автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Интеграция европейского и российского высшего образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Интеграция европейского и российского высшего образования"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНТЕГРАЦИЯ

ЕВРОПЕЙСКОГО И РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

Специальность 22.00.04 — Социальная структура, социальные институты и процессы

На правах рукописи

КАШЛАЧЕВА Татьяна Сергеевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Санкт-Петербург

2007

003065037

Работа выполнена на кафедре прикладной и отраслевой социологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель: доктор социологических наук, профессор

Смирнова Елена Эмильевна

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор

Гавра Дмитрий Петрович кандидат социологических наук, доцент Цыплакова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет сервиса и экономики

Защита состоится 25 сентября 2007 года в 18.00 часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.232.13 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 193060, Санкт-Петербург, ул. Смольного, д. 1/3. подъезд 9, факультет социологии СПбГУ, ауд. 324.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. A.M. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9).

Автореферат разослан « » августа 2007 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Н.В. Соколов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высшее образование выступает основой социального, культурного, экономического и политического порядка любой страны мира. Однако на рубеже XXI века трансформирующее влияние на социальный институт образования оказывают широкие процессы — глобализация, интеграция, иные. Социально-экономические интеграционные процессы влекут появление новых условий существования высшего образования, в том числе единого рынка труда, единого рынка образовательных услуг. Они требуют более высокой мобильности специалистов в мировом масштабе, а замкнутость системы образования ограничивает эти возможности.

Мощным фактором экономического развития сегодня признано создание и практическое применение знаний. Способность знания (что, может быть, важнее инновационных идей и технологий) пересекать традиционные границы серьезным образом влияет на вузовскую среду. Движение к открытости может вызвать трудности в обеспечении качества подготовки, признании результатов обучения. Перерастание системами образования государственных рамок и зарождение тенденций формирования образовательного пространства как эффективной формы преодоления этих и других трудностей получает организационное оформление. В регионе Европы такие изменения идут с конца 1990-х годов в виде Болонского процесса. Его рабочая среда к настоящем}' времени приобрела устойчивые институциональные черты. Он развивается динамично, хотя еще далек от завершения.

С момента присоединения России к Болонскому процессу в сентябре 2003 года в качестве значимых факторов совершенствования работы вузов вышли на первый план общеевропейские ориентиры развития. Всс-таки имеющиеся между системами образования различия, традиции, инерция обособленности сдерживают сближение. Хотя отдельные российские вузы уже достаточно длительное время развивают международные связи с вузами Европы, сохраняются и многие проблемы: признание диплома осложнено слабой сопоставимостью содержания и структуры подготовки, выпускник нашего вуза вынужден проходить дополнительное обучение в ву5е другой страны, чтобы продолжить там обучение или поступить на работу.

Возможности, которые дает международная образовательная интеграция для решения подобных проблем, актуализуют потребность в изучении Болонского процесса и опыта реконструкции отечественной высшей школы. Важно анализировать положительные и отрицательные стороны интеграционного процесса, особенно в сравнительном контексте. Такой анализ позволяет выявить и сопоставить потенциал движения высшей школы раз-

ных стран в направлении сближения в едином пространстве. Его результаты полезны при выработке управленческих решений по коррекции собственного пути изменений.

Степень разработанности проблемы. Социальные и организационные аспекты общества знания интерпретируются специалистами в области социологии. экономики, философии — Ж. Деррида, П.А. Дэвид, Ю. Крысте-ва. Дж. Мокир, А. Турен, Д. Форэ, Н. Штер. Роль технологического знания в общественном прогрессе изучена теоретиками постиндустриального и информационного общества — Д. Беллом. М. Кастельсом, а также П. Дра-кером, B.JI. Иноземцевым, Г.Б. Клейнером. В.Н. Костюком, B.JI. Макаровым. Б.З. Мильнером. Т.Е. Степановой. Нормативный подход к обществу знания отражают международные документы'. Осмысление функций высшего образования в условиях современности прослеживается у А. Вознесенского. А. Грудзинского. С. Гутман, И. Емельяновой. Н.В. Казаковой,

A.M. Старостенко. Последствия кроссграничности образования описаны М.К. Ван дер Венде. П. Скоттом. U. Teicliler. J. Currie, J. Huisman, С. Lacotte. J. Knight.

Проблема определения социальной интеграции изучена Э. Дюркгей-мом. Э. Гидденсом. У.С. Ландекером, Т. Парсонсом, П.А. Сорокиным, а также А.Д. Ковалевым, М.А. Розовым. М. Форманек, др. Свойства систем и характеристики системных процессов анализируются В.Г. Афанасьевым, И.В. Блаубергом. A.A. Малиновским, В.Н. Садовским.

Признаки и цели интеграции высшего образования, организационные формы, типы связей проанализировали российские ученые — Е.И. Бражник. А.И. Галаган. А.Н. Джуринский, И.Н. Зорников. А.П. Лиферов, О.В. Сагинова. Г. К. Широков, и зарубежные — Б.Д. Денмен. Н. Beerkens. G. Neavc. Н. d. Wit.

Институциональные регуляторы, значимость субъектов деятельности описаны П. Бергером. П. Бурдье. Э. Гидденсом. С.Г. Кирдиной. Д. Нортом, Т. Парсонсом, В.В. Радаевым. Н. Смелзером и др. Институциональные и системные черты образовательного пространства рассматривают российские авторы — Н.В. Бордовская. Б.Л. Вульфсон. В.Н. Максимова. A.A. Ре-ан. Э.К. Самерханова, Л.Н. Талалова, и зарубежные — М. Арчер. Т. Becher.

B.R. Claik. М. Kogan.

Текущие трансформации высшего образования в Европе, причины воз-никновення Болонского процесса, его организационные механизмы, цели, проблемы достижения единообразия систем образования стран Европы

'См.: ЮНЕСКО об информационном обществе: основные документы и материалы. Составители: Е.И. Кузьмин, В.Р. Фирсов. СПб.: РНБ. 2004. — 120 с.

описали российские авторы — В.И. Байденко, Н.И. Боголюбова, И. А. Гор-линский, JI.C. Гребнев, Ю. Давыдов, И.Д. Демидова. Г. Лазарев, Г.А. Лу-кичев, Г.А. Меньшикова, И.В. Мурин, Ю.Б. Рубин, Г.И. Саганенко. X. Себкова, В. Сенашко, Е.Э. Смирнова, В.В. Тимченко, Г. Ткач, C.B. Шсн-дерова, и зарубежные — С. Берган, Д. Кладис. И. Кнудссн, Ю. Колер. К. Кэмпбелл, С. Райхерт, А. Раухваргерс, К. Таух, Г. Хауг.

Проблемы участия России в Болонском процессе, его воздействие на ход отечественных реформ осветили в своих работах ведущие ученые, представители вузов и органов управления — И.В. Барбашин, C.B. Водо-лазский, И.В. Карапетянц, В.Б. Касевич. В. Колесов, В. Кружалин. М.В. Ларионова, С.А. Медведев, В.Я. Нечаев, К. Пурсиайнен, И.А. Рождественская, К.В. Рубчевский, В.А. Садовничий, Р.В. Светлов, В.Д. Шадриков. Интересны научные дискуссии, посвященные сравнительному анализу стратегий развития российских и европейских вузов, перспективам и барьерам интеграции. Отметим недостаток научных оценок мер и итогов текущих реконструкций. Они имеются в информационно-аналитических научно-методических материалах1, в отдельных научных публикациях (Т.Л. Клячко, Э. Шеридан. Н.П. Щербаков и др.). Слабо раскрыта тематика нормативной, организационной поддержки участия в Болонском процессе. Способы проявления субъектной позиции по отношению к изменениям в отечественном образовании представлены у C.B. Водолазского. С.Е. Дубровской, Т.Л. Клячко, Н.М. Колычева, Е.Э. Смирновой. Н.К. Чернявской.

Теоретический и практический материал по международным образовательным программам накапливается в различных формах. Это проекты, которые осуществляются исследовательскими коллективами2. Вопросы разработки международных образовательных программ, проблемы присвоения совместных и двойных дипломов рассмотрели И.В. Аржанов;], H.A. Гришанова, Е.А. Карпухина, В.Б. Касевич, Г. Лазарев. А. Пересып-кин. М.Л.Энтин. Н.Л. Яблонскене, С М. Яковлев, В.Ф. Пугач.

1 См.: О мерах по развитию образования в Российской Федерации /У Официальные документы в образовании. 2005. № 28 (октябрь). С. 3-27; Об итогах реализации и 2004 году федеральных целевых программ разви тия в сфере образования и задачах на 2005 год. Информация Рособразования (с приложениями) // Официальные документы в образовании. 2005. № 10 (апрель). С. 3-40; Рабочие материалы к семинару 1 «Анализ стратегии развития ресурсов; международный опыт (опыт стран ОЭСР) и российская практика». Москва. 2004 У hUp://wvvw.oecdcen(re.hse.ni/ material/opiiblic/material.zip

2 См.: Отчете деятельности Ресурсного центра «Совместные образовательные программы» МШСЭН АНХ // http://portal.ntf.ru/portal/pIs/portal/ docs/1 /18781 .DOC

Теоретической основой исследования проблем образовательной интеграции послужили социологические (Н. Штер) и социально-экономические концепции общества, основанного на знании (П. Дракер, П.А. Дэвид, Д. Форэ. Дж. Мокир). подходы к экономике знания (Г.Б. Клейнер. В.Л. Макаров), нормативная концепция (Ж. Деррида, М. Кастелъс. др.). Функционирование высшего образования в современных условиях обосновано с опорой на работы зарубежных (С. Гутман. П. Скотт. J. Enders, О. Fulton) и российских авторов (Н.И. Гсндина. А. Грудзинский. И. Емельянова. Н.В. Казакова).

Институциональные и системные черты социальной интеграции выявляются с помощью теоретических построений П. Бурдье. Э. Гидденса. Э. Дюркгсйма, С.Г. Кирдиной. Д. Норта, Т. Парсонса, В.В. Радаева. В.Н. Садовского. Признаки образовательной интеграции, организационный, экономический. нормативный и другие ее аспекты, масштабы инициатив ее субъектов конструируются на основе идей зарубежных авторов (Д. Ван Дамм. Б.Д. Денмсн. Н. Beerkens) и российских (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульф-сон. А.И. Галаган. И.Н. Зорников. А.П. Лиферов. В.Н. Максимова. О.В. Сагинова. A.B. Тряпицын). Признаки образовательного пространства, условия его возникновения выявлены Н.В. Бордовской. A.A. Реаном. Э.К. Самсрхановой. Л.Н. Талаловой. B.R. Clark.

Цели, динамика, структуры Болонского процесса, параметры общеевропейского образовательного пространства, текущие достижения стран-участниц в совершенствовании структур степеней, систем качества описаны на базе исследований В.И. Байденко. И.А. Горлинского. Л.С. Гребнева. Ю. Давыдова. П. Згаги. В.Н. Мининой. Ю. Похолкова. В. Сенашко. Е.Э. Смирновой. B.C. Соболева. С. Райхерта. К. Тауха. Г. Хауга и др.

Особенности модернизации высшего образования России с учетом ев-ропейасих тенденций интеграции анализируются на основе работ И.В. Ка-рапетянц, Н.М. Колычева. М.В. Ларионовой, С.А. Медведева. Н.К. Чернявской. В.Д. Шадрикова. Н.П. Щербакова и др. Изучая активность российских вузов как субъектов реализации болонских соглашений, мы опираемся на идеи Т.Л. Клячко и Е.Э. Смирновой. Проблематика интеграции в форме международных программ подготовки, методические, нормативные трудности их создания раскрыты с опорой на данные и выводы И.В. Аржановой. H.A. Гришановой. В.Б. Касевича. Е.А. Карпухиной, Р.Г. Строн-гина. В.В. Тимченко. С.М. Яковлева.

Методологии исследования. Методологическими подходами выступают системный подход и теория социальных систем. Они позволяют раскрыть сущность интеграции как социального процесса. Функционалист-ский подход дает возможность анализировать политический, экономический. иные аспекты интеграции, уровни ее протекания. Институционализм

и неоинституционализм позволяют анализировать деятельность общностей в высшем образовании, интегративную динамику, нормативные, организационные, структурные, субъектные проявления образовательной интеграции. С институциональных позиций анализируется процесс трансформации высшего образования России с уметом тенденций Болонского процесса, проблема взаимодействия традиционных и новых институциональных форм образования. Субъектный подход позволяет показать, как проявляется субъектность в процессе интеграции европейского и российского высшего образования, кто и как задает цели его развития.

Методами исследования выступают вторичный анализ и экспертные интервью.

Цель исследования — анализ особенностей структуры, динамики и институциональных форм интеграции европейского и российского высшего образования в 2000-х годах.

Задачи исследования:

1. Изучить концептуальные основы образовательной интеграции как глобального процесса трансформации высшего образования.

2. Объяснить значимость изменений, связанных с формированием общества, основанного на знании.

3. Выявить черты интеграционных преобразований, создающих новые институциональные формы современного образования в регионе Европы в 2000-х годах.

4. Изучить концептуальные и институциональные аспекты реконструкции высшего образования в России в условиях Болонского процесса.

Объектом исследования является процесс интеграции высшего образования 2000-х годов, происходящий в регионе Европы.

