной политики. Особенно уродливую форму этот процесс принял в модели советского университета, который трансформировался в учреждение, имеющее мало общего с идеалами классического университета;

7. На рубеже XX-XXI вв. университет переживает сложный и противоречивый период своего развития. Трудности и проблемы обусловлены пересмотром самой «идеи» Университета в условиях становления постиндустриальной цивилизации, торжества рыночной экономики. Речь идет об изменении парадигмы университетского образования, о возникновении в высшей школе новых образцов, норм, ориентиров и мотиваций;

8. Возрождение отечественной системы высшего образования предполагает не слепое копирование моделей западноевропейского университета, а коренное изменение целевой ориентации образования. В этом смысле предстоит сконструировать новую философию образования, которая соответствовала бы не только изменившимся условиям существования человека, но и глобальным проблемам, поставленным перед человечеством наступившим XXI веком. Опыт постперестроечного стихийного реформирования университетского образования в России пока не дает повода для оптимизма.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что институционализация образовательного пространства рассматривается в контексте истории становления и социально-культурного функционирования университета как особого социального института. Процессы институционализации образования анализируются на основе новых методологических тенденций в изучении данного социального феномена. Социально-философский анализ университета представляет собой не только осмысление его основных функций в обществе (когнитивных и социальных), но и изучение самой социальной архитектоники института образования.

Материалы диссертации могут быть полезны практическим работникам сферы образования и всем интересующимся вопросами развития высшей школы. Диссертационное исследование адресовано преподавателям и студентам, аспирантам гуманитарных специальностей, научным работникам, занимающимся проблемами высшего образования, а также тем, кого не оставляют равнодушными проблемы, связанные с развитием высшей школы.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на Ежегодной итоговой научной конференции Самарского государственного университета (1999-2006 гг.); Ежегодной итоговой научно-технической конференции Самарского государственного архитектурно-строительного университета «Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре: образование, наука, практика» (2000-2006 г.); Третьем Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия». (Ростов-на-Дону, сентябрь 2002); Первой общероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука - региону» (Вологда, 27-28 февраля 2003 г.); Межрегиональной конференции «Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление» (Оренбург, 11-13 марта 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития современного российского общества» (Пенза, март 2003 г.); Международной научно-практической конференции «XXI век: Россия и Запад в поисках духовности» (Пенза, 9-11 апреля 2003 г.); Всероссийской научно-теоретической конференции «Россия в глобальном мире» (Санкт-Петербург, 13-15 мая 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Социальные технологии в менеджмента человеческих ресурсов: российский и зарубежный опыт» (Пенза, 23-24 мая 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы создания системы профессионального образования в малых городах» (Самара, 23-25 сентября 2003 г.); XII Международной научно-технической конференции «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 19-20 декабря 2003 г.); III Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, январь 2004 г.); III Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 23-24 сентября 2004); VII Международной научно-практической конференции «Экономика, экология и общество России в XXI столетии» (Санкт-Петербург, 17-19 мая 2005 г.); Региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования» (Самара, 18-20 октября 2005 г.).

Структура диссертации подчинена целям и задачам исследования. Работа состоит из введения, четырех глав основной части, заключения и списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 324 страницы. Список литературы включает 410 наименований.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Институционализация образовательного пространства: феномен университаризма"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Университет выступает не просто как элемент культуры соответствующего общества, но как специфический и уникальный социальный институт. Данный институт выполняет ряд когнитивных (развитие науки, производство нового знания) и социальных функций (подготовка специалистов-профессионалов, формирование интеллектуальной элиты, конструирование системы нравственных ценностей и идеалов, трансляция культуры). Условием обеспечения реализации каждой из этих функций является их глубокое и взаимное проникновение, тесная взаимосвязь.

Среди социальных функций университета важнейшая - формирование интеллектуальной элиты, так как именно интеллектуальная элита осуществляет институциональную функцию генерирования, целеполагания в рамках системы разнообразных социальных институтов, что, в конечном счете, определяет роль университета в обеспечении динамики социального развития. Рассмотрение социальных функций интеллектуальной элиты (как первичных, так и вторичных) в контексте процессов социальной модернизации и трансформации позволяет обосновать вывод о том, что центральное место среди первичных функций занимает обеспечение общественного диалога как культурного феномена, связанного с поиском истины. Именно университетские профессора, как правило, являются инициаторами публичных дискуссий, а не масс-медиа, выступающие в роли посредника высказываемых ими позиций.

Что касается вторичных функций интеллектуальной элиты, то они тесно связаны с обширным комплексом социальных ролей и статусных позиций. В отличие от первичных, вторичные функции носят целевой, прагматический характер; они являются основой для процессов локальной внутриинституциональной социализации индивида и интернализации легитимированных ранее норм и ценностей.

Анализ университета как социального института включает в себя не только изучение его основных социальных функций, но и специфики его социальной организации. Университет представляет собой особый тип сложной формальной организации с присущей ей социальной структурой, то есть совокупностью взаимосвязанных социальных позиций и ролей, посредством которых осуществляются различные типы деятельности.

Особенностью университета, отличающей его от формальной организации традиционного типа, является наличие известной автономии и свободы преподавания и исследования. Университет представляет собой самоуправляемую систему, функционирующую на основе принципа незыблемости академических свобод, предполагающую не только наличие университетской верховной законодательной власти (ученого совета), но и поддержание особой академической культуры, характеризующейся свободной рефлексией и критикой, рафинированным интеллектуализмом

Университет обладает специфическими средствами и учреждениями, необходимыми для осуществления своих функций, ему присущи специфические средства контроля, оценки, формальные санкции, система поощрений и т.д.

Таковы, в общих чертах, основные органические элементы внутренней структуры университета как социального института.

На макроуровне данный социальный институт анализируется как единица, часть общей социальной системы, в связи с чем в центре внимания исследователей находятся отношения «университет - окружающая среда». Социальную среду университета, в свою очередь, можно «разложить» на макросреду и микросреду. Его макросреда представлена экономическими, политическими, социальными, правовыми, демографическими, культурными элементами, а микросреда - всеми институтами, или их субъектами, с которыми университет взаимодействует (образовательные, политические и т.д.).

В процессе своего формирования университет становится частью общей институциональной системы, включающей все институты, существующие в обществе, а также элементом локальной институциональной системы. Локальная институциональная система университета - это вся совокупность его отношений с другими образовательными и научными институтами, поскольку университет может существовать только как элемент этой системы.

В отличие от других социальных институтов университету в большей степени присуща консервативность: на протяжении веков, вплоть до XIX века, он в меньшей степени подвергался изменениям, связанным с теми или иными историческими событиями. Те черты, которые придавали ему вес и авторитет в средневековом обществе - корпоративность и замкнутость - надолго лишили университет возможности быстрого приспособления к духу нового времени.

Важнейшими вехами в развитии процесса его институционализации были: создание знаменитых центров высшего образования античности (школы Платона, Аристотеля, Александрийский музей Птолемея и т.д.); возникновение первых европейских университетов в эпоху «высокого» средневековья (Болонского в Италии, Парижского во Франции, Оксфордского и Кембриджского в Англии и т.д.); приобретение университетами черт государственного учреждения в период позднего средневековья; появление в XIX в. классической формы университета на основе реализации разработанной В. Гумбольдтом модели; формирование полифункционального университета XX в. (модель американского «мультиверситета»).

