автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Интеллект как объект социального нормирования

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Самарская, Татьяна Александровна

Введение

1. Глава

Интеллект в поле социологического анализа

1.1 Интеллект как социокультурная ценность

1.2 Проблема социального нормирования интеллекта

1.3 Образовательные институты как фактор социального 72 нормирования

2. Глава

Регулятивная функция нормообраза интеллекта

2.1 Нормообраз интеллекта в обыденном сознании

2.2 Социальные нормы интеллекта в системе факторов выбора 118 жизненного пути

Введение диссертации2001 год, автореферат по социологии, Самарская, Татьяна Александровна

В связи с тем, что стремительное развитие мирового сообщества в начале третьего тысячелетия сопровождается интеллектуализацией всех областей человеческой деятельности, когда знания, информация и творческий потенциал человека становятся ведущими факторами прогресса, особую остроту приобретает проблема изучения всех аспектов социальной реальности, этот процесс отражающих. Поскольку «ум», «разум», «интеллект» есть видовая, отличительная характеристика человека, не удивителен непреходящий интерес к многообразным проявлениям этой человеческой способности со стороны целого ряда теоретических и прикладных дисциплин как гуманитарных, так и естественнонаучных.

Кардинальное реформирование общественного устройства России, на-кладываясь на общемировые тенденции, многократно усложняет достижение максимальной эффективности при использовании интеллектуального капитала, поскольку сопровождается кризисными потрясениями важнейших стратегических сфер государственных и национальных интересов, таких, как фундаментальная наука, наукоёмкое производство и институты образования. Вследствие этого становятся актуальными исследования, позволяющие проанализировать представления о социальной роли носителей интеллекта, о ценностных предпочтениях, желательности интеллектуального развития, сложившиеся в новой социокультурной ситуации. Мониторинг конкретных социальных процессов вызывается необходимостью определения имеющихся противоречий и критических точек социальных изменений с целью прогнозирования развития социальных ситуаций и поиска способов коррекции нежелательных тенденций.

Актуальность исследования определяется также тем, что, несмотря на стратегическую важность проблемы рассмотрения интеллекта как социокультурной ценности, в российской социологии ощущается недостаток работ, освещающих её в современных условиях. Не выявлена конструирующая природа, селекционная и моги вацион пая роль социальной нормы интеллекта. Недостаток оперативной информации в условиях дрейфа социальных параметров диктует проведение конкретных эмпирических исследований по данной проблематике и их социологический анализ. Накопление данных о процессе социального конструирования интеллекта обеспечивает базу для конкретизации смысловых границ, уточнения и реструктуризации уже имеющихся концепций интеллекта, как социального феномена, пронизывающего все сферы социальной действительности. Выявление и анализ регулирующей функции социальной нормы интеллекта на выборы личности при формировании жизненного пути представляет собой одно из важных направлений исследования социального конструирования интеллекта, позволяющее прояснить с научной точки зрения интуитивное, «само собой разумеющееся» понимание силы воздействия на личность общественных представлений о полезности и нужности «ума».

Значительные сдвиги в социальной структуре российского общества, разрушение старых социальных институтов и появление новых, не могли не сказаться на системе образования, призванной наращивать интеллектуальной потенциал общества путем передачи новым поколениям знаний и формирования способности их расширять и углублять. В условиях социальных катаклизмов, когда связь времен и поколений нарушается, первостепенное значение получают исследования зафиксированных в живом сознании ценностных ориентиров, связанных со статусом, функциями и отличительными чертами носителя интеллектуальных свойств. Постижение и анализ субъективных оценок интеллекта как жизненной ценности, направленности их изменений дает возможность избежать нежелательных последствий для общества. Возникает настоятельная потребность рассмотрения современного состояния образования, в разрезе осуществления им функции социального нормирования интеллекта, особенностей трансляции и восприятия социальной нормы интеллекта на конкретном примере разных школ. При реформировании и оптимизации системы образования, введении инновационных программ следует учитывать необходимость формирования у молодого поколения ценностной картины и личностных смыслов, адекватных современным социальным приоритетам.