Предмет исследования — институциональные формы интеграции европейского и российского высшего образования.

В качестве эмпирической базы исследования использованы.

а) документы, сопровождающие Болонский процесс, российские нормативные документы; б) данные экспертного опроса (май — ноябрь 2004 года), проведенного в ходе научно-исследовательского проекта № 1652 «Научно-методический центр исследований и анализа международных научно-образовательных программ в области общественных и гуманитарных наук», выполненного по заданию Рособразования РФ по отраслевой программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании», подпрограмме «Международное научно-образовательное сотрудничество» (Научный руководитель: к.с.н.. доц. Демидова И.Д. Санкт-Петербург. 2004 год); в) данные межстрановых обследований: «Trends III» — анкетирование представителей министерств, студентов, ректоров вузов (2002-2003

годы), «Focus on the Structure of Higher Education in Europe» — анкетирование представителей стран-участниц Болонского процесса, включая Россию (2004-2005 годы).

Научная пошгша исследования состоит в следующем:

1. Применен институциональный подход к анализу образовательной интеграции, при помощи которого выявлены ее основные признаки. Образовательна интеграция трактуется как процесс формирования единства образовательной деятельности, осуществляемой в глобальных масштабах.

2. Выделены институциональные признаки образовательного пространства нового типа.

3. Показаны основные проблемы национальных систем образования, обусловленные общеевропейским процессом интеграции 2000-х годов.

4. Проведен анализ результатов деятельности образовательных субъектов по параметрам: мобильность, качество, трудоустройство, сопоставимость. доступность, признание.

5. Выявлена совокупность политических, социально-экономических, нормативных и методических проблем, возникших в России по мере вхождения в Болонский процесс.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сближение систем образования стран-участниц Боло неких реформ основано на поиске решения общих проблем, рамочной политике и нормах, согласованных целях, организационных структурах координации деятельности по реконструкции высшего образования. Процесс интеграции ведет к формированию различных профессиональных сообществ, вносящих вклад в развитие содержания образования, оценку качества и другие аспекты.

2. Образовательная интеграция — процесс формирования единства образовательной деятельности на разных уровнях на основе взаимодействия национальных систем образования. Интеграция ведет к инстигуционализации новых структур и форм, формируя современные ценности и практики.

3. Доминантными направлениями развития общеевропейского образовательного пространства выступают мобильность, качество, трудоустройство. конкурентоспособность, доступность, признание, сопоставимость, непрерывность. Это обеспечивает движение систем образования к европейским образцам.

4. Рамочная структура квалификаций становится институциональной основой сопоставимости систем образования стран-участниц Болонского процесса.

5. Участие России в общеевропейской образовательной интеграции сопряжено с возникновением таких проблем, как отставание от общего движения многих европейских стран, определенная консервативность, слабая

включенность преподавательского корпуса, слабая поддержка вузовских инициатив, а также наличием вузовских традиций, этнокультурными особенностями регионов.

6. Наиболее эффективным механизмом реализации болонских положений является субъектная позиция работников вузов. Их активность проявляется через кооперацию российских и европейских вузов, осуществляемую без административного объединения в общей институ циональной форме— в образовательной программе. Институциональными ограничителями выступают различия в содержании и структуре подготовки, различия российских и европейских аналогов программ подготовки, наличие «жестких» Госстандартов в России, неразработанность законов, недостаток финансового обеспечения образовательных проектов и программ.

Практическая значимость. Предпринятый в работе анализ позволяет сопоставить опыт интеграции высшего образования в странах Европы и в России в 2000-х годах. Результаты его могут быть использованы для разработки научно обоснованной стратегии модернизации российского образования, интеграции в международное научно-образовательное пространство. Материалы исследования могут быть использованы при разработке и чтении курса по социологии образования, спецкурса, посвященного трансформации европейского образования.

Апробации результатов. Работа обсуждена на кафедре прикладной и отраслевой социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета, а также в Институ те исследований образования Университета г. Ювяскуля (Финляндия, 3 ноября 2005 г.). Результаты ее представлены на научно-теоретической конференции «Российское общество и власть: проблемы взаимодействия» факультета социологии СПбГУ (Санкт-Петербург, ноябрь 2004 г.). на международной конференции «Международные организации в России и проблемы культурной интеграции» Института международных связей Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, июнь 2006 г.). Материалы исследования частично внедрены в ходе научно-исследовательских работ по проекту № 1652 «Научно-методический центр исследований и анализа международных научно-образовательных программ в области общественных и гуманитарных наук», выполненному по 'заданию Рособразования РФ по отраслевой программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании», подпрограмме «Международное научно-образовательное сотрудничество» (Научный руководитель к.с.н., доц. Демидова И. Д. Санкт-Петербург. 2004 г.).

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения. списка используемой литературы, четырех приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, научная новизна и практическая значимость выбранной проблематики, анализируется степень ее теоретической проработанности, определены цель и задачи, объект и предмет исследования, раскрыта теоретико-методологическая и эмпирическая основа, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения образовательной интеграции» описывается методология исследования образовательной интеграции, раскрываются проблемы, связанные с изучением се сущности, назначения и признаков.

В мерном параграфе «Общество знания и его влияние на высшее образование» изучаются проблемы трансформации высшего образования в условиях современного общества, основанного на знании.

Организующий принцип современных общественных условий— активное проникновение теоретического знания в повседневную жизнь. Изучение социологических и социально-экономических концепций общества знания (П. Дракер, П.А. Дэвид. Дж. Мокир, Д. Форэ, Н. Штер) позволило выделить ключевые характеристики современности: высокая скорость обновления знаний, расширение доступа к ним, активность сообществ, основанных на знаниях. Новым видом общественной организации стали знание-интенсивные сообщества. Общество и экономика, базирующиеся на знании, развиваются, когда люди, которые свободно создают и распространяют знания, применяют их для создания новых технологий, проникают в обычные организации и становятся для них ценным активом. Руководствуясь этими положениями в обучении, высшие учебные заведения влияют на темп и направление роста знания. С другой стороны, постоянное движение знаний обновляет социально-экономические условия образовательной деятельности.

Переход к обществу знания связан с решением насущных проблем: ограниченный доступ и неравномерное распределение знания между странами. общностями, группами. Их разрешению способствует активная работа организаций, где знание сохраняется, пополняется и распространяется (вузы, академии), и правила их взаимодействия (например, открытость). Обращение к концепции ЮНЕСКО привело к объяснению оснований для выделения солидарности и интеграции как вектора широких социальных изменений.

Процессы, формирующие современное общество, приводят к изменениям в функционировании высшего образования (С. Гутман, Н.В. Казакова, М. Кастельс, А. Грудзинский). Его назначение теперь в том, чтобы приучать

овладевать способами приобретения знаний и создания новых. Традицион-.ные функции вузов — готовить высококвалифицированные кадры, производить и распространять знания— активизируются. Новые функции позволяют им выработать и передать знания с целью внедрения инноваций в разных областях деятельности. Поскольку высшее образование приобрело кросс-граничный характер, осуществляется переход от национальных форм взаимозависимости субъектов образования к иным институциональным формам, для которых малозначимы традиционные границы (П. Скотт, Н. Вссгкепя. и. Те1сШег).

Во втором параграфе «Образовательная интеграция: системные н институциональные аспекты» изучены теоретико-методологические подходы к социальной интеграции, выявлены институциональные и системные аспекты образовательной интеграции.

Категория интеграции характеризует движение в направлении состояния связности отдельных дифференцированных компонентов в единое целое (И.В. Блауберг. В.Н. Садовский). Функциональным назначением интеграции является поддержание устойчивости общественных отношений с позиций теории социальных систем (Т. Парсонс). Через совокупность процессов становления и поддержания взаимодействий субъектов происходит объединение разнородных социальных явлений в социальную систему.

Применение положений институционализма (Э. Дюркгсйм, Н. Смсл-зер) позволило показать, что интегративная проблема — координация действий компонентов общественной системы — решается посредством институционального регулирования. Прежде всего интеграцию обеспечивают нормы и структуры. Нормы в широком смысле включают ценностные элементы, конкретные способы действий в условиях, специфичных для коллективов и ролей (Т. Парсонс). Выделены институциональные аспекты, применимые к процессу интеграции в области высшего образования (на основе системно-структурных обобщений): организации, предписания, регулирующие взаимодействия, функции, субъекты, вступающие в деятельность и отношения.

Взаимодействия социальных субъектов (как механизм интеграции) координируются формально и неформально широко практикуемыми «правилами». согласно деятельностно-активистскому подходу (П. Бурдье. Э. Гиддснс) и нсоинституционализ.чу (Д. Норт). Субъекты, обладающие значительными экономическими, культурными, социальными и иными «ресурсами», могут закреплять «правила» деятельности и расширять свое влияние. Другие же действуют в соответствии с правилами, закрепленными «извне» либо остаются в стороне от интеграции. Институциональные регуляторы выступают «гибкой поддерживающей структурой», то есть

они изменяются под влиянием практического действия (В.В. Радаев, С.Г. Кирдина). Это позволяет обратиться к образовательной интеграции как процессу трансформации институциональных форм образовательной деятельности. Связи между инерционными элементами образования и новациями задают рамки данного процесса.

Рассмотрены основные интерпретации образовательной интеграции. Образовательная интеграция трактуется преимущественно следующим образом: процесс сближения систем и структур образования, объединение дифференцированных элементов образовательной сферы в единое целое; процесс изменений по направлению к равновесию в образовательной сфере; углубление образовательной интернационализации; совокупность процессов. формирующих единое образовательное пространство.

Обобщив различные теоретические интерпретации, мы предлагаем следующее понимание образовательной интеграции. Образовательная интеграция представляет собой процесс формирования единства образовательной деятельности на различных уровнях. На основе взаимодействия образовательных субъектов создаются условия для объединения различных систем образования с ориентацией на формирование целостного образовательного пространства.

Выделены следующие признаки интеграции: постепенное перерастание высшей школой государственных рамок; организованное регулирование в единых геополитических границах действий субъектов, принадлежащих к разным системам; синхронизация действий систем образования: их функциональная взаимодополняемость.

Социокультурный подход вскрыл проблему устойчивости национальных основ образования. Интеграционный процесс международного масштаба возможен в условиях открытого высшего образования, когда можно реализовать особенности научно-образовательных систем. Современный процесс образовательной интеграции развивается в таких направлениях. как политическое (реализация единой образовательной политики). структурное (создание научно-образовательных структур), экономическое (аккумуляция ресурсов для обеспечения устойчивого развития научно-образовательной системы), социальное (объединение кадровых потенциалов стран, возникновение социальных общностей, включающих субъектов образования из различных стран).

Применение институционального анализа позволяет фиксировать, что образовательная интеграция подразумевает возрастание роли субъективного фактора, расширяющего системные границы высшего образования. В процессе сочетаются инициативы «сверху», продиктованные на международном. региональном и государственном уровне, и инициативы «сни-

зу» — уровень организаций, включая образовательные учреждения. Кооперация субъектов, представляющих различные традиции образования, происходит главным образом через горизонтальные взаимодействия на всех уровнях (между органами управления, общественными организациями, вузами и даже отдельными вузовскими структурами). Вертикальное взаимодействие все участники процесса стараются свести к минимуму. Дана типология многообразия инициатив международной кооперации. Показано. что интеграция в сфере высшего образования характеризуется различным составом участников, соотношением их интересов, временным измерением, масштабом инициатив, природой связей и их управлением.

В третьем параграфе «Образовательное пространство: определение и признаки» рассмотрены интерпретации образовательного пространства, его институциональные черты и условия возникновения.

Анализ различных определений образовательного пространства привел к выводу о том, что образовательное пространство представляет собой институциональную форму взаимодействия образовательных субъектов различных уровней, ассоциируемую в определенный временной период с некой геополитической территорией. Формируют его процессы, происходящие в сфере самого образования (интеграция, интернационализация, регионализация), а также политические и социальные. Ему свойственно сочетание целостности. открытости и автономности. Выявлены признаки образовательного пространства: процессуальный, структурный, функциональный, субъектно-деятельностный. нормативный, социокультурный, ресурсный.

Организация образовательного пространства предполагает специфические взаимоотношения между сг0 частями и степень их «вклада» в общее его функционирование. Именно в пространственном измерении просматриваются линии активности — пассивности, успешности — отставания, инновации — традиционности, которые валены для понимания эффективности развития Болонского процесса.

Международное образовательное пространство — результат объединения различных систем образования, имеющих историческое, этнокультурное и географическое своеобразие. Первенство отдано образовательным и научным связям, не скованным государственным контекстом. Дальнейшее эффективное развитие интеграционного процесса будет происходить при условии взаимодействия всех участников на общепринятых организационно-структурных основаниях образовательной деятельности, наличии единообразия в системах образования и действиях их субъектов, сочетании многообразия и общих тенденций.

Во второй главе «Интеграция европейского высшего образовании»

анализируется уникальный процесс образовательной интеграции, протекающий в регионе Европы в 2000-х годах. Описываются его институциональные характеристики, тенденции, текущие результаты и проблемы преобразований в высшем образовании.

Первый параграф «Болонские реформы как основа образовательной интеграции» посвящен выявлению концептуальных основ Болонских реформ, описанию этапов, целей изменений, уровней их протекания, характера формализации, других признаков.