Каждая из основных моделей университета внесла свой вклад в развитие европейской культуры. Особую роль для становления современного университета сыграла сложившаяся на рубеже XVIII-XIX вв. в немецких университетах модель исследовательского университета. Возникшая в Галльском и Геттингенском университетах как альтернатива «гуманистическому» университету позднего средневековья, она была развита В. Гумбольдтом и реализована в практике Берлинского университета. Здесь впервые в Европе была внедрена принципиально отличная от схоластической дидактики модель образования, в основу которой был положен принцип libertas philosophandi - свободы научного творчества, преподавания и обучения.

В процессе своей институционализации университет прошел путь от самоуправляющейся организации к организации чисто государственной. Этот переход от независимого университета к организации, входящей в систему государственного образования, сказывался на его структуре и функциях поскольку значительно сокращались академические свободы, возможности самостоятельного выбора приоритетов образовательной политики. Особенно уродливую форму этот процесс принял в модели советского университета, который трансформировался в учреждение, имеющее мало общего с идеалами классического университета.

На рубеже XX-XXI вв. университет как особая форма бытия научного и образовательного сообщества переживает сложный, противоречивый и далеко не лучший период своей деятельности. Его трудности и проблемы во многом обусловлены пересмотром самой идеи Университета в условиях динамичных реалий становления постиндустриальной цивилизации, торжества рыночной экономики. Современный кризис университета - это кризис не только самого университета как социального института, всей системы его взаимоотношений с обществом, но и глубинных основ всего общества.

Сегодня университету приходится решать множество задач, противоречивых по своей сути. С одной стороны, он должен реагировать на потребности общества, определяя актуальные направления развития своей образовательной и исследовательской политики. Эта тенденция выражает себя в прагматической ориентации институтов высшего образования не на знания как таковые, а на их полезность, в стремлении университета расширить диапазон «включенности» в экономические и политические процессы. В результате современный университет зачастую представляет собой уже не просто учебно-научное заведение. Он превратился, по терминологии К. Керра, в мультиверситет, многофункциональный комплекс, полноценный субъект социально-экономической жизни региона.

С другой стороны, университет стремится сохранить и расширить свою автономию и академические свободы, гуманистические принципы и идеалы, институциональные структуры прежней системы.

В практике современных институтов высшего образования можно увидеть реализацию различных моделей университета, взаимное сравнение которых позволяет составить представление о его месте и роли в национальных культурах, выявить особенности организации, слабые или сильные стороны той или иной модели, осмыслить основные тенденции в их развитии.

Для возрождения российской Alma mater актуально не слепое копирование той или иной приглянувшейся модели западноевропейского университета и оцененной бюрократами от образования как адекватной нынешним российским реалиям, а коренное изменение целевой ориентации образования. Необходимо конструировать новую философию образования на основе переосмысления самой идеи Университета, которая бы соответствовала не только уже изменившимся условиям существования человека, но и тем новым глобальным проблемам, поставленным перед человечеством наступившим XXI веком. Пока же опыт постперестроечного стихийного реформирования университетов в России не дает оснований для серьезного оптимизма, что наша страна сможет сохранить и приумножить свое социокультурное пространство, важнейшим элементом которого является Университет.

Список научной литературыМоргунова, Алла Геннадиевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абеляр П. История моих бедствий. М.: Наука, 1959. - 256 с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 240 с.

3. Алексеев С.С. Проблемы теории права: В 2 т. Т. 1. Свердловск: изд-во Свердловского юридического института, 1972. - 396 с.

4. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-пресс, 1993. - 164 с.

5. Алферов А. Образование: проблемы глобализации и региональность // Alma mater. 1997. - №1. - С. 4-10.

6. Алферов Ю.С. Образование в Швейцарии: организация и управление // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). -1998.-№2.-С. 199-213.

7. Андреев А.Ю. О начале университетского образования в Санкт-Петербурге // Отечественная история. 1998. - №5. - С. 62-72.

8. Андреев Ю.П., Коржевская Н.М., Костина Н.В. Социальные институты: содержание, функции, структура. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1989.

9. Аннерс Э. История европейского права. М.: Наука, 1994. - 394 с.

10. Афонюшкина А.В. О правительственной политике России 20-40-х годов XIX в. в области университетского образования // Российские университеты в XIX начале XX века: Сб. статей. - Воронеж: Изд-во ВГУ. - 1993.-С. 3-17.

11. Ашин Г.К. Смена элит // Общественные науки и современность. 1995. -№1.-С. 40-50.

12. Ашин Г.К. Элитология в зеркале политической философии и политической социологии // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). 1998. - №6. - С. 57-70.

13. Ашталос М. Средневековый университет: факультет теологии // Alma mater. 1998. - №5. - С. 44-49; №6. - С. 45-48.

14. Бабаева Л.В., Резниченко Л.А. "Интеллектуальная элита": между идеологией и здравым смыслом // Общество и экономика. 1996. - №11-12. -С. 131-156.

15. Бадаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Аспект Пресс, 1996.

16. Бажанов В.А. Прерванный полет. История университетской философии и логики в России. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 109 с.

17. Багалей Д.И. Опыт истории Харьковского университета. Т. 1. Харьков, 1898.

18. Баткин Л.М. О некоторых условиях культурологического подхода // Античная культура и современная наука. М.: Наука, 1985. - С. 303-312.

19. Бауман 3. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002.

20. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1979. -318 с.

21. Баширов Я.А. Менеджмент как социальный институт. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. социол. наук. Казань, 1994. - 22 с.

22. Белый М.У., Жмудский А.З. Реализовать возможности университетов // Вестник высшей школы. 1973. - №6. - С. 36-43.

23. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.: Иностранная литература, 1956.- 735 с.

24. Беляев Е.А. Организация научных исследований в университетах (на материалах СССР и США) // Организация научной деятельности. М.: Наука, 1968.-С. 72-106.

25. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Изд-во "Медиум", 1995. - 322 с.

26. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука, 1990. -224 с.

27. Бердяев Н.А. Самопознание. (Опыт философской автобиографии). М.: Книга, 1991.-446 с.

28. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 175 с.

29. Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспективы // Вопросы философии. 1999. - №3. - С. 4-7.

30. Бжезинский 3. Большой провал. Агония коммунизма // Квинтэссенция: Философский альманах. М.: Политиздат, 1990. - С. 256-277.

31. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

32. Бокль Г. История цивилизации в Англии: В 2 т. СПб., 1896. - 628 с.

33. Бороздин И.Н. Университеты в России в первой половине XIX века // История России в XIX веке. СПб.: Ю.Н. Эрлих, 1907.

34. Бунин И. Беспредел. Киев: "А.С.К.", СПб.: "Облик", 1997. - 460 с.

35. Бур М., Иррлиц Г. Притязания разума. Из истории немецкой классической философии и литературы. М.: Прогресс, 1978. - 327 с.