Мы считаем, что к проблеме ценности интеллекта следует подходить в контексте существования человека и общества, что обусловливает анализ теоретических подходов к таким концепциям и понятиям, как «социокультурная ценность» и «интеллект». Обращение к трудам Платона, Аристотеля, Ибн-Сины, Гельвеция, Дж.Локка, Ж.Ж.Руссо вызывается необходимостью рассмотрения различных философских представлений об «уме», поскольку в философии понятия «разум», «ум», «мудрость», «рассудок», «интеллект» анализируются впервые.

В психологии при изучении интеллекта ставится новая задача -структурное описание и объективное измерение интеллекта. Нами рассматриваются теории интеллекта, разработанные в рамках дифференциальной психологии, широко освещаемые в работах Г.Айзенка, А.Анастази, В.Штерна, а также теории общего интеллекта на основе взглядов А.Бине, Ч.Спирмена, Л.М.Термена, Д.Векслера и теории многофакторного интеллекта по разработкам Т.Келли, Л.Терстоуна, Дж.Гилфорда, С.Берта, Ф.Вернона, Дж.В. Гарднера. Эти работы заинтересовали нас с точки зрения анализа значительных социальных последствий, к которым привело массовое тестирование в образовании, в армии, при проведении кадровой политики, как это способствовало внедрению крайне формализованных оценок интеллекта и усилению их влияния на жизнь индивида.

Проблема интеллекта разрабатывалась также в русле психологии мышления и когнитивной психологии. В этой области следует отметить работы Ж.Пиаже, К.Тейлора, Э.П.Торранса, Ф Баррона, а среди русских исследователей - Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтъева, А.Н.Матюшкина, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, O.K.Тихомирова. Исследованиями творческой и интеллектуальной одаренности занимались Дж.Рензулли, АТаннен-баум, Дж.Фелдхьюзен, а в России - Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицын, Б.Н.Теплов. Соотношение интеллекта и эмоциональной сферы рассматривается в работах В.П.Зинченко, Л.М.Страховой.

Принимая за основу положение о том, что интеллект является одним из главных факторов эволюционного выделения и развития человека как вида, мы рассматриваем интеллект прежде всего с точки зрения его адаптационной роли, его взаимосвязи с человеческим пониманием реальности, потребностью в действии, развитием трудовой деятельности и формированием социальных связей. К работам, раскрывающим ценность интеллекта для исторической и повседневной практики, относятся труды крупнейших учёных А.Бергсона, М.Вебера, Э.Дюркгейма, О.Конта, М.Крозье, Г.Спенсера, М.Хайдеггера, а среди исследований русских ученых - работы В.Ф.Асмуса, И.В.Гончаренко, В.В.Зотова, А.Н.Кочетова, В.В.Орлова, В.А.Фриауфа. Нами рассматриваются также труды В.Ф.Анурина, Д.Б.Богоявленской, М.А.Холодной, в которых проведен анализ многочисленных концепций и моделей интеллекта, на основе которого они сводятся в целостную систему. Однако сама психологическая проблема изучения интеллекта, собственно психологический дискурс рассмотрения данного понятия практически не являлся предметом социологического анализа.

Понятие социальной нормы широко дискутируется в общественных науках. В западной социологии к этой области относятся работы Г.Беккера, Э.Дюркгейма, Р.К.Мертона, Т.Парсонса, Н.Смелзера, Т.Шибутани. Проблема социального нормирования интеллекта рассматривается нами в рамках социологии знания и социальной феноменологии А.Шютца, П.Бергера, Т.Лукмана, Б.Вальденфельса. В России проблема социальной нормы освещалась в трудах М.И.Бобневой, С.ББратуся, В.В.Зотова, В.А.Климова, В.И.Куценко, В.Ф.Лист-вина, В.В.Лучкова, ВЛ.Нечаева, Е.М.Пенькова, В.Д.Плахова, В.Р.Роки-тянского, Н.И.Сидоренко, Е.Э.Смирновой, В.А.Ядова, Е.Р.Ярской-Смирновой. Пристальное внимание к социальному нормированию в различных научных теориях закономерно, поскольку вся социальная жизнь ими пронизывается и регулируется. Обобщая точки зрения различных авторов, мы выделяем основные функции социальных норм. Такими функциями являются обеспечение системных процессов в обществе, регуляция и упорядочивание поведения индивидов в обществе, типизация поведения людей и аккумуляция исторического опыта.