Развернувшись в контексте широких социально-экономических процессов, Болонский процесс (Болонские реформы) наследовал задачи предыдущих инициатив по интернационализации в гуманитарной сфере. С 1999 года нормативно закрепляются преемственность приоритетов, целей, направлений изменений, расширение круга проблем интеграции. Организационный аспект выражен в реализации рамочной политики с едиными целевыми ориентирами: повысить международную привлекательность вузов, увеличить мобильность и возможности трудоустройства их выпускников. Общеевропейские структуры координируют инициативы участников, представляющих различные системы. Осуществлен переход от состояния межведомственного управления (подход «сверху») к инициативам вузов и профессиональных сообществ (подход «снизу»).

Деятельность субъектов — органов управления, организаций в области образования, вузов, преподавателей, студентов — отличается разнообразием форм и задач, трансформируется от обсуждения накопившихся проблем в образовании до оценки текущих итогов реформ и выработки рекомендаций. Общеевропейская интеграция высшего образования трактуется нами как социальное взаимодействие, ведущее к объединению в общности европейского уровня, кооперация (в виде межвузовских сетей и др.), социальное партнерство. Образовательное пространство поддерживает и развивает совокупность таких ключевых позиций, как сохранение многообразия традиций, исключение унификации моделей образования, иных. Анализ особенностей различных болонских этапов позволил отразить проблемы объединения: сопротивление отдельным аспектам ре(]юрм. недостаточная открытость экономическому окружению, несочетаемость добровольности и подотчетности участия, непринятие методических рекомендаций.

Болонские реформы, с функциональных позиций, решают важнейшую институциональную проблему глобального значения— координацию и преобразования отношений в сфере высшего образования на общеевропейском уровне. Ее решение получило информационное, методическое и иное обеспечение. Переход от разработанных общих положений о совер-

шенствовании высшей школы на уровень их применения в странах, распространение лучших образцов их применения способствует оформлению конструкции высшего образования нового типа.

Поэтому второй параграф «Европейское пространство высшего образования: рамки развития» посвящен изучению новой конструкции высшего образования — «Европейскому пространству высшего образования». Это геополитическое пространство образовательной деятельности с формальной структурой, в которой можно свободно перемещаться в образовательных и научных целях при условии признания результатов обучения. Такой ракурс анализа позволяет в перспективе сравнивать ситуацию в Европе с ситуацией в других регионах мира.

Достижение единообразия различных систем образования (с национальным колоритом вузовской подготовки) происходит через совместно выработанные направления действия (болонские задачи). Они учитывают такие параметры образовательной деятельности, как конкурентоспособность, трудоустройство, мобильность, качество, доступность, сопоставимость, непрерывность, признание. Анализ развития в отдельных направлениях, которое зависит от практики реформ в странах-участницах, позволил выделить социальное и структурное измерение ЕПВО. В диссертации описаны стадии и препятствия освоения отдельных направлений, восприятие новаций и схем объединения, институциональные формы взаимодействия субъектов в субрегиональном и общеевропейском измерении.

Реализация болонских соглашений вскрыла ряд проблем, общих для стран-участниц. Многие вузы недостаточно конкурентоспособны. Они имеют слабый ресурс. Возможности трудоустройства молодела! и мобильность трудовых ресурсов ограничены. Планы решения этих проблем были поддержаны болонскими соглашениями, однако единообразия здесь пока что не достигнуто (страны находятся на разных стадиях изменений). Большинство стран включено в пространство по параметру мобильности (разрабатывают многообразные схемы ее стимулирования) и трудоустройства (вводится компетентностный подход; принимаются законы о продвижении выпускников с первой степенью на рынке труда; программы подготовки приводятся в соответствие с требованиями профессиональной деятельности). Анализ достижений по созданию системы взаимного признания (информационные центры, нормы и др.) позволил показать, что не во всех странах она приобрела болонские черты.

Единообразие в ЕПВО достигается за счет следования выработанным единым принципам обеспечения качества, совершенствования внутренних систем оценки качества, расширения внешних процедур, формирования сетей профессионалов и сообществ, обеспечивающих согласованную по-

зицию по вопросам общей образовательной политики. Описание опыта стран позволило показать многие трудности: несовершенство законов, недостаток участия студентов и других заинтересованных сторон, негативное восприятие освоенных механизмов, иные.

Таким образом, постепенно в Европе наметился переход от свободного следования общим целям к единству образовательной деятельности. Но построение ЕПВО протекает неравномерно. Сохраняется проблема соотношения общеевропейских тенденций как универсальных, этнокультурных (внутри стран), так и вузовских (уникальных).

В третьем параграфе «Структура степеней: достижения и проблемы» изучаются тенденции преобразована структур высшего образования, проявившиеся в 2000-2005 годах, приоритеты их обновления, условия сопоставимости.

Роль общеевропейской структуры заключается в служении рамочным образцом для всего многообразия степеней в ЕПВО. На ее основе можно сочетать традиционные институциональные и новые формы образовательной деятельности. Обитая тенденция состоит в движении от постановки задачи достичь сопоставимости структур степеней до апробации и внедрения странами двухуровневой вузовской подготовки.

В силу объемности требуемых Болонским процессом изменений, пути реформ многоэтапны и многовариантны. К 2005 году большинство стран-участниц полномасштабно внедрили образовательные программы — бакалавриат и магистратуру. Но многие до сих пор апробируют их ограниченно. Анализ позволил выявить следующие ограничения: сроки подготовки сильно различаются; не во всех странах и не во всех областях введены новые степени и программы подготовки; сохраняется моноцикл и проблема доступа меащу уровнями подготовки; ограничено использование магистратуры в неуниверситетском секторе; затруднено применение болонских рекомендаций по описанию требований к бакалавриату и магистратуре. Таким образом, несмотря на многообразие форм кооперации вузов в области создания новых программ подготовки, значительное несоответствие между реалиями стран Европы пока что сохраняется. Однако именно становление сопоставимых, единообразных структур высшего образования ведет к появлению целостности ЕПВО, обеспечивает его институ циональную основу.

В третьей главе «Интеграция высшего образования России в Европейское пространство высшего образования» изучаются институциональные аспекты трансформации российского высшего образования, которые обусловлены участием в Болонском процессе.

В первом параграфе «Концептуальные основы участия России в Болонском процессе» дан анализ нормативных, организационных и других основ реконструкции высшего образования в России и деятельности, которая обеспечивает реализацию курса на вхождение в ЕПВО.

Рассмотрение стратегии участия России в общеевропейской интеграции позволило выявить, что, с внешнеполитической позиции, вхождение в научно-образовательное пространство Европы происходит за счет а) участия в создании ЕПВО (Болонский процесс), б) двухстороннего пространства Россия — Евросоюз в области науки, образования, культуры. Разница в подходах сторон к кооперации затрудняет переход к разработке адекватных мер построения общего пространства. Показаны позитивные (укрепление государственных основ высшей школы и др.) и негативные (отток специалистов, неготовность российского рынка труда и др.) издержки участия в интеграции.

Вхождение России в Болонский процесс повело к пересмотру Концепции модернизации образования, закрепило приоритетность государственного пространства (подготовка кадров для экономических общенациональных и региональных нужд и т.д.), усилило международную открытость. Оно стимулировало развитие различных форм международно го сотрудничества, позволило создать различный инструментарий (например, исследовательские проекты, учебно-методические разработки). Но к настоящему времени доминируют инициативы «сверху» как во внутрисистемном, так и в международном измерении. Произведена классификация направлений изменений. Выделены содержательно-структурные, социальные, экономические и управленческие задачи.

К числу значимых проблем в состоянии отечественного высшего образования отнесены следующие: слабая инвестиционная привлекательность, деформации в структуре подготовки, отсутствие полноценных связей вузов с институтом науки, экономики, ограниченный выход на международный рынок труда, малые возможности потребителя влиять на качество образования. Поскольку такое состояние имеет общенациональную и этно-региональную специфику, формат вхождения в ЕПВО не идентичен тому, что принят в странах Европы.

Рассмотрены виды деятельности, сопровождающие реализацию болон-ских задач в отечественной системе: информационная, методическая, нормативная, организационная. 2003-2006 годы являются многоплановым периодом. Общая тенденция— переход от обсуждения трудностей к апробации отдельных направлений. Запущен механизм координации процесса реализации болонских соглашений — сетевое взаимодействие вузов. Однако указаны его недостатки, не позволяющие сегодня создать доброволь-

ное сообщество вузов. Описание ролей отдельных субъектов в реализации болонских соглашений выявило проблемность отношения преподавательского корпуса к происходящему и участия общественности. В целом ситуация в России сопоставима с ситуацией во многих европейских странах: болонские задачи получили разную степень проработанности.

Во втором параграфе «Совместные образовательные программы: опыт интеграции» рассматриваются апробированные формы кооперации российских и европейских вузов. С 2003 года российские вузы проявляют свою субъектную позицию через участие в мероприятиях, посвященных образовательным реформам, научно-методическую работу, традиционные способы международной кооперации (например, программы академиче-. ской мобильности, академические обмены) и новые способы (создание совместных программ подготовки). Особое проявление субъектности связано с реализацией стратегии развития конкретного вуза.

Проведен анализ отдельных образцов совместных образовательных программ как формы совместной деятельности двух вузов из разных стран, позволяющей на конкретном материале сконструировать европейские образцы подготовки. Описаны особенности этой деятельности, специфичные для российской практики. Создаваемые отечественными вузами совместные программы подготовки имеют экспериментальный, переходный формат. Постепенно они обретают многообразные формы. Последние классифицированы нами по способу создания, виду документа, предметным областям, геополитической направленности кооперации, количественному характеру связей.

Распространение совместных программ подготовки показало, что российская система могла бы двигаться в направлении сопоставимости с европейскими. Однако сразу и полномасштабно освоить разработку совместных программ подготовки смогли далеко не все отечественные вузы. Этот процесс пока носит промежуточный поисковый характер, который объясняется разными обстоятельствами: неоднозначным отношением преподавателей и руководства вузов к изменениям, недостатком инициатив «снизу», законодательными барьерами, слабым финансированием, трудностями поиска партнеров и другими причинами.

В третьем параграфе «Проблемы вхождения российского вуза в Европейское пространство высшего образовании» обобщен опыт кооперации отдельных вузов г. Санкт-Петербурга с европейскими партнерами в 2000-2005 годах, выявлены преимущества и перспективы, препятствия и проблемы их развития в условиях интеграции в ЕПВО.

В ходе международной кооперации отечественный вуз решает проблему достижения «совместимости» подготовки, им предоставляемой, с под-

готовкой в европейских вузах в силу необходимости расширять контингент иностранных слушателей и включаться в международный рынок образовательных услуг. Поэтому распространение получила практика кооперации с европейским партнером без административного объединения в общей институциональной форме — в образовательной программе, имеюгцеи международный аспект. Совместная работа над ней российского и европейского разработчиков позволяет апробировать новое с учетом опыта других, формировать межвузовские сети, интернациональные рабочие коллективы.

Подобную работу вуз ведет на различных уровнях, а именно: магистратура. бакалавриат, дополнительные программы (профессиональная переподготовка), подготовка отдельных курсов и спецкурсов, включая дистанционное обучение. Международная магистратура (к примеру, магистерская программа факультета социологии СПбГУ «Европейские общества» («Studies in European Societies»)) позволяет совместить следование российским Госстандартам и адаптацию к универсальным чертам (кредиты, модули и т.д.). приблизить программу к европейскому аналогу, облегчить признание выпускников для продолжения обучения за рубежом, экспортировать свои образцы подготовки, внедриться в общественные институты Европы (посредством выпуска специально подготовленных кадров). Создание международного бакалавриата, хотя и не имеет массового характера, позволяет отвечать на запрос со стороны европейского партнера на отечественную модель подготовки.

Наиболее удобной формой пока что выступают дополнительные программы. подготовка курсов и спецкурсов, поскольку они позволяют, избегая организационных барьеров, экспериментировать с междисциплинарно-стью. дифференцированной аудиторией, сочетать российскую и зарубежные модели подготовки и формы обучения. Дистанционная форма позволяет создавать для этого технические и методические условия, включаться в создание кроссграничных научно-образовательных систем.

В целом масштабы и скорость деятельности вузов и внутривузовски.х структур различны, поскольку различен их финансовый, организационный. человеческий потенциал. Ограничители развития этой деятельности носят более общий характер. Сопоставимость российских и европейских аналогов программ затруднена различиями в их содержании, форме оценки. учебной нагрузке. Значимо и различие моделей подготовки. Для российских реалий важны и такие препятствия, как «жесткость» традиционной процедуры утверждения образовательных программ, острая нехватка финансирования, неразработанность законов и инертность управления. Обнаружены такие последствия, как столкновение формального и нефор-

шального в учсбио-методическом обеспечении программы, нерешенность вопроса о взаимном признании, ограничение академических обменов.

Это вызвало необходимость изучить отдельные технологии. расширения сопоставимости и открытости, используемые в экспериментальном режиме. Существенными проблемами, требующими активной проработки, стали привлечение иностранных преподавателей к обучению, обновление методических ресурсов на иностранном языке и другое. Обозначены перспективы развития для отечественного вуза: обеспечение стажировки, введение англоязычной подготовки, работа по обеспечению сопоставимости содержания курсов, членство в международных организациях, иные.