36. Варьяш О.И., Черных А.П. Португалия: дороги истории. М.: Наука, 1990. - 140 с.

37. Васильев А.А. История Византийской империи (от начала Крестовых походов до падения Константинополя). СПб.: Изд-во Алетейя, 1998.

38. Васильев А.В. Н.И. Лобачевский. 1792-1856. М.: Наука, 1992. - 227 с.

39. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Политиздат, 1991. - С. 130-149.

40. Вебер М. Город // Вебер М. Избранное. Образ будущего. М.: Юрист, 1994.-С. 309-446.

41. Веблен Т. Теория праздного класса. М.: Прогресс, 1984. - 367 с.

42. Вейль Г. Университеты и наука в Германии // Вейль Г. Математическое мышление. М.: Наука, 1989. - С. 306-326.

43. Верже Ж. История средневекового университета // Alma mater. -1992.-№1.-С. 98-106.

44. Верже Ж. Средневековый университет: учителя // Alma mater. 1997. - №2. - С. 43-48.

45. Вернадский В.И. Очерки по истории естествознания в России в XVIII столетии // Вернадский В.И. О науке. Т.1. Научное знание. Научное творчество. Научная мысль. Дубна: Феникс, 1997. - С. 100-129.

46. Вернадский В.Н. Труды по истории науки в России. М.: Наука, 1988. -464 с.

47. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. - 520 с.

48. Веселовский И.Н., Белый Ю.А. Николай Коперник. М.: Наука, 1974. - 453 с.

49. Винокурова O.K. Университеты Германии и их связи с Россией XVII XIX вв. // Россия и Запад: диалог культур. - М., 1996. - С. 355-360.

50. Волков В.А., Куликова М.В. Российская профессура: под колпаком у власти // Вопросы истории естествознания и техники. 1994. - №4. - С. 6575.

51. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М.: Гардарика, 1999. - 427 с.

52. Ворожейкина O.JI. Система высшего образования в ФРГ. М., 1991.

53. Воронина Т. Размышления о перспективах высшей школы на конференции по философии образования // Alma mater. 1997. - №5. - С. 3-7.

54. Воронов А.С. Историко-статистическое обозрение учебных заведений Санкт-Петербургского учебного округа. СПб., 1854.

55. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: новые подходы и практические меры // Alma Mater. 1999. - №3. - С. 29-35.

56. Всемирная история: В 10 т. Т. 3. М.: Госполитиздат, 1957. - 896 с.

57. Высшая школа. Основные постановления, приказы и инструкции. М.: Советская наука, 1957. - 656 с.

58. Высшая школа: Сборник основных постановлений, приказов и инструкций. М.: Высшая школа, 1978. - 400 с.

59. Высшее образование в России: история, проблемы, перспективы: международная научная конференция // Ярославский государственный университет. Ярославль. 1994.

60. Высшее образование в России (очерк истории до 1917 года). М.: НИИВО, 1995.-342 с.

61. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры (ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября 1998 г.) // Alma mater. 1998. - №11. - С. 39.

62. Гавра Д.П. Социальные институты // Социально-политический журнал (социально гуманитарные знания). - 1998. - №2. - С. 123-132.

63. Гаврилюк В.В. Становление и функционирование института образования: региональные аспекты / Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. Тюмень, 1998. - 38 с.

64. Гадамер Г.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. - 700 с.

65. Гадамер Г.Г. Неспособность к разговору // Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - С. 82-92.

66. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. Становление и развитие первых научных программ. М.: Наука, 1980. - 566 с.

67. Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность. Социология Макса Вебера и веберовский ренессанс. М.: Изд-во политической литературы, 1991. - 368 с.

68. Галаган А.И. Мировой опыт становления университетской автономии и самоуправления // Университеты России. Ростов н/Д, 1995. - С. 59-67.

69. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии. М., 1994.

70. Гельб И.Е. Опыт изучения письма (Основы грамматики). М.: Радуга, 1982.-366 с.

71. Герин А.Г. Проблемы университетского образования в России / Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. СПб., 1999. - 18 с.

72. Гессе Г. Игра в бисер. М.: Правда, 1992. - 496 с.

73. Гештор А. Средневековый университет: управление и ресурсы // Alma mater. 1996.-№5.-С. 23-34.

74. Годичный торжественный акт в Санкт-Петербургском университете 8 февраля 1856 года. СПб., 1856.

75. Горюнов И. Сбились с курса? // Поиск. 1997. - №9. - С. 1-4.

76. Горфункель А.Х. Философия эпохи Возрождения. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

77. Готлиб А. Университет // Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона. Т. 68. СПб., 1902. - С. 751-788.

78. Грановский Т.Н. Лекции по истории средневековья. М.: Наука, 1987. -427 с.

79. Грейсон Дж. К. (мл.), О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI в. М.: Экономика, 1991. - 319 с.

80. Грибова Л.Д. Проблемы совершенствования системы вузовского образования в условиях рыночных реформ в России / Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. М., 1999. - 26 с.

81. Грин Д.Р. Краткая история английского народа. Вып. 2. М., 1898.

82. Грэхем Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. М.: Политиздат, 1991. - 488 с.

83. Грэхем Л.Р. Очерки истории российской и советской науки. М.: Янус-К, 1998.- 310 с.

84. Гумеров Ш.А. Системно-семиотические инварианты культуры // Системные исследования. Методологические проблемы. М.: Наука, 1982. -С. 383-395.

85. Гумилев J1.H. Этногенез и биосфера земли. Л.: Гидрометеоиздат, 1990. - 528 с.

86. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М.: Искусство, 1981. -350 с.

87. Гусейнов А.А. Выражение кризиса и симптомы обновления // Вопросы философии. 1999. - №3. - С. 7-12.

88. Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество. М.: Прогресс, 1969. - 480 с.

89. Гэлбрейт Дж. Экономические теории и цели общества. М.: Прогресс, 1979.-406 с.

90. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства // Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. - С. 253-264.

91. Диль Ш. Основные проблемы византийской истории. М.: Гос. изд. иностр. лит-ры, 1947. - 183 с.

92. Дискин И.С. Реформы и элиты: институциональный аспект // Общественные науки и современность. 1995. - №6. - С. 29-41.

93. Дискин И.С., Авраамова Е.М. Адаптация населения и элит (Институциональные предпосылки) // Общественные науки и современность. 1997. - №1. - С. 24-33.

94. Дневник П.А. Валуева, министра внутренних дел. Т. 1. СПб., 1861.

95. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003.-379 с.

96. Добрынина В.И., Добрынин В.В., Кухтевич Т.Н., Туманян О.В. Общество -высшая школа молодежь. - М.: НИИВО, 1995. - 184 с.

97. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. М., 1996.

98. Документы истории Великой французской революции: В 2 т. Т. 1. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 527 с.

99. Документы по истории университетов Европы XII-XV вв. -Воронеж: изд-во Воронеж, пед. ин-та, 1973. 157 с.

100. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера, завтра // Вестник высшей школы. 1992. - №4/5/6. - С. 24-32.

101. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-240 с.

102. Долженко О. Сорбонская и Болонская декларации (Информация к размышлению.) // Alma mater. 2000. - №6. - С. 19-20.

103. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования // Alma Mater. 2000. - №10. - С. 24-30.

104. Донскова A.M. Идея классического университета и специфика ее реализации: социально-философский аспект (на материале российского образования и науки) / Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. М., 1997.-20 с.

105. Дюби Ж. Европа в средние века. Смоленск: Полиграмма, 1994. - 316 с.

106. Дюркгейм Э. Метод социологии. Киев; Харьков, 1899.

107. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Этюд об организации высших обществ. Одесса: Тип. Г.М. Левинсона, 1900 - 332 с.

108. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995. - С. 244-265.

109. Дьяконов И.М. Научные представления на древнем Востоке (Шумер, Вавилония, Передняя Азия) // Очерки истории естественнонаучных знаний в древности. М.: Наука, 1982. - С. 59-119.

110. Елютин В.П. Университеты // Большая советская энциклопедия. Т. 27. -М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1977. С. 18-21.

111. Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания. М.: Политиздат, 1990. - 436 с.

112. Загоскин Н.П. История императорского Казанского университета за первые 100 лет его существования. 1804 1904. - Казань, 1902.

113. Записки, издаваемые от Департамента народного просвещения. Кн. 1.-СП6., 1825.

114. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1994. - 239 с.

115. Змеев А.В. Высшая школа России: от реформ 60-х к реформе 80-х годов XIX в. // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). 1998. - №5. - С. 164-179.

116. Змеев А.В. Высшее образование в России в первой четверти XIX века // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). -1998.-№1.-С. 169-183.

117. Змеев А.В. Высшее образование в России во второй четверти XIX века // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). -1998.-№2.-С. 187-198.

118. Змеев А.В. Реформирование высшей школы России в 50-60-е годы XIX века // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). 1998.-№4.-С. 158-171.

119. Змеев А.В. Университетский устав 1884 года // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). 1998. - №6. - С. 139-153.

120. Зотов А.Ф. Университет как домен культуры. Современная ситуация в России, роль образования и призвание университета // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 1996. - №2. - С. 68-71.

121. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. - М.: Академия наук СССР. Институт истории СССР, 1991.

122. Иванов А.Е. Высшая школа российской империи начала XX в. // Вестник РАИ. Т. 3. 1997. - №3. - С. 265-274.

123. Иванов А.Е. Студенчество России конца XIX начала XX века: Социально-историческая судьба. - М.: Росспэн, 1999. - 414 с.

124. Иванов А.Е. Университетская политика царского правительства накануне революции 1905 1907 гг. // Отечественная история. - 1995. - №6. -G. 93-105.

125. Иванов А.Е. Университетские уставы // Советская историческая энциклопедия: В 16 т. Т. 14. М.: Советская энциклопедия, 1973. - С. 806807.

126. Иванов А.Е. Университеты в России и СССР // Советская историческая энциклопедия: В 16 т. Т. 14. М.: Советская энциклопедия, 1973. - С. 815825.

127. Ивин А.А. Интеллектуальный консенсус исторической эпохи // Познание в социальном контексте. М.: ИФРАН, 1994. - С. 80-105.

128. Иконников B.C. Русские университеты в связи с ходом общественного образования // Вестник Европы. 1876. - Т. 11.

129. Ильин В.В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса // Философия образования. М., 1996. - С. 120-134.

130. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996.-280 с.

131. Ирхин Ю.В. Политология: Учеб. пособие. М., 1996.

132. История Европы: В 4 т. Т. 3. М.: Наука, 1993.

133. История Европы: В 4 т. Т. 4. М.: Наука, 1994.

134. История Ленинградского университета. 1819-1963. Очерки. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1969. - 663 с.

135. История средних веков. Т. 1. М., 1952.

136. История теоретической социологии: В 4 т. Т. 1. М.: Канон, 1997. - 492 с.

137. История университетского образования в дореволюционной России.-М., 1993.-56 с.

138. Кавелин К.Д. Наш умственный строй: Статьи по философии русской истории и культуры. М.: Правда, 1989. - 653 с.

139. Кавелин К.Д. Свобода преподавания и учения в Германии // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1863. - Март. - С. 408-443; 1863. - Апрель. - С. 131-155.

140. Кант И. Ответ на вопрос: что такое Просвещение // Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 6.-М.: Мысль, 1966.-С. 25-35.

141. Кареев Н.И. История Западной Европы в новое время. Т. 2. Пг., 1915.

142. Карлов Н.В. Наука о духе в естественнонаучном и техническом университете // Вопросы философии. 1995. - №2. - С. 95-105.

143. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или "Не возводи свой дом на песке" // Вопросы философии. 1995. - №11. - С. 35-46.

144. Карье Г. Культурные модели университета // Alma mater. 1996. - №3. - С. 21-28.

145. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. - 184 с.

146. Кивинен М. Перспективы развития среднего класса в России // Социологический журнал. 1994. - №2. - С. 134-142.

147. Ключевский В.О. Афоризмы. Исторические портреты и этюды. Дневники. -М.: Мысль, 1993.-415 с.

148. Козлова К.Б. Институционализм в американской политэкономии. Идейно-теоретические основы либерального реформизма. М.: Наука, 1987. - 214 с.

149. Колин К. Человек и будущее: динамический вызов // Alma Mater. 1999. -№10.-С. 3-10.

150. Комаров М.С. Введение в социологию. М.: Наука, 1994. - 317 с.

151. Коновалов А.И. Фундаментальные исследования в университете // Вестник высшей школы. 1979. - №11. - С. 29-33.

152. Конев В.А. Культура и система образования // Конев В.А. Человек в мире культуры. Самара: Изд-во Сам. ун-та, 1996. - С. 78-98.

153. Конев В.А. Человек в мире культуры. Культура, человек, образование. -Самара: Изд-во Сам. ун-та, 2000. 108 с.

154. Концептуальные вопросы развития университетского образования. М., 1993.

155. Коржевская Н. Социальный институт как общественное явление (социологический аспект). Свердловск, 1983.

156. Кравченко С.А., Мнацаканян М.О., Покровский Н.Е. Социология: парадигмы и темы. М., 1997.

157. Красноженова Г.Ф. Высшая школа и вузовская наука: Проблемы и поиски решений // Человек в системе социальных отношений. Вып. 2. М., 1996. -С. 192-196.

158. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России: Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. М.: Мысль, 1998. - 216 с.

159. Крыштановская О. Трансформация старой номенклатуры в новую российскую элиту // Общественные науки и современность. 1995. - №1. -С. 51-65.

160. Куда идет Россия? Кризис институциональных систем: век, десятилетие, год (материалы междисциплинарного симпозиума). М., 1999.

161. Культура Византии. Вторая половина VII—XII в. М.: Наука, 1989. - 678 с.

162. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. - 300 с.

163. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Изд-во "Университетское", 1988. - 206 с.

164. Ладыжец Н.С. Значение и место философской методологии в развитии университетского образования // Университеты России: Проблемы регионализации. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1994. - С. 83-88.