С нашей точки зрения, норма интеллекта в является результатом социального конструирования. Реальность как социальный конструкт анализируется в рамках феноменологического подхода П.Бергером и Т.Лукманом. Мы согласны с их утверждением, что «теоретические определения реальности, будь они научными, философскими или даже мифологическими, не исчерпывают всего того, что является 'реальным1 для членов общества. И поэтому социология знания прежде всего должна заниматься тем, что люди 'знают' как 'реальность' в их повседневной, не- или дотеоретической жизни. Иначе говоря, скорее повседневное знание, чем 'идеи', должно быть главным фокусом социологии знания. Это именно то 'знание', без которого не может существовать ни одно общество. Поэтому социология знания должна иметь дело с социальным конструированием реальности» [19, с.31].

Язык формирует лингвистически обозначенные семантические поля и смысловые зоны, являясь одним из важных механизмов структурирования реальности, наряду с типизацией и хабитуализацией. В.Ф.Петренко [138] отмечает, что использование методики семантического дифференциала как средства описания семантического пространства помогает в исследовании индивидуальных семантических пространств в однородной социальной среде. Он предлагает использовать методику семантического дифференциала для исследования форм массового сознания и реконструирования представлений широких групп населения об определенных социально значимых личностях. Нам представляется возможным использовать элементы данной методики в исследовании обыденной дифференциации образов «умного», «интеллигента», «интеллектуала», «разумного», «хитрого». В итоге предполагается получить ряд конструктов, описывающих социальную норму интеллекта в обыденном сознании. Понятие конструкта было введено Дж.Келли для обозначения особого субъективного средства, созданного (сконструированного) самим человеком, проверенное им на практике, помогающее ему воспринимать и понимать (конструировать) окружающую действительность, прогнозировать и оценивать события [188].

Необходимо подчеркнуть сложность и неоднозначность процесса конструирования социальных норм интеллекта, в котором задействованы не только собственно индивидуальный опыт и опыт межличностного взаимодействия, но и духовная жизнь в целом, образование и наука, общественное мнение, политика и этика, осуществляющие социальный контроль за интеллектульным ростом личности и результатами интеллектуального труда. На это, в частности, указывают Б.С.Братусь, Т.Парсонс, М.Фуко.

В работах Д.Белла, А.Матульски, Ф.Фогеля, Т.И.Юдина, Д.Янга указывается, что восприятие идей научного изучения генетических предпосылок интеллектуальных способностей в социуме сопровождалось наибольшими противоречиями и привело к нежелательным социальным последствиям. Исследования в области генетики интеллекта, начиная с работ Ф.Галь-тона, приобрели евгеническую направленность, а представления о «генетических ограничениях», переплавленные в политические решения, привели к наиболее жестким социальным нормам. Разными странами в разное время были приняты законы о стерилизации, изоляции, дискриминации и даже уничтожении людей, несоответствующих норме. В наиболее антигуманной форме эти процессы реализовались во времена фашистских диктатур с их идеей сохранения «чистоты расы», в том числе и в интеллектуальном смысле. По нашему мнению, это смешение понятий медико-биологической и социальной природы является примером деструктивного конструирования социальной нормы интеллекта. С другой стороны, в Советском Союзе появились «репрессированные науки», к которым прежде всего можно отнести генетику, евгенику, педологию, и, в некоторой степени, тестологию, социологию и психологию. Данный феномен рассматривается нами как пример социального страха перед новым знанием, когда репрессивные меры явились неадекватным социальным решением и привели к сужению ряда областей знания и отставанию советского общества в этих науках.