Наконец, выделены те аспекты проблем, которым желательно уделять больше внимания: развитие законодательных и методических условий для ведения международных программ, поддержка добровольных инициатив вузов и преподавателей по использованию универсальных черт подготовки, поощрение профессионального общения российских преподавателей с иностранными коллегами. Сделан вывод, что, поскольку неизбежны институциональные ограничения, отечественному вузу следует избирательно участвовать в интеграции через ориентацию на лучший образец, то есть выбирать те способы, которые не нарушают принятых форм ведения учебного процесса.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы и перспективы.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Взаимодействие образования и рынка труда // Смирнова Е.Э. Введение в социологию образования: учебное пособие. Санкт-Петербург: Ин-терсоцис. 2006. — 192 с. С. 160-175 (1.0 п.л.).

2. Единый государственный экзамен: институциональный аспект // Российское общество и власть: проблемы взаимодействия. Тезисы научно-теоретической конференции / Факультет социологии СПбГУ. Санкт-Петербург, 12 ноября 2004 года. Санкт-Петербург: Астерион. 2004. — 306 с. С. 50-53 (0.2 п.л.).

3. Международный семинар «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Болонской конференции (29 и 30 октября 2003 г.) // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. № 2 (26). Том VII. С. 201-206 (0.5 п.л.).

4. Обеспечение качества высшего образования как вектор болонских реформ // Журнал социологии и социальной антропологии. 2006. Том IX. № 4 (37). С. 130-141 (0,87 п.л.).

5. Оценка качества образования: общеевропейский и национальные подходы // Качество. Инновации. Образование. 2007. № 3 (25). Май-июнь. С. 21-28 (0.85 п.л.).

6. Тенденщш международного сотрудничества в высшем образовании: теория и практика // Международные организации в России и проблемы культурной интеграции. Материалы международной конференции. Санкт-Петербург, 16-17 июня 2006 г. Том 1. Санкт-Петербург, 2007. — 255 с. С. 33-42 (0,5 п.л.).

Подписано в печать 14.08.2007. Формат 60x84716. Объем 1.0 п.д. , Тираж 100 экз. Печать ризография. Бумага офсетная. Заказ № ?

Отпечатано в ООО «Политехника-сервис» 191011 Санкт-Петербург, ул. Инженерная. 6.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Кашлачева, Татьяна Сергеевна

Введение

Глава 1 Теоретико-методологические основы изучения образовательной интеграции

1.1 Общество знания и его влияние на высшее образование

1.2 Образовательная интеграция: системные и 27 институциональные аспекты

1.3 Образовательное пространство: определение и признаки

Глава 2 Интеграция европейского высшего образования

2.1 Болонские реформы как основа образовательной 60 интеграции

2.2 Европейское пространство высшего образования: рамки 76 развития

2.3 Структура степеней: достижения и проблемы

Глава 3 Интеграция высшего образования России в Европейское пространство высшего образования

3.1 Концептуальные основы участия России в Болонском 115 процессе

3.2 Совместные образовательные программы: опыт интеграции

3.3 Проблемы вхождения российского вуза в Европейское 146 пространство высшего образования

Введение диссертации2007 год, автореферат по социологии, Кашлачева, Татьяна Сергеевна

Актуальность темы: Высшее образование выступает основой национальной экономики, культурного, социального и политического порядка всех стран мира. Однако на рубеже XXI века трансформирующее влияние на социальный институт образования оказывают широкие процессы, такие как глобализация, интеграция, регионализация, иные. Социально-экономические интеграционные процессы влекут появление новых условий существования высшего образования, в том числе единого рынка труда, а также единого рынка образовательных услуг. Они требуют более высокой мобильности специалистов в мировом масштабе. Замкнутость системы образования ограничивает эти возможности.

Параметры системы образования задаются в результате быстрых социально-экономических изменений, ставя перед ней новые задачи, связанные с построением общества, основанного на знании. Мощным фактором экономического развития сегодня признано создание и практическое применение знаний. Способность знания (что, может быть, важнее инновационных идей и технологий) пересекать традиционные границы серьезным образом влияет на вузовскую среду. Движение к открытости может вызвать трудности в обеспечении качества подготовки, признании результатов обучения. Перерастание системами образования государственных рамок и зарождение тенденций формирования образовательного пространства как эффективной формы преодоления этих и других трудностей получает организационное оформление. В регионе Европы такие изменения идут с конца 1990-х годов в виде Болонского процесса. Его рабочая среда к настоящему времени приобрела устойчивые институциональные черты. Он развивается динамично, хотя еще далек от завершения, и уже регулирует многие решения и в европейском масштабе, и в масштабе отдельной страны.

С момента присоединения России к Болонскому процессу в сентябре 2003 года в качестве значимых факторов совершенствования работы вузов вышли на первый план общеевропейские ориентиры развития. Это вызывает необходимость пересматривать организационные, структурные и иные элементы высшего образования. Все-таки имеющиеся между системами образования различия, традиции, инерция обособленности сдерживают сближение. Хотя отдельные российские вузы уже достаточно длительное время развивают международные связи с вузами Европы, сохраняются и многие проблемы: признание диплома осложнено слабой сопоставимостью содержания и структуры подготовки, выпускник нашего вуза вынужден проходить дополнительное обучение в вузе другой страны, чтобы продолжить там обучение или поступить на работу.

Возможности, которые дает международная образовательная интеграция для решения подобных проблем, актуализуют потребность в изучении Болонского процесса и опыта реконструкции отечественной высшей школы. Важно анализировать положительные и отрицательные стороны интеграционного процесса, особенно в сравнительном контексте. Такой анализ позволяет выявить и сопоставить потенциал движения высшей школы разных стран в направлении сближения в едином пространстве. Его результаты полезны при выработке управленческих решений по коррекции собственного пути изменений.

Степень разработанности проблемы. Социальные и организационные аспекты общества знания интерпретируются специалистами в области социологии, экономики, философии - Ж. Деррида, П.А. Дэвид, К. Кнорр-Цетина, Ю. Крыстева, Дж. Мокир, П. Рикер, А. Турен, Д. Форэ, Н. Штер. Роль технологического знания, этапы технико-экономического прогресса, связанные с изменением концепции знания, изучены теоретиками постиндустриального и информационного общества - Д. Беллом, М. Кастельсом, а также П. Дракером, B.JT. Иноземцевым, Г.Б. Клейнером, В.Н. Костюком, B.JT. Макаровым, Б.З. Мильнером, Т.Е. Степановой. Нормативный подход к обществу знания отражают международные документы.1

Осмысление функций высшего образования в условиях современности прослеживается у А. Вознесенского, Н.И. Гендиной, А. Грудзинского, С. Гутман, И. Емельяновой, Н.В. Казаковой, A.M. Старостенко, Г.Ф. Шафранова-Куцева. Последствия кроссграничного функционирования образования описаны теоретиками - М.К. Ван дер Венде, П. Скотт, U. Teichler, J. Currie, J. Huisman, С. Lacotte, J. Knight, S. Marginson.

1 См.: ЮНЕСКО об информационном обществе: основные документы и материалы. Составители: Е.И.Кузьмин, В.Р.Фирсов. СПб.: РНБ, 2004. - 120 с. 4

Проблема определения социальной интеграции раскрыта Э. Дюркгеймом, Э. Гидденсом, У.С. Ландекером, Т. Парсонсом, П.А. Сорокиным, а также А.Д. Ковалевым, М.А. Розовым, М. Форманек, R.C. Cooley и др. Свойства систем и характеристики системных процессов анализируются В.Г. Афанасьевым, И.В. Блаубергом, А.А. Малиновским, В.Н. Садовским.

Признаки и цели процесса интеграции высшего образования, политические, социально-экономические аспекты, организационные формы, типы связей проанализированы российскими учеными - Е.И. Бражник, А.Н. Джуринским, И.А. Дюпюи, И.Н. Зорниковым, А.П. Лиферовым, Г.К. Широковым, и зарубежными - Б.Д. Денменом, Н. Beerkens, G. Neave, Н. d.Wit. Проблема соотношения национальных свойств вузов и открытости международной среде затронута У.С. Борисовой, А.И. Галаганом, К. Геллертом, М.А. Евдокимовым, О.Д. Прянишниковой, Н.А. Пруелем, О.В. Сагиновой, V.L. Meek.

Институциональные регуляторы, значимость субъектов деятельности описаны П. Бергером, П. Бурдье, Э. Гидденсом, С.Г. Кирдиной, Д. Нортом, Т. Парсонсом, В.В. Радаевым, Н. Смелзером и др. Институциональные и системные черты образовательного пространства рассмотрели российские авторы - Н.В. Бордовская, Б.Л. Вульфсон, В.Н. Максимова, А.А. Реан, Э.К. Самерханова, Л.Н. Талалова, В.М. Филиппов, и зарубежные - М. Арчер, Т. Becher, B.R. Clark, М. Kogan. В российской литературе представлено не очень большое разнообразие работ, посвященных анализу образовательного пространства.

Текущие трансформации высшего образования, причины возникновения Болонского процесса, его организационные механизмы, цели, этапы, масштабы, проблемы достижения единообразия систем образования стран Европы описали российские авторы - В.И. Байденко, Н.И. Боголюбова, И.А. Горлинский, Л.С. Гребнев, Ю. Давыдов, И.Д. Демидова, Г. Лазарев, Г.А. Лукичев, Г.А. Меньшикова, И.В. Мурин, Ю.В. Николаева, Ю.Б. Рубин, Г.И. Саганенко, X. Себкова, В. Сенашко, Е.Э. Смирнова, В.В. Тимченко, Г. Ткач, С.В. Шендерова, и зарубежные - С. Берган, Д. Кладис, И. Кирстен, И. Кнудсен, Ю. Колер, К. Кэмпбелл, С. Райхерт, А. Раухваргерс, К. Таух, Г. Хауг, др.

Стратегии и проблемы участия России в Болонском процессе, воздействие на ход отечественных реформ осветили в своих работах ведущие ученые, представители вузов и органов управления - И.В. Барбашин, С.В.

Водолазский, И.В. Карапетянц, В.Б. Касевич, В. Колесов, М.В. Ларионова, С.А. Медведев, В.Я. Нечаев, К. Пурсиайнен, И.А. Рождественская, JI. Рублева, К.В. Рубчевский, В.А. Садовничий, В.Д. Шадриков. Интересны научные дискуссии, посвященные сравнительному анализу стратегий развития российских и европейских вузов, перспективам и барьерам интеграции. Отметим недостаток научных оценок мер и итогов текущих реконструкций. Они имеются в

Г) информационно-аналитических научно-методических материалах , в отдельных научных публикациях (T.JT. Клячко, Э. Шеридан, Н.П. Щербаков, др.). Слабо раскрыта тематика нормативной, организационной поддержки участия в Болонском процессе.

Многосубъектность современных процессов высшей школы является мало изученной проблематикой. Способы проявления субъектной позиции по отношению к изменениям в образовании представлены у С.В. Водолазского, С.Е. Дубровской, T.JI. Клячко, Н.М. Колычева, Е.Э. Смирновой, Н.К. Чернявской. Теоретический и практический материал по международным образовательным программам накапливается в различных формах. Это проекты, которые осуществляются исследовательскими коллективами.3 Вопросы разработки вузами совместных программ подготовки, их классификацию рассмотрели И.В. Аржанова, Н.А. Гришанова, Е.А. Карпухина, В.Б. Касевич, Г. Лазарев, А. Пересыпкин, М.Л. Энтин, Н.Л. Яблонскене, С.М. Яковлев, В.Ф. Пугач.

Теоретической основой исследования проблем образовательной интеграции послужили социологические (Н. Штер) и социально-экономические

2 См.: Об итогах реализации в 2004 году федеральных целевых программ развития в сфере образования и задачах на 2005 год. Информация Рособразования (с приложениями) // Официальные документы в образовании. 2005. № 10 (апрель). С. 3-40; О мерах по развитию образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2005. № 28 (октябрь). С. 3-27; Рабочие материалы к семинару 2 «Анализ стратегии развития ресурсов; международный опыт (опыт стран ОЭСР) и российская практика». Москва, 2004. //http://www.oecdcentre.hse.ru/material/opublic/material.zip л

Отчет о деятельности Ресурсного центра «Совместные образовательные программы» МШСЭН АНХ // http://portal.ntf.rU/portal/pls/portal/docs/l/l 8781 .DOC концепции общества, основанного на знании (П. Дракер, П.А. Дэвид, Д. Форэ, Дж. Мокир), подходы к экономике знания (Г.Б. Клейнер, B.JI. Макаров); нормативная концепция (Ж. Деррида, М. Кастельс, А. Турен, др.). Функционирование высшего образования в современных условиях обосновано с опорой на работы Н.И. Гендиной, С. Гутман, А. Грудзинского, И. Емельяновой, Н.В. Казаковой, В.Н. Костюка, П. Скотта, J. Enders, О. Fulton.

Институциональные механизмы и системные черты социальной интеграции выявляются с опорой на теоретические построения П. Бурдье, Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, С.Г. Кирдиной, Д. Норта, Т. Парсонса, В.В. Радаева, В.Н. Садовского. Признаки образовательной интеграции, организационный, экономический, нормативный и другие ее аспекты, масштабы инициатив ее субъектов конструируются на основе идей зарубежных авторов (М. Арчер, Д. Ван Дамм, Б.Д. Денмен, Н. Beerkens, U. Teichler), и российских (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, И.Н. Зорников, А.П. Лиферов, В.Н. Максимова, О.В. Сагинова, А.В. Тряпицын). Признаки образовательного пространства, условия его возникновения изучены с учетом разработок Н.В. Бордовской, А.А. Реана, Э.К. Самерхановой, Л.Н. Талаловой, B.R. Clark.