165. Ладыжец Н.С. Методология и практика стратегий развития высшего образования // Социокультурные аспекты развития регионального университета. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1996. - С. 5-43.

166. Ладыжец Н.С. Развитие идеи западноевропейского университета. Социально-философский анализ. Ижевск: Филиал издательства Нижегородского ун-та при УдГУ, 1991. - 84 с.

167. Ладыжец Н.С. Университетское образование. Идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992.

168. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. -Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. 256 с.

169. Лахтин Г.А. Организация советской науки: история и современность. М.: Наука, 1990.-217 с.

170. Леви-Стросс К. Увертюра. 4.2. // Семиотика и искусствометрия. М.: Мир, 1972.-С. 25-49.

171. Левшин Е.Б. Академический университет в Санкт-Петербурге (Историческая справка) // Отечественная история. 1998. - №5. - С. 73-76.

172. Ле Гофф Ж. Как осознавал себя средневековый университет? // Ле Гофф Ж. Другое средневековье: Время, труд и культура Запада. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. - С. 109-119.

173. Ле Гофф Ж. Университеты и государственная власть в средние века и эпоху Возрождения // Ле Гофф Ж. Другое средневековье: Время, труд и культура Запада. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. - С. 120-134.

174. Лейман И.И. Наука как социальный институт. Л.: Наука, 1971. - 179 с.

175. Ленин В.И. Философские тетради // Ленин В.И. Поли. собр. соч. 5-е изд. Т. 29. М.: Политиздат, 1980. - 782 с.

176. Лефф Г. Средневековый университет: факультет свободных искусств // Alma mater. 1997. - №9. - С. 34-37.

177. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2000. - 508 с.

178. Литаврин Г.Г. Как жили византийцы. СПб.: Алетейя, 1997. - 254 с.

179. Литаврина Э.Э. Саламанка // Советская историческая энциклопедия: В 16 т. Т. 12. М.: Советская энциклопедия, 1969. - С. 482-483.

180. Лозинская Л.Я. Во главе двух академий. М.: Наука, 1978. - 143 с.

181. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Последние века (III-VI века). М.: Искусство, 1988.-447 с.

182. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Ранний эллинизм. М.: Искусство, 1979.- 815 с.

183. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. М.: Молодая гвардия, 1993.-383 с.

184. Лотман Ю.М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума. М., 1977. - 180 с.

185. Лысенко О.В. Школа как социальный институт в обществе переходного типа / Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. Пермь, 1998.-23 с.

186. Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Модель Гумбольдта: университеты -эталонные центры знания // Университеты России: проблемы регионализации. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1994. - С. 73-83.

187. Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Университеты в истории и культуре дореволюционной России. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2000.

188. Майор Ф. Универсальный университет (Изложение выступления Генерального директора ЮНЕСКО на форуме "Европейская программа перемен в высшем образовании в XXI в." (Палермо, 24-27 сентября 1997 г.) // Alma Mater. 1998. - №7. - С. 3-7.

189. Макаренко Н.И. "Социальные исследования науки" в современной западноевропейской философии науки: к становлению новой исследовательской парадигмы / Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. Томск, 1998. - 19 с.

190. Мак Кормак Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры: Сборник. М.: Прогресс, 1990. - С. 358-386.

191. Маркс К. Хронологические выписки. Тетрадь IV // Архив Маркса и Энгельса: В 16 т. Т. 8. М.: Госполитиздат, 1946. - 428 с.

192. Марру А.-И. История воспитания в Античности (Греция). М.: "Греко-латинский кабинет" Ю.А. Шичалина, 1998. - 425 с.

193. Мархонько В.М., Третьяков В.А. Институциональное направление современной буржуазной политической экономии: Критический анализ. -Минск: Вышэйш. школа, 1981. 112 с.

194. Медицинская поэзия средневековья. М.: Интербук, 1992.

195. Мертон Р.К. Явные и латентные функции // Структурно-функциональный анализ в современной социологии. М., 1968. - С. 128-129.

196. Мишед JI. Идея университета // Вестник высшей школы. 1991. - №1. - С. 85-90.

197. Морау П. Средневековый университет: карьера выпускников // Alma mater. 1997. - №6. - С. 36-40; №7. - С. 37-40; №8. - С. 36-40.

198. Налимов В. Экзистенциальный вакуум и пути его преодоления // Alma mater. 1997.-№3.-С. 20-24.

199. Народное хозяйство СССР за 70 лет. М.: Финансы и статистика, 1987. -765 с.

200. Наука в России: состояние, трудности, перспективы (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1994. - №10. - С. 3-25.

201. Негосударственное образование в России. Новосибирск, 1996.

202. Нечаев В.Я. Институализация образования / Автореф. дисс. на соиск. учен, степ, доктора филос. наук. М., 1998. - 47 с.

203. Нечаев В.Я. Роль образования в институциализации общественных структур. М.: МГПУ, 2003. - 42 с.

204. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 200 с.

205. Новицкий Г.Н. Университеты // Советская историческая энциклопедия: В 16 т. Т. 14. М.: Советская энциклопедия, 1973. - С. 807815.

206. Норт Дж. Средневековый университет: факультет свободных искусств // Alma mater. 1997. - №10. - С. 35-39.

207. Носков Э.Г. Российский университет: социально-политический контекст формирования // Поволжский журнал по философии и социальным наукам. 1998. - №2. - http// www.ssu.samara.ru/research/philosophy/vjpss.htm.

208. Носков Э.Г. Университет как символический универсум (социальные функции научного сообщества) // Ученые и университеты России в условиях переходного периода. Ульяновск, 1998. - С. 49-53.

209. Нужин М. Вклад университетских ученых // Вестник высшей школы. -1974.-№3.-С. 35-43.2110 Мюнхенском университете // Журнал Министерства народного просвещения. 1842. - Январь. - Отдел IV. - С. 1-10.

210. Образование в конце XX века (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1992. - №9. - С. 3-21.

211. Общеевропейский процесс и Гуманитарная Европа. Роль университетов. -М.: Изд-во МГУ, 1995.-348 с.

212. Общий Устав Императорских Российских университетов // Журнал Министерства народного просвещения. 1863. - №8. - С. 23-63.

213. Овчинникова С.В. Институциализация негосударственного вуза в России 90-х годов / Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. М., 1998.-21 с.

214. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004.

215. Ольсевич Ю.А. Современный кризис буржуазной политэкономии. М.: Знание, 1976. - 64 с.

216. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М.: Искусство, 1991.-588 с.

217. Осипов Г.В. Институциональная социология. М., 1993. - 258 с.

218. Парамонова М.Ю. "Школы" и "высокое образование" в доуниверситетский период развития схоластики // Европейская педагогика от античности до нового времени: Исследования и материалы. Сб. научных трудов. Ч. 2. -М.: Изд-во ИТПиМИО, 1994.

219. Парсонс Т. О построении теории социальных систем: интеллектуальная автобиография // Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект-Пресс, 1998. - С. 207-268.

220. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект-Пресс, 1997. - 270 с.