У Р.Мертона мы находим разделение на "явные" и "скрытые" функции социальных институтов. К первым относятся сознательные, преднамеренные, а ко вторым - бессознательные, непредномеренные. Нам представляется важным проанализировать как формальные, явные функции образования, так и неформальные, скрытые. В частности, феномен "педагогики противодействия" раскрывается в публикации А.Н.Поддьякова. Такое противодействие может быть как сознательным, так и бессознательным, и иметь результатом как реальное замедление развития, так и развитие "вопреки". Дж.Л.Томпсон и Дж.Пристли подробно рассматривают проблему "скрытых программ" в образовании.

Можно предположить, что отношение к носителю интеллекта и к продуктам его труда в обществе носит двойственный характер. Несмотря на адаптивную сущность интеллекта, не только на индивидном, но и, в большей степени, на социальном уровне, нельзя говорить об однозначно положительном отношении к нему, что отмечают П.Кууси, К.Лоренц, Н.Н.Моисеев, Т.Парсонс, Л.Фогель, В.П.Эфроимсон. Социальная норма очерчивает "нормальное" интеллектуальное развитие и "нормальное" ожидаемое поведение, присущее носителю интеллектуальных способностей не только "снизу", со стороны "недоразвития", но и сверху, со стороны "переразвития", "избыточности", и предполагает, кроме когнитивного компонента, еще личностный и этический. Только при сочетании этих компонентов можно говорить об успешной адаптации и признании интеллектуальных способностей в полной мере. Нормативное поле субъекта интеллекта очерчивают религиозные доктрины (М.Вебер), медицина (Б.-О.Морель, Ш.Рише, Ц.Ломброзо, В.Маньян, Н.Н.Баженов, Т.Манн). Мы согласны с И.В.Мостовой, которая относит талант к монополии для носителя, что дает приоритет одного человека над другим и приводит к социальной напряженности, однако талантливые люди способствуют динамике общества.

Несмотря на широкую разработанность и многовариантность подходов к понятиям интеллекта и социальной нормы, проблема собственно социального нормирования интеллекта разработана недостаточно. В социологии ощущается дефицит работ, исследующих социальное нормирование интеллекта в качестве отдельного фактора, влияющего на жизненный путь индивида и приобретающего особенное значение в современных условиях. Мы считаем, что заметной работой в этой области является исследование В.Ф.Анурина.

Понятие жизненного пути наиболее полно представлено в западной социологии в рамках концепции социализации О.Г.Брима, Ч.-Х.Кули, НЛумана, Д.Г.Мида, Дж.Хоуманса.

М.Вебер употребляет понятие «стиль жизни» как символический код, дающий право на принадлежность к определенным стратам, и указывает на ограничивающий механизм социальных ожиданий, связанных с определенным стилем жизни. Последовательность социального общения «узнаваниеожидания-оценки» оказывает существенное влияние на жизненные выборы человека. А.Тоффлер акцентирует внимание на динамике стилей жизни в современном обществе. В отечественной социологии жизненный путь изучался Б.Г.Ананьевым, К.А.Абульхановой-Славской, О.НЕжовым, В.П.Ивановым, И.Т.Левыкиным, Э.А.Орловой, Л.В.Сохань. Пролонгированные исследования жизненного пути и его взаимосвязей с проблемами образования в рамках поколения были проведены Д.Л.Константиновским, Э.А.Саар, М.Х.Титмой, В .И.Шу бкиным.

М.Вебер и Э.Дюркгейм рассматривают в качестве факторов, влияющих на жизненный путь, систему стратификации и социальные институты. С точки зрения Р.К.Мертона, интеллект играет значительную роль в достижении личностью определенного статуса. Специфика жизненного пути носителей интеллекта подробно исследовалась В.М.Ломовицкой, О.Зусьман, Т.Г.Яничевой.