Цели, динамика, структуры Болонского процесса, параметры Европейского пространства высшего образования, текущие достижения стран-участниц в совершенствовании структур степеней, систем качества описаны на базе исследований В.И. Байденко, Н.И. Боголюбовой, Е.А. Горбашко, И.А. Горлинского, Ю. Давыдова, П. Згаги, Г.А. Меньшиковой, В.Н. Мининой, Ю. Похолкова, В. Сенашко, Е.Э. Смирновой, B.C. Соболева, С. Райхерта, К. Тауха, Г. Хауга и др.

Особенности модернизации высшего образования России с учетом европейских тенденций интеграции в гуманитарной сфере анализируются на основе работ И.В. Барбашина, И.В. Карапетянц, Т.Л. Клячко, Н.М. Колычева, М.В. Ларионовой, С.А. Медведева, Н.К. Чернявской, В.Д. Шадрикова, Н.П. Щербакова. Изучая активность российских вузов как субъектов реализации болонских соглашений, мы опираемся на идеи Т.Л. Клячко и Е.Э. Смирновой. Проблематика интеграции в форме международных программ подготовки, методические, нормативные трудности их создания раскрыты с опорой на данные и выводы И.В. Аржановой, Н.А. Гришановой, В.Б. Касевича, Е.А. Карпухиной, Р.Г. Стронгина, В.В. Тимченко, М. Трубицына, С.М. Яковлева.

Методология исследования. Методологическими подходами выступают системный подход и теория социальных систем. Они позволяют раскрыть сущность интеграции как социального процесса. Функционалистский подход дает возможность анализировать политический, экономический, иные аспекты интеграции, уровни ее протекания. Институционализм и неоинституционализм позволяют анализировать деятельность общностей в высшем образовании, интегративную динамику, нормативные, организационные, структурные, субъектные проявления образовательной интеграции. С институциональных позиций анализируется процесс трансформации высшего образования России с учетом тенденций Болонского процесса, проблема взаимодействия традиционных и новых институциональных форм образования. Субъектный подход позволяет показать, как проявляется субъектность в процессе интеграции европейского и российского высшего образования, кто и как задает цели его развития.

Методами исследования выступают вторичный анализ и экспертные интервью.

Цель исследования - анализ особенностей структуры, динамики и институциональных форм интеграции европейского и российского высшего образования в 2000-х годах.

Объект исследования - процесс интеграции высшего образования 2000-х годов, происходящий в регионе Европы.

Предмет исследования - институциональные формы интеграции европейского и российского высшего образования.

Задачи исследования:

1. Изучить концептуальные основы образовательной интеграции как глобального процесса трансформации высшего образования.

2. Объяснить значимость изменений, связанных с формированием общества, основанного на знании.

3. Выявить черты интеграционных преобразований, создающих новые институциональные формы современного образования в регионе Европы в 2000-х годах.

4. Изучить концептуальные и институциональные аспекты реконструкции высшего образования в России в условиях Болонского процесса.

Научная новизна исследования:

1. Применен институциональный подход к анализу образовательной интеграции, при помощи которого выявлены ее основные признаки. Образовательная интеграция трактуется как процесс формирования единства образовательной деятельности, осуществляемой в глобальных масштабах.

2. Выделены институциональные признаки образовательного пространства нового типа.

3. Показаны основные проблемы национальных систем образования, обусловленные общеевропейским процессом интеграции 2000-х годов.

4. Проведен анализ результатов деятельности образовательных субъектов по параметрам: мобильность, качество, трудоустройство, сопоставимость, доступность, признание.

5. Выявлена совокупность политических, социально-экономических, нормативных и методических проблем, возникших в России по мере вхождения в Болонский процесс.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сближение систем образования стран-участниц Болонских реформ основано на поиске решения общих проблем, рамочной политике и нормах, согласованных целях, организационных структурах координации деятельности по реконструкции высшего образования. Процесс интеграции ведет к формированию различных профессиональных сообществ, вносящих вклад в развитие содержания образования, оценку качества, др.

2. Образовательная интеграция - процесс формирования единства образовательной деятельности на разных уровнях на основе взаимодействия национальных систем образования. Интеграция ведет к институционализации новых структур и форм, формируя современные ценности и практики.

3. Доминантными направлениями развития общеевропейского образовательного пространства выступают мобильность, качество, трудоустройство, конкурентоспособность, доступность, признание, сопоставимость, непрерывность. Это обеспечивает движение систем образования к европейским образцам.

4. Рамочная структура квалификаций становится институциональной основой сопоставимости систем образования стран-участниц Болонского процесса.

5. Участие России в общеевропейской образовательной интеграции сопряжено с возникновением таких проблем, как отставание от общего движения многих европейских стран, определенная консервативность, слабая включенность преподавательского корпуса, слабая поддержка вузовских инициатив, а также наличием вузовских традиций, этнокультурными особенностями регионов.

6. Наиболее эффективным механизмом реализации болонских положений является субъектная позиция работников вузов. Их активность проявляется через кооперацию российских и европейских вузов, осуществляемую без административного объединения в общей институциональной форме - в образовательной программе. Институциональными ограничителями выступают различия в содержании и структуре подготовки, различия российских и европейских аналогов программ подготовки, наличие «жестких» Госстандартов в России, неразработанность законов, недостаток финансового обеспечения образовательных проектов и программ.

Эмпирическую базу исследования составили: а) документы, сопровождающие Болонский процесс; российские нормативные документы; б) данные экспертного опроса (май - ноябрь 2004 г.), проведенного в ходе научно-исследовательского проекта № 1652 «Научно-методический центр исследований и анализа международных научно-образовательных программ в области общественных и гуманитарных наук», выполненный по заданию Рособразования РФ по отраслевой программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании», подпрограмме: «Международное научно-образовательное сотрудничество» (Научный руководитель: к.с.н., доц. Демидова И.Д. Санкт-Петербург, 2004 г.); в) данные межстрановых обследований: «Trends III» - анкетирование представителей министерств, студентов, ректоров вузов (2002-2003 гг.); «Focus on the Structure of Higher Education in Europe» - анкетирование представителей стран-участниц Болонского процесса, включая Россию (2004-2005 гг.).

Практическая значимость

Предпринятый в работе анализ позволяет сопоставить российский и зарубежный опыт интеграции высшего образования в странах Европы и в России в 2000-х гг. Результаты его могут быть использованы для разработки научно обоснованной стратегии модернизации российского образования, интеграции в международное научно-образовательное пространство.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке и чтении курса по социологии образования, спецкурса, посвященного трансформации европейского образования.

Апробация результатов работы

Работа обсуждена на кафедре прикладной и отраслевой социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета, а также в Институте исследований образования при Университете г. Ювяскуля (Финляндия, 3 ноября 2005 г.). Результаты ее представлены на научно-теоретической конференции «Российское общество и власть: проблемы взаимодействия» факультета социологии СПбГУ (Санкт-Петербург, ноябрь 2004 г.), на международной конференции «Международные организации в России и проблемы культурной интеграции» Института международных связей Российского государственного университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, июнь 2006 г.). Материалы исследования частично внедрены в ходе научно-исследовательских работ по проекту № 1652 «Научно-методический центр исследований и анализа международных научно-образовательных программ в области общественных и гуманитарных наук», выполненному по заданию Рособразования РФ по отраслевой программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании», подпрограмме: «Международное научно-образовательное сотрудничество» (Научный руководитель: к.с.н., доц. Демидова И.Д. Санкт-Петербург, 2004 г.).

Структура работы

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, четырех приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Интеграция европейского и российского высшего образования"

Заключение

Интеграция государственных высших школ в единое образовательное пространство, работа вузов на принципах вариативности подготовки, доступности, непрерывности является ответом на расширяющуюся открытость высшего образования. Открытость его способствует установлению интенсивных международных связей учебных заведений. Наиболее широкомасштабные изменения происходят в регионе Европы. Закрепленные Болонской декларацией в 1999 году направления действий уже дали промежуточные результаты в таких областях, как введение единых принципов обеспечения качества, обновление структур степеней, апробация инструментов признания.

Современной тенденцией является усиление кроссграничного характера образования: возникают образовательные инициативы, для которых малозначимы традиционные границы, будь они политическими либо концептуальными. Эти и другие трансформации обусловлены движением к обществу, основанному на знании. В нем высшее образование призвано предоставить как можно большему числу молодых людей качественную подготовку, которая позволит найти работу, повышать квалификацию в течение всей жизни. Новые социальные условия активизировали традиционные функции высшего образования (подготовка кадров, производство знания, др.) и способствовали появлению новых (инновационная функция, др.).

Для решения насущных проблем современности - неравномерное распределение знания между странами, ограниченный доступ к нему, в обществе знания задан вектор изменений - социальная солидарность и интеграция. На основе взаимодействия систем образования разных стран формируется единство образовательной деятельности на различных уровнях, согласно выработанной теоретико-методологической модели образовательной интеграции. Образовательная интеграция, как социальный процесс, имеет свой экономический, политический, международный, культурный аспекты. Она характеризуется возрастанием роли субъективного фактора, расширяющего административно-организационные (системные) границы, и сочетанием различных уровней действий субъектов образования (международного, вузовского, др.). Ее механизмами является взаимодействие субъектов образования, то есть органов управления, вузов, специалистов по вопросам образования, международных организаций, преподавателей, администраторов, студентов, а также кооперация и координация их инициатив. Под воздействием интеграционного процесса высшее образование приобретает новую форму существования в социальном и геополитическом смысле, а именно образовательное пространство. В его основе выработанные и принятые участниками единые организационно-структурные принципы, нормы, образцы образовательной деятельности, хотя ему свойственно и многообразие.

Отдельные меры по созданию политики общности в области образования в странах региона Европы получили свое развитие в Болонском процессе (Болонских реформах). Он предполагает реконструкцию высшего образования стран региона по единым принципам образовательной деятельности с учетом социально-экономических целей. Поэтапно оформляется рамочная политика образования, приняты рамочные нормы, сформированы организационные структуры. Как показал анализ опыта стран-участниц процесса, с 2001 года проявился ряд тенденций в общеевропейском масштабе - формализация реформ в странах в соответствии с болонскими соглашениями, большая открытость вузов социально-экономическому окружению, сочетание индивидуального интереса страны улучшить свою систему образования, сохраняя национальные традиции, и стремление к интернационализации, др.

Деятельность органов управления, вузов и организаций, специализирующихся на вопросах образования разного уровня, связанная с текущими преобразованиями, отличается разнообразием форм и задач (от обсуждения накопившихся проблем в образовании до оценки текущего состояния). Различаются ее масштабы: общеевропейский, субрегиональный, национальный, вузовский. Динамика процесса отличается с 2003 года переходом от состояния межведомственной координации к инициативам вузов и профессиональных сообществ. Целостность Болонских реформ проявляется в движении к системе взаимодействия (с устойчивыми связями) между странами-участниками. Противоречия проявляются в отсутствии всеобщей поддержки методических решений, разбросе мнений по содержательным вопросам реформ, сопротивлении отдельным задачам реформ, двойственности принципов действий (создание единства преподавания и обучения и сохранение многообразия национальных традиций; сочетание рыночных механизмов и социальной миссии вузов, др.).

Динамика проявляется в расширении концепции сближения систем образования в единой зоне к построению Европейского пространства высшего образования (ЕПВО). Оно понимается как институциональная форма функционирования высшего образования в регионе Европы, с формальной структурой, организационными и нормативными характеристиками, в рамках которой студенты и сотрудники вузов могут передвигаться при условии признания результатов обучения. В ЕПВО осуществляется движение участников к единообразию через совместно выработанные и закрепленные нормами направления действий с учетом основных параметров образования. К их числу отнесены конкурентоспособность, трудоустройство, мобильность, качество, доступность, признание, сопоставимость, непрерывность, многообразие, открытость. В широком смысле, единое пространство получило два основных измерения: структурное и социальное.

Пути Болонских реформ в странах-участницах многоэтапны и многоварианты, поскольку зависят от имеющихся структур, от масштаба, от особенностей переходного периода. Они вскрыли ряд проблем. Среди них -недостаточная конкурентоспособность вузов стран Европы, ограниченность трудоустройства их выпускников и мобильности трудовых ресурсов, другие. В направлении их решения единства пока что недостигнуто, поскольку мотивы действий в этих областях различны и страны по-разному решают эти проблемы. Страны неравномерно распределены в пространстве области содействия мобильности, хотя применяются разнообразные схемы ее стимулирования. На всем ЕПВО система взаимного признания еще недостаточно освоена.

Единообразие достигается за счет следования выработанным единым принципам систем обеспечения качества, расширением вузами внутренних систем оценки качества и масштабов внешних процедур. Сохраняется и многообразие форм и методов деятельности в странах. В общеевропейском масштабе формируются сети профессионалов и сообществ, обеспечивающих согласованную позицию по вопросам общей образовательной политики. Проявляются многие трудности, такие как отсутствие мер и законов совершенствования внешнего обеспечения качества, ограниченное использования внешнего оценивания; неучастие студентов и других заинтересованных сторон во внешней экспертизе; негативное восприятие освоенных механизмов; ограничение институциональной автономии и финансовых ресурсов; иные.