221. Парсонс Т., Сторер Н. Научная дисциплина и дифференциация науки // Научная деятельность: структура и институты. М.: Прогресс, 1980. - С. 27-55.

222. Паульсен Ф. Германские университеты. СПб., 1904.

223. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 18-31.

224. Петерсон О. Университет в ранний период современной Европы: традиции и новации // Alma mater. 2000. - №10. - С. 31-37; №11. - С. 42-47.

225. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1990. - 302 с.

226. Пиренн А. Средневековые города Бельгии. М., 1937.

227. Писарев Д.И. Наша университетская наука // Философские науки. 1990. -№10.-С. 84-98.

228. Платонов С.Ф. Полный курс лекций по русской истории. СПб.: Кристалл, 1997. - 838 с.

229. Покровский Н.Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Идея университета и топос мысли. -Самара: Изд-во «Самарский университет», 2005. С. 206-221.

230. Полное собрание законов Российской империи. Собрание 2. Т. 90. -СПб., 1867.

231. Полное собрание законов Российской империи. Собрание 2. Т. 91. СПб., 1868.

232. Положение о Московском дворянском институте. М., 1837.

233. Полякова Н.В. Складывание российской системы образования // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). -1998. -№3.- С. 163-178.

234. Поньон Э. Повседневная жизнь Европы в 1000 году. М.: Молодая гвардия, 1999.-382 с.

235. Попа Корнел. Теория определений. М.: Прогресс, 1976. - 248 с.

236. Попов О. Российский ректор: обязанности и права (По уставам XVIII XIX вв.) // Alma mater. - 1997. - №10. - С. 30-35.

237. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Интерпракс, 1995.-295 с.

238. Прокопчук А. Реформирование системы высшего образования России // Высшее образование в Европе. Т. XIX. 1994. - №4. - С. 38-44.

239. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - 240 с.

240. Пугач В.Ф. О функциях высшего образования в условиях демократизации общества //Высшее образование в России. 1994. - №1. - С. 154-160.

241. Пугачев В.П., Соловьев А.И. Введение в политологию. М.: Аспект-пресс, 1995.-320 с.

242. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Alma Mater. 1997. - №2. - С. 3-7.

243. Рерих Н. Культура победительница // Рерих Н.К. Нерушимое. Рига: Виеда, 1991.-С. 11-14.

244. Рид К. Гильберт. С приложением обзора Германа Вейля математических трудов Гильберта. М.: Наука, 1977. - 368 с.

245. Риддер-Симэнс X. Средневековый университет: мобильность // Alma mater. 1997. - №1. - С. 38-47.

246. Розин В.М. Социально-педагогические аспекты развития регионального университета // Социокультурные аспекты развития регионального университета Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1996. - С. 174-210.

247. Розовски Г. Университет. Руководство для владельца. М.: Еврейский университет, 1995. - 412 с.

248. Ролова А.Д. Флорентийская академия XVI века и позднее Возрождение // Культура эпохи Возрождения и Реформация. Л.: Наука, 1981.

249. Российская социологическая энциклопедия. М.: Норма: Инфра, 1998. -664 с.

250. Российские университеты в XIX начале XX века: Сб. статей. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1993.- 152 с.

251. Роуг В. Университет как явление средневековой культуры. Предисловие // Вестник высшей школы. -1991. №7. - С. 100-106; 1991. - №8. - С. 97-109.

252. Руогг В. Европейский университет на пороге Нового времени // Alma mater. 1999. - №1. - С. 43-48; №2. - С. 46-52.

253. Рудаков А.П. Очерки византийской культуры по данным греческой агиографии. СПб.: Алетейя, 1997.

254. Рутенбург В.И. Итальянский город от раннего Средневековья до Возрождения: Очерки. М.: Наука, 1987. - 174 с.

255. Руткевич М.Н. Социальные противоречия современного российского общества. М.: ИСПИ РАН, 2001. - 151 2. с.

256. Рыбина С. Сорбонна и книжная культура средневековья (XIII XVII вв.) // Alma mater. - 1998. - №8. - С. 38-42.

257. Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений // Социокультурные аспекты развития регионального университета. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1996. -С. 44-173.

258. Садовничий В. Образование как фактор национальной безопасности России // Alma mater. 1998. - №3. - С. 3-9.

259. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование: приглашение к размышлению. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 352 с.

260. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 197 с.

261. Самодурова З.Г. Школы и образование // Культура Византии. IV первая половина VII в. - М.: Наука, 1984. - С. 478-503.

262. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 1. -СПб., 1870.

263. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 2. Отд. 2. СПб., 1839.

264. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 3. -СПб., 1857.

265. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 4. -СПб, 1871.

266. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Изд-е 2. Т. 1.-СП6., 1875.

267. Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. 7. -СПб, 1905.

268. Сванидзе А.А. О так называемой "реформации сверху" в Дании // Средние века: Сб. ст. Вып. 60. М.: Наука, 1997. - С. 363-370.

269. Сванидзе А.А. Средневековые города в Западной Европе: некоторые общие проблемы // Город в средневековой цивилизации Западной Европы: В 4 т. Т. 1. Феномен средневекового урбанизма. М.: Наука, 1999. - С. 941.

270. Селигмен Б. Основные течения современной экономической мысли. М.: Прогресс, 1968.- 600 с.

271. Сиверцева H.J1. Высшая школа России: особенности послереволюционной реформы // Социс. 1994. - №3. - С. 70-75.

272. Сиверцева Н.Л. Становление государственной формы системы образования в России // Социологические исследования. 1996. - №12. - С. 118-121.

273. Сидорова Н.А. Очерки по истории ранней городской культуры во Франции. М., 1953. - 503 с.

274. Сирэйси Н. Средневековый университет: факультет медицины // Alma mater. 1997. - №11. - С. 36-40; №12. - С. 42-44.

275. Советский энциклопедический словарь. М., 1979.

276. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

277. Соколова М.В. Историческое развитие высшего образования в России (с 1884 г. до наших дней) // Человек в системе социальных отношений. Вып. 2.-М., 1996.-С. 184-191.

278. Соловьев И.М. Итоги Николаевской эпохи // Соловьев И.М. Русские университеты в их уставах и воспоминаниях современников. СПб.: Книгоиздательство типолитографии "Энергия", 1914. - С. 201-206.

279. Соловьев И. Университетский вопрос во второй половине XIX в. // Три века: Россия от смуты до нашего времени: В 6 т. Т.6. М.: Патриот, 1991. -С. 224-227.

280. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас: (Очерки по истории философии и культуры). М.: Политиздат, 1991. - 430 с.

281. Соскин В. Высшая школа конец автономии? // Alma mater. - 1998. - №1-2. - С. 72-77.

282. Сосулина Т.В. Социальные проблемы рынка интеллектуального труда / Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. Саратов, 1999. - 17 с.

283. Социология / Г.В. Осипов, А.В. Кабыща, М.Р. Тульчинский и др. М.,

284. Спенсер Г. Основания социологии // Спенсер Г. Соч.: В 7 т. Т. 2. Ч. 3-8. -СПб., 1898.-707 с.