Мощным фактором, влияющим на жизненный путь, построение жизненных планов и ожиданий является образование (В.Я.Нечаев, А.А.Понукалин, Г.А.Чередниченко). Образование как способ формирования социальной реальности анализирует Н.Ю.Григорьева. Функции института образования исследовались также Д.Л.Константиновским, Э.Ф.Шереги, В.Н.Ярской, Н.И.Шевченко. Образование является средством социальной мобильности, на что указывают О.Рагимова и И.Монина.

Образовательная среда, являясь средой вторичной социализации, осуществляет функцию нормирования наряду с другими сферами общественной жизни и является транслятором социальных норм. Учеными исследуются социальное пространство и модели социализации (В.Б. Устьянцев, Л.С.Яковлев). Исследованием особенностей образовательной сферы в России в последние годы занимался ряд авторов, таких, как И.В.Ермакова, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Н.Л.Смирнова, И.М.Улановская, О.В.Яркина.

Анализируя современное состояние образования в России и рассматривая возможные прогнозы его развития, необходимо отметить усиление стратификационной функции образования по сравнению с 60-ми годами, дифференциацию образовательных программ и возможностей для изменения социального статуса. Тенденции развития образования рассматриваются нами с позиций В.Т.Лисовского, М.Н.Руткевича.

О снижении интеллектуального потенциала России и престижа интеллектуального труда, возрастании зависимости работников образования от новых властных структур пишут А.Г.Здравомыслов, В.И.Оноприенко, М.Н.Рут-кевич, Б.А.Ручкин, А.А.Савельев. Изменяется мотивация получения образования в сторону снижения мотива самореализации и повышения роли инструментальных мотивов, снижается общий уровень образования, растет число молодых людей со средним и неполным средним образованием, что, кроме личностных потерь и понижения статуса, ведет к криминализации молодежи. В.Сорока обращает внимание на связь образования с национальной безопасностью, экономикой. На недостатки системы образования указывают М.Крозье, Л.М.Митина, И.В.Мостовая. Суммируя, следует отметить противоречивость прогнозов развития системы образования в России. Её реформирование должно сочетаться с утверждением ценности развивающего, а не нормирующего или стратообразующего образования.

Мы ставим своей целью проведение исследования по выявлению форм социальной нормы интеллекта, которая закреплена в обыденном сознании и в научных представлениях, в анализе существующих социальных конструктов и их регулирующего влияния на жизненные оценки, ожидания и жизненный путь личности. Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:

- проанализировать регулирующую функцию социальной нормы интеллекта в обществе, и, в частности, в сфере образовании;

- раскрыть социокультурную ценность интеллектуальных свойств и наличие мотивации по отношению к их обладанию;

- дать описание и проанализировать нормообраз интеллектуального субъекта, сложившийся в системе школьного и вузовского образования;

- сопоставить нормообразы «умного» ученика, существующие у педагогов и учеников, с одной стороны, и у педагогов различных по статусу школ, с другой стороны;

- выявить и проанализировать особенности социальных конструктов, дифференцирующие типы носителей интеллектуальных свойств в обыденном сознании;

- исследовать отношение к субъекту интеллекта со стороны социального окружения;

- изучить взаимосвязь особенностей социализации в школьном и студенческом возрасте, формирования самооценок личностных и интеллектуальных качеств, учебной успеваемости и тестовых показателей интеллекта;

Объектом исследования являются социальные конструкты интеллекта в обыденном сознании и в науке.