Общеевропейский подход к структуре степеней развивается поэтапно: от выдвижения задачи достичь сопоставимости степеней до внедрения вузами бакалавриата и магистратуры, введения докторантуры, от разработки рамочной структуры квалификаций до пересмотра национальных квалификаций. Социально значимая роль рамочной структуры степеней состоит в том, чтобы сочленять системы образования с ориентацией на единый образец. Вузы стран Европы уже используют различные формы кооперации друг с другом в области создания новых программ подготовки, но движение к структурному единообразию остается ограниченным. Не везде, не во всех областях знания и секторах высшего образования введены новые степени, сохраняются моноуровневые программы, др. Это направление перспективно, поскольку его социальным следствием может стать содержательная и качественная сопоставимость характеристик кадрового потенциала разных стран.

Методологической перспективой видится анализ преобразований, связанных с участием в международной интеграции. Поскольку он позволяет рассмотреть то, по каким параметрам образовательной деятельности системы оказываются сопоставимыми, насколько реализованы заданные цели. На этом основании можно оценить степень привлекательности вузов страны для студентов, степень международного признания выпускников вузов страны, сравнить состояние вузовской подготовки Европы с другими регионами мира.

Россия активизировала свое участие в современном процессе интеграции в международное научно-образовательное пространство с сентября 2003 года. Осваивается стратегия разноскоростного присоединения к различным компонентам ЕПВО. Формат вхождения в него России не может быть идентичен тому, что принято в странах Европы. Потому что многие проблемы, стоящие перед нашими вузами, имеют государственную и этно-региональную специфику, хотя и сопоставимы с проблемами европейских вузов, как показал наш анализ. Необходимость следовать болонским соглашениям оказывает влияние на содержательные и структурные аспекты модернизации, заставляет повышать инвестиционную привлекательность нашего образования, укреплять рынок образования, включаться в международный рынок труда.

На современном этапе ситуация в России сопоставима с ситуацией многих европейских стран. Степень проработанности болонских направлений различна. Одни уже политически и методологически проработаны, прошли стадию апробации и внедряются частично либо полномасштабно. Другие находятся на стадии проработки. Третьи - еще только обсуждаются. С 2003 года активизированы информационное, нормативное, методическое обеспечение, организационная инфраструктура реализации болонских направлений в России.

Хотя вхождение вузов России в ЕПВО неизбежно, это длительная процедура, которая предполагает различные траектории для отдельных вузов. Она носит промежуточный немассовый характер, как показал анализ опыта отдельных отечественных вузов. Сразу и полномасштабно смогли включиться в нее не все отечественные вузы. Выявлен недостаток инициатив, идущих «снизу». Перспективой видится активизация вузовского сообщества через привлечение к обсуждению назревших проблем, информационной и научно-методической работе по их решению, особенно на европейском уровне.

Стохастических характер выбора путей интеграции обусловлен неоднозначным отношением вузовского сообщества к отдельным направлениям реконструкции, трудностью преодоления нормативных препятствий, осложняющих работу по модернизации базовых учебных планов. Не освоены многие методические инструменты. Сужена база финансирования. Различаются модели подготовки российских и европейских вузов. Налицо слабая сопоставимость российских и европейских аналогов программ. Российские требования к содержанию и структуре подготовки не отличаются «гибкостью».

На вузовском уровне ключевым механизмом выступает кооперация российского вуза с европейским партнером в области международной образовательной деятельности. Отечественный вуз сегодня придерживается стратегии достижения «понятности», «совместимости» своей подготовки, поскольку важно расширять контингент иностранных слушателей. При общей институциональной форме - образовательная программа, инициативы кооперации отечественного и европейского вуза многообразны. Образовательные программы и проекты, имеющие международный аспект, осуществляются на различных уровнях подготовки - бакалавриат, магистратура, дополнительная профессиональная переподготовка, подготовка отдельных курсов и спецкурсов. Вскрыты ограничители кооперации российского вуза с зарубежным партнером в образовательной деятельности. Для достижения достаточного единообразия российских программ подготовки с европейскими аналогами вузы практикуют в экспериментальном режиме введение отдельных технологий (модульный подход, система двойной оценки, обновление информационных и методических ресурсов на иностранном языке, обеспечение студенческой стажировки; подготовка курсов, целых программ на иностранном языке, двойные дипломы, др.). Высшая форма субъектности проявляется на сегодня в создании отечественным вузом программы подготовки совместно с европейским партнером так, как позволяет его потенциал (финансовый, административный, личностный, научный), умения и интересы. Таким образом, постепенно в России оформляется тенденция движения от обсуждения болонских положений до их использования в вузовской практике, хотя опыт имеет свои серьезные пределы применимости.

Список научной литературыКашлачева, Татьяна Сергеевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР /Отв. Ред. М.В. Ларионова. М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ. 2005. 152 с.

2. Алиева А., Евдокимов И. Перспективы международного сотрудничества // Высшее образование в России. 2006. №5. С. 81-85.

3. Анализ систем по обеспечению качества совместных образовательных программ. Национальный фонд подготовки управленческих кадров по заказу Агентства по образованию Российской Федерации. 2005 г. // http://www.iori.hse.ru/project3.shtm

4. Аналитическая справка об отечественном опыте реализации программы модернизации, содержащая перечень предложений по реализации изменений в управлении вузами и повышению эффективности внедрения инноваций в вузах // http://www.hse.ru/inter/bolon.shtml

5. Аржанова И.В. Поддержка совместных образовательных программ -проект Национального фонда подготовки кадров // http://www.imop.spbstu.ru/Russian/devcent/seminars/docsЯ.Arzhanova.rar

6. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. М.: Мысль, 1964. -416 с.

7. Багаутдинова Н.Г. Высшая школа сегодня и завтра: пути преодоления кризиса. М.: ЗАО «Издательство "Экономика"», 2003. 426 с.

8. Байденко В.И. (а) Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002. 128 с.

9. Ю.Байденко В.И. (б) Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. № 2. С. 14-19.

10. Байденко В.И. (в) Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.-112 с.

11. Байденко В.И., Гришанова Н.А., Пугач В.Ф. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы // Высшее образование сегодня 2005. №5. С. 16-21.

12. Барбашин И.В. Современное состояние и проблемы системы высшего профессионального образования в Российской Федерации // Образование в социально-гуманитарной сфере Российской Федерации. Аналитический вестник. 2003. № 2 (195). Москва. 2003.

13. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996. № 3. С. 98-102.

14. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социал. прогнозирования /Пер. с англ. под ред. В.Л.Иноземцева. М.: Academia, 1999.-785 с.

15. Берган С. Болонская конференция по системам квалификаций. Министерство науки, технологии и инноваций Дании. Копенгаген, 13-14 января 2005 г. Заключительный отчет // http://www.bologna.spbu.ru/documents/kopot05.doc

16. Блауберг И.В. Методологические проблемы системного подхода. Целостность и системность // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1977.

17. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. М.: РЕЦЭП, 2005. 199с.

18. Болонский процесс и перспективы российского высшего образования /Вербицкая Л.А., Горлинский И.А., Касевич В.Б., Мурин И.В. // Санкт-Петербургский университет: Дайджест. 2002. № 26-27 (3617-3618). Ноябрь 29.-53 с. С. 5-7.

19. Болонский процесс и проблемы академической автономности вузов // http://bologna.mgimo.ru/documents.php?catid=9&docid=152.

20. Болонский процесс: национальный доклад 2005-2007 // portal.ntf.ru/portal/pls/portal/docs/l/37175.DOC

21. Болонский процесс: сегодня рано завтра может быть поздно // Санкт-Петербургский университет. 2005. №2 (3691) (11 февраля). С.23-28.

22. Болотин И.С., Джамалудинов Г.М. Социология высшей школы: Монография. М.: «Экономика и финансы», 2003. 136 с.

23. Большой толковый социологический словарь (Collins). Д. Джери и Д. Джери. /Пер. с англ. Том 1 (А-О). М.: Вече, ACT, 1999. 544 с.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб: Издательство: «Питер», 2000. 432 с.

25. Борисова У.С. Полиэтнические и социокультурные особенности образования в Республике Саха (Якутия): Исторический и современный анализ. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2005. 338 с.

26. Бражник Е.И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании. СПб.: Б-ка Акад. наук, 2001. 200 с.

27. Бурдье П. Социология политики. Пер. с фр. М.: Socio-Logos, 1993. 333 с.

28. Бурлацкая М.Г., Климов И.А. Интеграционные процессы в современной России // СОЦИС. 2002. №3 (215). С.128-132.

29. Бусыгин В.П., Харченко И.И. Модернизация системы образования: концепция и процессы // Россия, которую мы обретаем. Исследования Новосибирской экономико-социологической школы / Отв. Ред. Т.И. Заславская, З.И. Калугина. Новосибирск: Наука, 2003. 728с.

30. Ван дер Венде М.К. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе // Высшее образование в Европе. 2000. Т.25. №3. // http://logosbook.ru/hee/

31. Вербицкая Л., Касевич В. Институциональная автономия и проблема управления в высшем образовании // Высшее образование в России. 2006. №7. С. 16-20.

32. Владимиров А.А. Высшая школа как социальный институт гражданского общества: Монография. Н.Новгород: Изд. Гладкова О.В., 2001. 181 с.

33. Вознесенский А. Задачи университетов // Alma-mater. Вестник высшей школы 2005. №9. С. 10-13.

34. Всемирный доклад по образованию 2000. Право на образование: На пути к образованию для всех в течение всей жизни. Вступ. ст. К.Мацуура; Министерство образования России. М.: ЮНЕСКО, 2000. 192 с.

35. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры: всемирный статистический обзор по высшему образованию, 1980-1995 гг.: рабочий доклад / Всемир. конф. по высш. образованию ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября 1998 г. Париж: UNESCO, 1998. -71 с.

36. Вычик Т.С. (б) Международный семинар «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Болонской конференции (29 и 30 октября 2003 г.) // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. №2 (26). Том VII. С. 201-206.

37. Вычик Т.С. (в) Взаимодействие образования и рынка труда // Смирнова Е.Э. Введение в социологию образования: учебное пособие. СПб.: Интерсоцис, 2006. 192 с.

38. Гавра Д.П. Понятие социального института // Регион: экономика, политика, идеология. 1999. №1-2. С. 79-83.

39. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций // Социально-гуманитарные знания. 2002. №5. С. 7285.

40. Галаган А.И. Прянишникова О.Д. Интегрируется ли Россия в Европейскую зону высшего образования: проблемы и перспективы Болонского процесса // Социально-гуманитарные знания. 2004. №4. С.219-238.

41. Геллерт К. Высшее образование: новые задачи и направления //Высшее образование в Европе. 1991. Т. XVI. № 3 // http://logosbook.ru/hee/

42. Гендина Н.И. Информационная культура в информационном обществе: взгляд из России // http://www.confifap.cpic.ru/upload/conf2005/reports/doklad604.doc

43. Говорова Г. Международное сотрудничество веление времени // Высшее образование в России. 2006. №2. С. 74-77.

44. Гребнев Л. (а) Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 36-42.

45. Гребнев Л.С. (б) Российское высшее образование в Болонском измерении: возможности, особенности, ограничения // Россия и Болонский процесс: задачи, проблемы, перспективы Томск, ТПУ, 11-12 мая 2004 г. // http://cam.tpu.ru/files/presentations/Grebnev.doc

46. Гребнев Л. (в) Россия в Болонском процессе: середина большого пути/ Высшее образование в России. 2004. №4. С. 3-17.

47. Гребнев Л. (г) «Анти-болонья»: позиция или поза? // Высшее образование в России. 2005. №9. С. 8-14.

48. Гребнев Л., Кружалин В., Попова Е. Модернизация структуры и содержания инженерного образования // Высшее образование сегодня. 2003. №4. С. 46-56.

49. Гутман С. Образование в информационном обществе. С.-Петербург: Российская национальная библиотека, 2004.- 96 с.

50. Давыдов Ю. Болонский процесс: миф или реальность? // Высшее образование в России. 2005. № 10. С.-3-11.

51. Данилюк А.Я. Теории интеграции образования. Ростов-на-Дону -2002. -440с.

52. Декларация Ассоциации европейских университетов (Левен, 4 июля 2003 г.) // http://www.mgimo.ru/fileserver/2004/bologna/GrazDecl.pdf

53. Демидова И.Д., Меньшикова Г.А., Смирнова Е.Э. (а) Болонский процесс и возможные преобразования российской высшей школы // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. №4 (24). Том VI. С. 157-168.

54. Денмен Б.Д. Появление трансрегиональных схем (структур) обмена в области образования в регионах Европы, Северной Америки и Тихоокеанской Азии // Высшее образование в Европе. 2001. T.XXVI. № 1.

55. Джуринский А.Н. Интернационализация высшего образования в современном мире // http://press.alledu.ru/publication/432/2432

56. Диагностика и моделирование развития высшей школы, научно-технического потенциала и экономики регионов. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. 447 с.