285. Спенсер Г. Синтетическая философия. Киев: Ника-Центр: Вист-С, 1997. -511 с.

286. СССР в цифрах в 1982 году. М.: Финансы и статистика, 1983. - 237 с.

287. СССР в цифрах в 1990 году. М.: Финансы и статистика, 1991. - 320 с.

288. Становление советской системы организации науки (1917-1922). Под ред. Бастраковой М.С. М., 1973. 296 с.

289. Стоцкая Т.Г. Методологическое сознание как культурно-исторический феномен / Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. Самара, 1998.-20 с.

290. Страницы автобиографии В.И. Вернадского. М.: Наука, 1981. - 348 с.

291. Суворов Н.С. Средневековые университеты. М.: Тип. тов-ва И.Н. Кушнерева, 1898.-245 с.

292. Суслов А.А. Теория элит в социальной философии / Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. Волгоград, 1997. - 22 с.

293. Талиулина Г.С. Информационная деятельность в системе научных коммуникаций в посттоталитарном обществе / Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, доктора филос. наук. Уфа, 1998. - 42 с.

294. Тарнас Р. История западного мышления,- М.: Крон-Пресс, 1995.- 445 с.

295. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. - №3. - С. 140-155.

296. Таценко Т.Н. Немецкие студенты-юристы в итальянских университетах в XV-XVI вв. // Средние века: Сб. ст. Вып. 60. М.: Наука, 1997. - С. 299317.

297. Тихомиров Ю.В. Основы философии права. М.: Вестник, 1997. - 604 с.

298. Тихонов А.Н. "Реформы потребуют от нас еще большего профессионализма" //Поиск. 1998. - №13. - С. 4-5.

299. Тихонова М.Г. Университеты Западной Европы: из средневековья в современность // Вестник РАИ. Т. 65. 1995. - №12. - С. 1135-1138.

300. Тойнби А. Дж. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991. - 736 с.

301. Тревельян Дж. М. Социальная история Англии. Обзор шести столетий от Чосера до королевы Виктории. М.: Изд. иностр. лит., 1959. - 607 с.

302. Туган-Барановский Д.М. Наполеон и власть. (Эпоха консульства). -Балашов: Изд-во БГПИ, 1993.

303. Уайтхед А. Избранные работы по философии. М.: Прогресс, 1990. - 718 с.

304. Уваров П.Ю. Интеллектуалы и интеллектуальный труд в средневековом городе // Город в средневековой цивилизации Западной Европы: В 4 т. Т. 2. Жизнь города и деятельность горожан. М.: Наука, 1999. - С. 221-263.

305. Уваров П.Ю. Парижский университет: европейский универсализм, местные интересы и идея представительства // Город в средневековой цивилизации Западной Европы: В 4 т. Т. 4. Extra muros: город, общество, государство. М.: Наука, 2000. - С. 51-65.

306. Уваров П.Ю. Университетская Франция 1539 1559 гг. // Одиссей. Человек в истории. 1994. Картина мира в народном и ученом сознании. - М.: Наука, 1994.-С. 196-218.

307. Уваров П.Ю. Университетское образование глазами французов XVI в. // Возрождение: гуманизм, образование, искусство. Иваново, 1994. - С. 103117.

308. Уитли Р. Когнитивная и социальная институциализация научных специальностей и областей исследования // Научная деятельность: структура и институты. М.: Прогресс, 1980. - С. 218-256.

309. Университетские документы (XIV в., Париж) // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2 т. Т. 2. М.: АО "Аспект Пресс", 1994.-С. 206-213.

310. Университетское образование в Великобритании. М.: НИИВШ, 1976.

311. Ушакин С.А. Университеты и власть // Общественные науки и современность. 1999. - №2. - С. 55-65.

312. Фавтье Р. Капетинги и Франция. СПб.: Евразия, 2001.

313. Филиппов В. Некоторые общемировые тенденции развития классических университетов // Alma mater. 1996. - №4. - С. 22-24.

314. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. М.: Мысль, 1989.-237 с.

315. Философия, культура и образование (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1999. - №3. - С. 3-54.

316. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

317. Французская буржуазная революция. 1789-1794. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1941.

318. Фрийхоф В. Европейский университет начала Нового времени: паттерны // Alma mater. 1999. - №3. - С. 41-47; №4. С. 40-44.

319. Фролов Ю.Н. Государственное планирование науки. М.: Мысль, 1998. -189 с.

320. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Alma mater. 1994. - №4.-С. 9-17.

321. Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М.: Гнозис, 1993. - С. 221-231.

322. Хаммерштейн Н. Университет в Новое время: отношение с властью // Alma mater. 1999. - №10. - С. 47-54; №12. - С. 43-46.

323. Хартанович М.Ф. Научное общество России // Вестник РАИ. Т.66. 1996. -№12.-С. 1120-1126.

324. Хейзинга Й. Осень Средневековья. Исследование форм жизненного уклада и форм мышления в XIV и XV веках во Франции и Нидерландах. М.: Наука, 1988.-540 с.

325. Холтон Дж. Тематический анализ науки. М.: Прогресс, 1981. - 384 с.

326. Хубер М.Г. Да здравствует король и его советник! // Наука и жизнь. 1996.- №4. -С. 90-94.

327. Хэйр П., Лугачев М.И. Финансовый кризис в Российском высшем образовании // Вестник Московского университета. Сер. 6. Экономика. -1996.-№5.-С. 30-36.

328. Цветаев И. Из жизни высших школ Римской империи. М., 1902.

329. Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы. -М.: Высшая школа, 1988. 256 с.

330. Человек науки. Науковедение: проблемы и исследования. М.: Наука, 1974.-392 с.

331. Черепнин Л.В. Земские соборы Русского государства в XVI-XVII вв. М.: Наука, 1978.-417 с.

332. Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. Ставрополь, 1996.

333. Шафаревич И.Р. Россия и мировая катастрофа // Шафаревич И.Р. Соч.: В 3 т. Т. 1. М.: Феникс, 1994. - С. 371-442.

334. Шевырев П.С. История Императорского Московского университета. М., 1875.

335. Шеметило Р.К. Социальные институты культуры: особенности функционирования и развития / Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. Свердловск, 1978. - 18 с.

336. Широков Г.А. Очерки истории науки в Поволжье. Самара: изд-во Самарского ун-та, 1997. - 245 с.

337. Шишкин В.В. Дворянское воспитание и образование во Франции в первой половине XVII // Европейская педагогика от античности до нового времени. Ч. 3. М., 1994.

338. Шпигель-Резинг И. Стратегии дисциплины по поддержанию статуса // Научная деятельность: структура и институты. М.: Прогресс, 1980. - С. 105-158.

339. Шрейдер Ю.А, Шаров А.А. Системы и модели. М.: Радио и связь, 1982.- 152 с.

340. Шустер Г. История тайных союзов, обществ и орденов. Т. 1. М.: REFL-Ьоок. - К.: Ваклер, 1996. - 384 с.

341. Шустер Г. История тайных союзов, обществ и орденов. Т. 2. М.: REFL-book. - К.: Ваклер, 1996. - 352 с.