57. Дракер П.Ф. Новые реальности в правительстве и политике, в экономике и бизнесе, в обществе и мировоззрении. М.: Совместное предприятие "Бук Чембэр Интернэшнл", 1994. 377 с.

58. Дука С.И. Информационное общество: социогуманитарные аспекты. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2004. 168 с.

59. Дэвид П.А., Форэ Д. Экономические основы общества знания // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2003. № 1. Том 1.С. 29-55.

60. Дюпюи И.А. Международные интеграционные процессы в образовании. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-таэономики и финансов, 2003. 104 с.

61. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда / Пер. с фр. А.Б.Гофмана, примечания В.В. Сапова. М.: Канон, 1996-432 с.

62. Евдокимов М.А. Открытое образование как вектор развития современной российской высшей школы. Самара: Сам. гос. техн. ун-т, 2003. 104 с.

63. Емельянова И. Функции университетов на современном этапе развития отечественной высшей школы // Alma-mater. Вестник высшей школы. 2005. №10. С. 34-38.

64. Емельянова И., Ганчеренок И. Инновационная деятельность новая миссия университетов // Alma-mater. Вестник высшей школы. 2004. №6. С. 26-28.

65. Ерохин В. Международное сотрудничество СтГАУ: успехи и перспективы // Высшее образование в России. 2006 №2. С. 139-142.

66. ЕС создаст "пространство высшего образования" Газета.ру. 31 мая 2006 // http://www.ucheba.ru/mba-news/1789.html

67. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. М.: Академический Проект, 2003. 384 с.

68. Жуковский И.В. Интеграционные процессы в развитии международных образовательных проектов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005 (январь-февраль) №1. С. 52-56.

69. Иноземцев B.J1. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы: Учеб. пособие для студентов экон. направлений и специальностей / B.JI. Иноземцев. М.: Логос, 2000. 302 с.

70. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс /Под ред. М.А. Розова. М.: Мзд-во Моск. Ун-та, 1989. 232 с.

71. Информационно-методические материалы по основным направлениям Болонского процесса. Москва, 2005. 103 с. // http://portal.ntf.rU/portal/pls/portal/docs/l/18754.PDF?

72. Итоговый документ международной научной конференции «Опыт международного сотрудничества российских университетов: Болонский процесс и концепция модернизации образования» Екатеринбург, 10-12 марта 2003 г. // http://teacher-edu.ru/wmc/boyi075465573

73. К обществам знания. Всемирный доклад ЮНЕСКО. Париж: Издательство ЮНЕСКО, 2005.-239 с.

74. Казакова Н.В. Университеты и экономика, основанная на знаниях / Сарат. гос. техн. ун-т. Саратов, 2002. 272 с.

75. Карапетянц И.В. Тенденции развития образования в контексте реформы // Высшее образование сегодня. 2005. №10. С. 22-25.

76. Карпухина Е.А. Стратегические альянсы в бизнес-образовании // Бизнес-образование: специфика, программы, технологии, организация. /Под ред. С.Р. Филоновича. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004. 687 с.

77. Касевич В.Б. (а) Российская высшая школа между Берлином и Бергеном // Россия и Болонский процесс: задачи, проблемы, перспективы Томск, ТПУ, 11-12 мая 2004 г. // http://cam.tpu.ru/files/presentations/Kasevich.doc

78. Касевич В.Б. (б) Совместные образовательные программы: некоторые проблемы // Вестник Совета ректоров вузов Северо-Западного Федерального округа. 2004. № 5. С. 2-3.

79. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.А. Болонский процесс в вопросах и ответах. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. 108 с.

80. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000. 606 с.

81. Кашлачева Т.С. (а) Обеспечение качества высшего образования как вектор болонских реформ // Журнал социологии и социальной антропологии. 2006. Том IX. № 4 (37). С. 130-141.

82. Кашлачева Т.С. (б) Оценка качества образования: общеевропейский и национальные подходы // Качество. Инновации. Образование. 2007. № 3 (25). Май-июнь. С. 21-28.

83. Кирдина С.Г. (а) Теория институциональных матриц: в поисках новой парадигмы // Журнал социологии и социальной антропологии. 2001. №1 (13). Том IV. С. 101-115.

84. Кирдина С.Г. (б) Социокультурный и институциональный подходы как основа позитивной социологии в России // СОЦИС. 2002. №12. С. 1323.

85. Кладис Д. Социальные аспекты Болонского процесса //Высшее образование в Европе. 2003. №3. Т.28. // http://logosbook.ru/hee/

86. Клейнер Г.Б. Становление общества знаний в России: социально-экономические аспекты // Общественные науки и современность. 2005. №3. С. 56-69.

87. Кликунов Н.Д. Институциональные изменения как способ адаптации системы высшего образования к современным социально-экономическим условиям. Орел: Изд-до ОрелГАУ, 2003. 254 с.

88. Клячко Т.Д. Модернизация российского образования: проблемы и решения // Отечественные записки. 2002. №2. С. 48-56.

89. Ковалев А.Д. Интеграция социальная // Современная западная социология: Словарь / Сост. Давыдов Ю.Н. и др.. М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

90. Козлова К.Б. Институционализм в американской политэкономии: Идейные теоретические основы либерального реформизма. М.: Наука, 1987.-214 с.

91. Колер Ю. Обеспечение качества: аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе. 2003. №3. Т.28. // http://logosbook.ru/hee/

92. Колесов В. Рынок образовательных услуг и ценности образования (Между ВТО и Болонским процессом) // Высшее образование в России. 2006. №2. С. 3-8.

93. Коллективная стратегия ЕС в отношении России (1999) // http://www.delrus.cec.eu.int/ru/p319.htm

94. Колычев Н.М., Чернявская Н.К., Водолазский С.В. Болонский процесс как он воздействует на наши вузы? // Высшее образование сегодня. 2006. № 9. С. 40-43.

95. Комаров М.С. Введение в социологию: Учеб. для вузов. М.: Наука, 1994.-317 с.

96. Конвенция о Признании Квалификаций, относящихся к Высшему образованию в Европейском Регионе // Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.А. Болонский процесс в вопросах и ответах. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. 108 с.

97. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 1. С. 3-16.

98. Корсунов В. Международные связи фактор развития регионального университета // Высшее образование в России. 2005. №5. С. 74-77.

99. Костюк В.Н. Специфик экономики, основанной на знаниях // Общественные науки и современность. 2004. №4. С. 134-144.

100. Кузьминов Я.И. Любимов Л.Л. Ларионова М.В. Общие цели Болонского процесса, их совместимость с национальными целями российского высшего образования. Участники процесса // bologna.mgimo.ru/files/LLKobsh-celi.doc

101. Лазарев Г., Мартыненко О Региональный университет: пути интеграции в рамках Болонского процесса // Высшее образование в России. 2005 №10. С. 12-22.

102. Лапин Н.И. Пути России: социокультурные трансформации. М.: Институт философии РАН, 2000.

103. Лиферов А.П. (а) Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира: (Типология, сравн. анализ). Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та им. С. А. Есенина, 1997. 54 с.

104. Лиферов А.П. (б) Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д.п.н.: Спец. 13.00.01 / Моск. пед. гос. ун-т. М., 1997. 50 с.

105. Лиферов А.П. (в) Интеграционные процессы в мировом образовании: основные тенденции // Magister = Магистр. 1999. № 1. С. 4665.

106. Лопаткин В.М. Особенности интеграции региональных образовательных систем России в мировое образовательное пространство. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. 150 с.

107. Лукичев Г.А. (а) Болонский процесс императив развития высшего образования В Европе // Высшее образование сегодня. 2002. №2. С. 42-45.

108. Лукичев Г.А. (б) Динамика Болонского процесса // Высшее образование сегодня. №3. 2002. С. 32-37.

109. Лукичев Г.А. (в) Высшее образование и рынок труда: новая парадигма взаимодействия // Высшее образование сегодня. 2005. № 6. С. 30-33.

110. Майер Г.В., Бабанский М.Д. Классические университеты: современность и перспективы // Университетское управление. 2000. № 2(13). С. 20-21.

111. Макаров В.Л. Экономика знаний: уроки для России // Вестник Российской академии наук. 2003. Том 73. №5. С. 450-456.

112. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: Ленинг. Обл. инс-т развития образования (ЛОИРО), 2000. 82 с.

113. Малиновский А.А. Основные понятия и определения теории систем (в связи с приложением теории систем к биологии) // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1979.

114. Мамбетова А.Ш. Интернационализация высшего образования // Европейский диалог. Информационно-аналитический журнал. 2005. №4. С. 65-71.

115. Мельникова Н.И. Состояние и перспективы высшего образования в эпоху глобализации /Под ред. проф. Г. В. Дыльнова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003.- 192 с.

116. Мильнер Б.З. Управление знаниями: Эволюция и революция в организациях. М.: ИНФРА-М, 2003. 177 с.

117. Модернизация российского образования. Ресурсный потенциал и подготовка кадров./ Под ред. Т.Л.Клячко. Москва: ГУ ВШЭ, 2002. 181 с.

118. Мокир Дж. Общество знания: теоретические и исторические основы // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2004. №1. Том 2.

119. Мониторинг участия российских вузов в Болонском процессе. Аналитический отчет по результатам исследования в вузах. Москва, 2006. 73 с. // http://portal.ntf.ru/portal/page/portal/bp/about/aboutproject

120. Мотова Г. К вопросу о международной аккредитации // Alma-Mater. Вестник высшей школы. 2003. №1. С. 37-48.150. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. М.: OJIMA-ПРЕСС, 2005. 352 с.

121. Нечаев В.Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса // Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы "круглого стола". М.: Альфа-М, 2004. 168 с.

122. Никончук Е.Г. Интеграция учебных планов университетов-партнеров в предметных консорциумах CBU // //http://www.imop.spbstu.rU/Russian/devcent/seminars/docs/E.Nikonchuk.rar

123. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. /Пер. с англ. А.Н. Нестеренко; предисл. и науч. ред. Б.З. Мильнера. М.: Фонд экономической книги "Начало", 1997. -180 с.

124. О мерах по развитию образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2005. № 28 (октябрь). С. 3-27.

125. О положении молодежи на рынке труда. Информация Федеральной службы по труду и занятости // Официальные документы в образовании. 2005. № 10. С. 70-79.

126. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2005. № 8. С. 3-22.

127. О развитии образования в Российской Федерации. Доклад Госсовета России // Официальные документы в образовании. 2006. № 14. С. 2-67.

128. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации// Официальные документы в образовании. 2005. №13. С. 67-83.

129. О ситуации в сфере образования в связи с реализацией ФЗ от 22.08.2004 № 122-ФЗ и о ходе подготовки проектов федеральных законов по дальнейшей модернизации системы образования // Официальные документы в образовании 2005. №9.

130. Об итогах реализации в 2004 году федеральных целевых программ развития в сфере образования и задачах на 2005 год. Информация Рособразования (с приложениями) // Официальные документы в образовании . 2005. № 10. С. 3-40.

131. Образовательная политика России на современном этапе. Из доклада Государственному Совету Российской Федерации // Высшее образование в России. 2002. №1. С. 20-30.

132. Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа: Роль университетов / М. Эмерсон, Э.Ноэль, Л.И. Глухарев и др.; [Предисл. Л.И. Глухарева]. М.: МГУ, 1995. 382 с.

133. Отчет о деятельности Ресурсного центра «Совместные образовательные программы» МШСЭН AHX//http://portal.ntf.ru/portal/pls/portal/docs/l/l 8781 .DOC

134. Парсонс Т. Система современных обществ. /Науч. ред. пер. М.С. Ковалева. М.: Аспект Пресс, 1998. 270 с.

135. Полная версия доклада ректора (2 Мб 06-07-2005) // http://www.engec.ru/ru/file/221/

136. Похолков Ю, Чучалин А. Боев О., Могильницкий С. Обеспечение и оценка качества высшего образования // Высшее образование в России. 2004. №2. С. 12-27.

137. Приоритетные направления программы на 2005-2006 учебный год // http://intastrip.tsu.ru/files/quide3ru.pdf

138. Пузанов Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. № 2. С. 3-11.

139. Пшеничникова С.Н. Проблемы образования в современном обществе // Инновационный экономический рост: российские возможности и их реализация. Сб. науч. тр. СПб: СПбГИЭУ, 2002. 209 с.

140. Рабочие материалы к семинару 2 «Анализ стратегии развития ресурсов; международный опыт (опыт стран ОЭСР) и российская практика». Москва 2004. //-http://www.oecdcentre.hse.ru/material/opublic/material.zip

141. Радаев В.В. Новый институциональный подход: построение исследовательской схемы // Журнал социологии и социальной антропологии. 2001. № 3(15). Т. IV. С. 109-130.

142. Разработки проектов моделей и Государственных образовательных стандартов ВПО бакалавра и магистра по специальности // http://depart.ed.gov.ru/ministry/struk/depart/standart/work/ms/ms.html

143. Резаев А.В. На пороге теории институционализации: перспективы методологии иеоинституционализма в сравнительных социологических исследованиях // Рабочие тетради по компаративистике. Вып. 1. СПб., 2001.-88 с.

144. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО, 1995. 46 с.

145. Реформы образования: Аналит. Обзор/Под ред. В. М. Филиппова. М.: Центр сравнит, образоват. политики, 2003. 303 с.

146. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции /Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М.: ИТПИМИО: РОУ, 1995. 269 с.