342. Шюре Э. Великие посвященные: Очерк эзотеризма религий. М.: Книга-Принтшоп, 1990.-419 с.

343. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М.: Прогресс, 1969. -240 с.

344. Щетинина Г.И. Университеты в России и устав 1884 года. М.: Наука, 1976.-231 с.

345. Эймонтова Р.Г. Накануне университетской реформы 1863 года: толки и мнения о профессуре // Вестник высшей школы. 1990. - №9. - С. 60-68.

346. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох: от России крепостной к России капиталистической. М.: Наука, 1985. - 350 с.

347. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годы XIX века. М.: Наука, 1993. - 272 с.

348. Энгельс Ф. Крестьянская война в Германии // Маркс К, Энгельс Ф. Соч. Изд-е 2. Т. 7. М.: Госполитиздат, 1956. - С. 343-437.

349. Энциклопедический социологический словарь. М.: ИСПИ, 1995. - 939 с.

350. Яковец Ю.В. История цивилизаций. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 350 с.

351. Ярулин И.Ф. Развитие институтов гражданского общества в условиях социальных трансформаций / Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. СПб, 1998. - 34 с.

352. Bailes К. Science and Russian Culture in an Age of Revolutions: V.J. Vernadsky and his Scientific School, 1863-1945. Bloomington, Ind, 1989.

353. Bakke E. Bounds of Organization. N.Y, 1950.

354. Banks D. The Sociology of Education. L., 1978.

355. Berstecher D., Dreze G., Guyot I. a.o. A University of the Future. Netherlands, 1974.

356. Cobban A.B. The Medieval Universities: Their Development and Organization.- L.: Methuen, 1975.

357. Commons J. The Institutional Economics: Its Place in Political Economy. -N.Y., 1936.

358. Comte Au. Cours de philosophie positive. Vol. 4. P., 1839.

359. Dile W.R. Environment as an Influence on Managerial Autonomy // Administrative Science Quarterly. 1956. - Vol. 1. - №2.

360. Dore R.P. The Role of Universities in National Development. L., 1978.

361. Durkheim E. Les formes elementaire de la vie religieuse. Le systeme totemique en Australie. P., 1960.

362. Eisenstadt S.N. A Reappraisal of Theories of Social Change and Modernization.- N.Y., 1992.

363. Fichte J.C. Deduzierter Plan einer in Berlin zu errichtenden hoheren Lehranstalt. Die Idee der deutschen Universitat. A.a.O, 1956.

364. Gruchy A. A Contemporary Economic Thought. The Contribution of Neo-Institutional Economics. -N.Y., 1972.

365. Hamilton W. Institution // Encyclopedia of the Social Science. Vol. 8.

366. Heilbroner R. Between Capitalism and Socialism. N.Y., 1970.

367. Hutchins R. The Learning Society. N.Y., 1968.

368. Hutchins R.M. The University of Utopia. Chicago: The University of Chicago Press, 1953.

369. Joravsky D. Soviet Marxism and Natural Science. 1917-1932. N.Y., 1961.

370. Kerr C. The Modern University in Crisis // The Modern University: Structure, Functions and Its Role in the New Industrial State. Symposium in Geneva, oct. 10-12,1968. Stuttgart, 1969, p. 8-10.

371. Kerr C. The Uses of the University. N.Y., 1963.

372. Kotchnig W.W., Prys E. (eds). The University in a Changing World: A Symposium. Freeport. - N.Y., 1969.

373. Maclane S. Should universities imitate industry? // Am. Scientist. 1996. - №6. -P. 520-521.

374. Max Weber und die Rationalisiering des sozialen Handelns. Stuttgart, 1981.

375. Menze C. Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts. Padeborn, 1959.

376. Myerson G. Democracy, argument and the university // Studies in higher education. Oxford, 1995. - Vol. 20. - № 2. - P. 125-133.

377. Neilson W.A. The Function of the University // The Function of Higher Education. Two Lectures on the Norman Wait Harris Foundation. Evanston; Illinois, 1943.

378. North D.C. Institutions //Journal of Economics Perspectives. 1991. Vol. 5 (1).

379. North D.C. Institutions, Institutional Change and Economic Performance. -Cambridge, 1994.

380. O'Connell J. The Concept of Modernization. Black, 1976.

381. Ortega у Gasset J. Mission of the University. Princeton, 1944.

382. Palous R. The social and political vocation of the university: the global age // The changing university. England, 1996. - P. 176-178.

383. Parsons T. Essays in Sociological Theory. N.Y., 1964.

384. Parsons T. On Building Social System Theory: a Personal History // Deadalus. -1970. Vol. 99. - №4. - P. 826-881.

385. Parsons T. Professions // International Encyclopedia of the Social Sciences. -N.Y.; Macmillan, 1968.

386. Parsons T. Societies: Evolutionary and Comparative Perspectives. N.Y.,1966.

387. Parsons T. The Social System. N.Y., 1951.

388. Parsons Т., Piatt G.M. Higher Education, Changing Socialization and Contemporary Student Dissent // Aging and Society. N.Y.: Russel Sage, 1971.

389. Parsons Т., Piatt G. The American University. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press, 1973.

390. Philosophy and learning: Universities in the Middle Ages. Brill, 1995. -IX, 435 p.

391. Rohrs H. The Classical Idea of the University Its Origin and Significance as Conceived by Humboldt // Tradition and Reform of the University Under an International Perspective. - F.a.M, 1987. - P. 13-27.

392. Ruegg W. A History of the University in Europe. Vol. 1. Cambridge, 1992.

393. Rutherford M.H. J.R. Commons's Institutional Economics // Journal of Economic Issues. 1983. - Sept. - P. 721-744.

394. Sadlak J. In search of the "post-communist" university // The background and scenario of the transformation higher education in Central and Eastern Europe. -Frankfurt a Main, 1995. P. 43-78.

395. Shannon R. Systems Stimulation: The Art and Science. Englewood Cliffs, N. Y.: Prentice-Hall, 1975.

396. Schneider N.J. Universities in the Middle Ages. 1995. - P. 63-211.

397. Swift D.F. The Sociology of Education. Introductory to Analitical Perspectives. -L., 1969.

398. The University and Social Welfare. Papers delivered at the colloquium held in Jerusalem, Apr. 1967. Jerusalem, 1969.

399. The University in the Changing World: A Symposium. N.Y., 1969.

400. The University Today: Its Role and Place in Society. An International Stud. -Geneva, 1966.

401. Sumner W. Folkways. Boston, 1906.

402. Sumner W., Keller A. The Science of Society. N.Y., 1927.

403. Veblen T. The Higher Learning in America. N.Y., 1918.

404. Veblen T. The Theory of the Leisure Class. N.Y., 1924.

405. Vucinich A. Science in Russian Culture: A History to 1860. Stanford, Calif., 1963.

406. Ward L. Evolution of Social Structure // American Journal of Sociology. 1905. - Vol. 10.-№5,-P. 604-605.

407. Ward L. Pure Sociology: A Treatise on the Origin and Spontaneous Development of Society. N.Y., 1903.

408. Wolff R.P. The Ideal of the University. Boston, 1969.