147. Ривьер Ф. Устойчивое разнообразие в обществе знаний: возможности и вызовы// http//: www.conflfap.cpic.ru/upload/conf2005/reports/doklad615 .doc

148. Рождественская И.А., Клячко Т.Л. Образование. Москва. 1999. 78 с.//http://iet.avi.ru/publications/1999/04/files/text/usaid/obraz.zip

149. Российские вузы в Болонском процессе // http://bologna.mgimo.ru/documents.php ?catid=9&docid=151

150. Российский университет в европейском научно-образовательном пространстве: Болонская перспектива: Материалы научного отчета /Под ред. И.Д.Демидовой, В.Н.Мининой, В.В.Васильковой. СПб.: Борей Арт, 2006. 240 с.

151. Российское и общеевропейское образовательное пространство: организационно-экономические проблемы интеграции // Университетское управление. 2004. №5-6(33). С. 12-52. // http://ecsocman.edu.ru/univman/msg/213430.html

152. Российское образование к 2001 году. Аналитический обзор // http://www/ed/gov/ru/uprav/obzor.html

153. Россия в Болонском процессе: «подводные камни» // http://bologna.mgimo.ru/

154. Россия в цифрах. 2003. Кратк. стат. сб./Госкомстат России. М., 2003. -398 с.

155. Рублева JI. Многоуровневая система подготовки // Высшее образование в России. 2005. №12. С. 56-59.

156. Рябов Л.П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Японии, Германии, Франции, Великобритании. М.: НИИВО, 2001. -55 с.

157. С заседания Совета при президенте по науке, технологиям и образованию // Высшее образование сегодня. 2005. №6. С. 2-6.

158. Саганенко Г., Степанова Е. Интеграционный процесс в европейском высшем образовании // Телескоп: наблюдения за повседневной жизнью петербуржцев. 2004. №4. С. 20-32.

159. Сагинова О.В. Проблемы и перспективы интернационализации высшего образования // Экономика образования. 2005. №1. С. 38-49.

160. Садовничий В. Высшее образование России. Доступность. Качество. Конкурентоспособность // Высшее образование в России. 2006. №7. С.7-15.

161. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Москва: Наука, 1974. 279 с.

162. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования / Учебное пособие. М.: ФИРО 2006. - 184 с.

163. Самерханова Э.К. Образовательное пространство как педагогическая реальность // Мир образования образование в мире. Научно-методический журнал. № 3 (23). 2006. С. 37-45.

164. Себкова X. Аккредитация и обеспечение качества высшего образования в Европе // Высшее образование сегодня. 2002. №12. С. 4455.

165. Селигмен Б. Основные течения современной экономической мысли /Пер. с англ. М.: «Прогресс», 1968 600 с.

166. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998. 290 с.

167. Сенашко В. Высшая школа и болонские преобразования // Высшее образование в России. 2005. № 6. С. 95-100.

168. Сенашко В., Ткач Г. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России. 2003. №3. С. 25-34.

169. Системные вопросы развития образования. Доклад к заседанию Совета по науке, технологиям и образованию 25 октября 2005 года // Официальные документы в образовании. 2005. № 34. С. 66-81.

170. Скотт П. Глобализация и университет //Alma mater: вестник высшей школы. 2000. №4. С. 3-8.

171. Смелзер Н. Социология: Курс лекций по общ. социологии для студентов вузов. М.: Феникс, 1998. - 688 с.

172. Смирнова Е.Э. (а) Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Ленинград: Изд-во Ленинградского ун-та, 1977. -136 с.

173. Смирнова Е.Э., Дубровская С.Е. Субъектный подход в образовании: сопряженность с Болонским процессом // Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. №4. С. 91-101.

174. Современная западная социология: Словарь / Сост. Давыдов Ю.Н. и др.. М.: Политиздат, 1990. 432 с.

175. Соколов Р.В. К вопросу о единстве образовательного пространства //Мир образования образование в мире. 2001. №3. С. 16-27.

176. Сорокин П.А. Социокультурная динамика // Человек. Цивилизация. Общество. Пер. с англ. М., 1992.

177. Социологический словарь. Н.Аберкомби, С.Хилл, Б.С.Тернер. /Пер. с англ. С.А. Ерофеева. Казань: Изд-во Казанского университета. 1997. -420 с.

178. Социологический энциклопедический словарь. /Редактор -координатор академик РАН Г.В.Осипов. М.: Издательская группа ИНФРА М - НОРМА, 1998. - 488 с.

179. Справка к заседанию коллегии Минобрнауки России 16 декабря 2004 года «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации» // Официальные документы в образовании. 2005. № 13. С. 67-83.

180. Справка о развитии международного сотрудничества в области образования на базе региональных центров международного сотрудничества // http://www.inforrnika.ru/text/goscorn/struk/depait/int-edu/Documents/sprav.html

181. Старостенко A.M. Новые инновационные направления в образовательной стратегии вуза // Образование и общество. 2005. №3 (32). Май-июнь. С. 20-24.

182. Степанова Т.Е. Экономика знаний: методологический аспект. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. 125 с.

183. Стратегия развития Санкт-Петербургского государственного университета на период до 2012 года (проект) // Журнал Санкт-Петербургский университет. 2003. (5 мая). № 13-14 // http://www.spbumag.nw.rU/2003/13/2.shtml

184. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание соц. реальности / В. А. Ядов в сотрудничестве с В. В. Семеновой. М.: Академкнига: Добросвет, 2003. 595 с.

185. Стронгин Р.Г. Опыт взаимного признания образовательных программ вузами России и Европы // Высшее образование сегодня 2002. №4. С. 22-27.

186. Стронгин Р. Максимов Г. Грудзинский А. Университет как интегратор в обществе, основанном на знаниях // Высшее образование в России. 2006 № 1.С. 15-27.

187. Талалова JI.H. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий: Монография. М.: Изд-во РУДН, 2003. 368 с.

188. Тезисы доклада министра образования Российской Федерации В.М.Филиппова // Журнал Санкт-Петербургский университет. №4-5 (3626-3627). 20 февраля 2003 года //http://journal.spbu.rU/2003/04/8.shtml

189. Тиммерман X. ЕС и Россия: соглашение о партнерстве и сотрудничестве // МЭиМО. 1996. № 5. С. 82-91.

190. Трубицын М., Пересыпкин А. Международное сотрудничество // Высшее образование в России. 2005. № 6. С. 54-59.

191. Тряпицын А.В. Интеграционные процессы в высшем образовании// Демократизация и перспективы развития международного сотрудничества. Омск, 2003. С. 201-209.

192. Уэбстер Ф. Теории информационного общества / Под ред. д.филол.н., проф. E.JI. Вартановой. М.: Аспект Пресс, 2004. 398 с.

193. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999 576 с.

194. Формирование общеевропейского пространства высшего образования: задачи для российской высшей школы: аналитический обзор. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004. 207 с.

195. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы: Докл. Всемир. Банка /Пер. с англ. Сальников А. М.: Весь Мир, 2003.- 199 с.

196. Фромент Э. Европейское пространство высшего образования: новые рамки развития // Высшее образование сегодня. 2003. № 6. С. 38-40.

197. Что такое программы академической мобильности? // http://bologna.mgimo.ru

198. Шанчуров С. О международном сотрудничестве //Высшее образование в России. 2005. №8. С. 81-85.

199. Шаронова С. Болонский процесс: взгляд из Европы // Высшее образование в России. 2005. № 12. С. 142-146.

200. Шафранов-Куцев Г.Ф. Современному обществу современный университет // Университетское управление: практика и анализ. 2005. № 5. С. 14-25

201. Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев A.JI. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). М.: Центр социального прогнозирования. 2002. 552 с.

202. Штер Н. Мир из знания // Социологический журнал. 2002. №2. С. 31-35. // http://www.nir.ru/sj/sj/sj2-02stehr.html

203. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М.: Прогресс, -1969. 240 с.

204. Щербаков Н.П. Болонский процесс: от Парижа до Бергена: Информационно-аналитический обзор /Алт. гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова: Изд-во АлтГТУ, 2004. 111 с.

205. ЮНЕСКО об информационном обществе: основные документы и материалы. Составители: Е.И.Кузьмин, В.Р.Фирсов. СПб.: РНБ, 2004. -120 с.

206. Яблонскене H.JI. Совместные образовательные программы, реализуемые на основе франчайзинга и валидации // httpV/www.imop.spbstu.ru/Russian/devcent/seminars/docs/N.Yablonskene.rar

207. Ядов В.А. Современная теоретическая социология как концептуальная база исследования российских трансформаций: курс лекций для системы постдипломного социологического. СПб.: Интерсоцис, 2006. 112 с.

208. A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. Copenhagen K.: Ministry of Science, Technology and Innovation. February 2005. 200 pp. // http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Maindoc/050218QFEHEA.pdf

209. Archer M.S. Social Origins of Educational Systems // Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education ed. by John G. Richardson. New York: Greenwood Press. 1986. 375 pp.

210. Becher Т., Kogan M. Process and Structure in Higher Education. 2nd ed. London, Routledge 1992. 209 pp.

211. Beerkens H.J.J.G. Global Opportunities and Institutional Embeddedness. Higher Education Consortia in Europe and Southeast Asia. Enschede, 2004. -323 pp.

212. Bock P.G. Functionalism and Functional Integration. // International Encyclopedia of Social Sciences /Ed. by David L. Sill. New York: The Macmillan Company and the Free Press. 1968. Vol.16. Pp. 534-541.

213. Bologna process: between Praque and Berlin. Report to the Ministers of Education of the Sighnatory Countires. Berlin, September 2003. General Rapporteur: Prof. Pavel Zgaga. 117 p. // http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Maindoc/0309ZGAGA.PDF

214. Clark B.R. The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective. University of California Press. 1986. -315 pp.

215. Cooley R.C. Social Integration // International Encyclopedia of Social Sciences David L. Sill (ed.) New York: 1968. The Macmillan Company and the Free Press. Vol.7 Pp. 382-386.

216. Currie J., DeAngelis R., Boer H.d., Huisman J., Lacotte C. Globalizing Practices and University Responses: European and Anglo-American Differences. Westport, 2003.

217. Developing Joint Masters Programmes for Europe. Results of the EUA Joint Masters Project (March 2002 Jan 2004). EUA. Belgium, 2004 - 33 p. // http://www.bolognabergen2005.no/EN/Bolsem/./JMDraftFinalReportEUA.pdf

218. Explanatory Report to the Convention on the recognition of qualifications concerning higher education in the European region. Appendix 11 // Compendium of basic documents in the Bologna process. Strasbourg, 20

219. August 2002. 122 p. // http.V/www.bolognaberlin2003.de/pdf/cornpendiumof.pdf

220. Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05. National Trends in the Bologna Process. Brussels: Eurydice, 2005. 237 p.

221. Harman G. Studying Mergers in Higher Education // Institutional Amalgamations in Higher Education: Process and Outcome in Five Countries. G. Harman, V.L. Meek (eds.). Armidale: University of New England, 1988.

222. Higher Education in a Globalized Society. UNESCO Education Position Paper. UNESCO, 2004. 28 pp.

223. Holm Т., Sorup R., Biering-Sorensen M., Thune C. Quality Procedures in European Higher Education. ENQA Occasional Papers. Helsinki, 2003. // http://www.oecdcentre.hse.ru/material/opublic/Ensuringquality.pdf

224. Huisman J., Van Der Wende M.C. The EU and Bologna: are supra- and international initiatives threatening domestic agendas? // European Journal of Education. 2004. V. 39 №3. Pp. 349-357.

225. Knight J. GATS higher education implications, opinions and questions // First Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in Higher Education. Proceedings. 17-18 October 2002. Paris, 2002.

226. Landecker W.S. Types of Integration and Their Measurement // American Journal of Sociology. 1951. №56. Pp. 332-340.

227. Marginson S. Nation-building Universities in a Global Environment: The Case of Australia// Higher Education. 2002. №3. Vol. 43. Pp. 409-428.

228. Quality Procedures in European Higher Education. European Network for Quality Assurance. Helsinki, 2003. 41 p. // http://www.enqa.eu/files/procedures.pdf

229. Rauhvargers A. High Expectations Joint Degrees as a Means to a European Higher Education // NAFSA. International Educator. Washington. Spring 2003. Pp.26-31.

230. Scott P. Massification, Internationalization and Globalization // The Globalization of Higher Education / Ed. By P. Scott P. Buckingham: SRHE/Open University Press. 1998. 134 pp.

231. Stehr N. Fragility of Modern Societies Knowledge and Risk in the Information Age. Hardcover, 2001. 240 pp.

232. Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe. September 2002. Ed. By by Ch.Tauch, A.Rauhvargers. EUA Gennve: 2002. 45 p. // http//www.unige.ch/eua

233. Teichler U. Internationalisation as a Challenge for Higher Education in Europe // Tertiary Education and Management. 1999. №.1. V.5. Pp. 5-23.

234. The UNESCO/Council of Europe of Good Practice in the Provision of Transnational Education//Compendium of basic documents in the Bologna process. Strasbourg, 20 August 2002. 122 p. // http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/compendiumof.pdf

235. Van Damme D. Higher Education in the Age of Globalization // Globalization and the Market in Higher Education. Quality, Accreditation and Qualifications. UNESCO/IAU, 2002. 212 p.