Предмет настоящего исследования - процесс социального нормирования интеллекта и конструирования нормообраза субъекта интеллекта. В качестве методов исследования применялись: анкетный опрос, полуструктурированное интервью и тестирование интеллекта. Эмпирической базой исследования являются данные социологических опросов старшеклассников средних школ г.Саратова, студентов вузов, педагогов средних школ и инженерно-технических работников госпредприятия. Общий объем выборки - 722 человека. Российская выборка кросскультурного исследования целей образования по методике Дж. Равена - 120 человек, учащиеся 10-11 классов. Опросы включали в себя:

- открытую анкету

- полуструктурированное интервью

- закрытую анкету (пилотаж и итоговое исследование)

- анкетирование по методике Дж. Равена

- тестирование интеллекта по методике «Прогрессивные матрицы Равена». В качестве центральной гипотезы исследования мы предлагаем следующее: на уровне обыденного знания существуют динамичные социальные конструкты, описывающие носителя интеллекта, его функции и жизненный путь; эти конструкты не являются идентичными психометрическим конструктам в психологии, формально-оценочным в области образования, но ассимилируя их в себя, регулируют мотивацию и социальную мобильность субъекта, таким образом оказывая влияние на его жизненные выборы. Научная новизна работы:

- впервые на основе междисциплинарного подхода, подробно анализируется взаимосвязь таких понятий, как социальная норма, интеллект, носитель интеллекта и жизненный путь;

- по-новому рассматривается понятие социальной нормы интеллекта как продукта социального конструирования. И хотя понятие социальной нормы является одним из наиболее проработанных понятий в социологии, понятия «социальная норма интеллекта», «социальное конструирование норм интеллекта» являются новыми;

- с новой точки зрения проведён анализ теоретических подходов к проблеме интеллекта, его оценки и измерения. Выявлены социальный заказ и социальные последствия этих подходов, их роль в конструировании нормы интеллекта;

- в авторской интерпретации представлена обобщенная структурная модель социальной нормы интеллекта, включающая в себя такие компоненты, как социальная и экономическая политика государства, стандарты образовательных институтов, стереотипы малых групп, традиции и обычаи; раскрывается связь социальной нормы интеллекта с особенностями жизненного пути индивида;

- в эмпирическом исследовании выявлена взаимосвязь шкальных самооценок интеллекта, учебной успеваемости и результатов интеллектуального тестирования; тендерные особенности нормирования интеллекта; обыденные представления о носителях интеллекта, их жизненных достижениях, функциях в обществе и особенностях социальных взаимодействий;

- разработан и апробирован в прикладном исследовании авторский инструментарий, обеспечивающий возможность анализа и дифференциации существующих социальных конструктов, связанных с субъектами интеллекта, социальные проявления и взаимосвязи этих конструктов.

Таким образом, анализ социокультурной ценности интеллекта и его социальных конструктов, требующий мультипарадигмального рассмотрения, проведен нами на основе феноменологического, структурно-функционального и междисциплинарного подходов. Рассмотрение и анализ социальных конструктов интеллекта в обыденном сознании имеет основанием феноменологический подход в трактовке П.Бергера, Т.Лукмана, этнометодологию Г.Гарфинкеля. Структурно-функциональный подход М.Вебера, А.Бергсона,

Э.Дюркгейма, Н.Смелзера, Т.Парсонса представляется нам необходимым при рассмотрении интеллекта как ценности, обуславливающей социальные нормы, так как позволяет проводить сравнительный анализ содержания научных и обыденных социальных конструктов, описывающих носителя интеллекта. П.Бурдье рассматривает образование и интеллект как капитал.

Наш подход к социальному нормированию интеллекта основывается на дефинициях социальной нормы и нормообраза, предложенных В.Д.Плаховым,

H.И.Сидоренко, В.В.Зотовым. В работе анализируются и развиваются идеи российских ученых, рассматривающих и анализирующих проблему взаимодействия интеллекта и социума с точки зрения функционального подхода: В.Ф.Анурина, Д.Б.Богоявленской, В.В.Орлова, М.А.Холодной. Наши методологические разработки базируются также на работах по социальному конструированию Ф.Франселлы и Д.Баннистера, исследованию семантического дифференциала В.Ф.Петренко, общеметодологических работах В.А.Дцова, В.Н.Ярской, исследованиях жизненного пути К.А.Абульхановой-Славской, О.Н.Ежова, Д.Л.Константиновского, Э.А.Орловой, Э.А.Саара, Л.В.Сохань, М.Х.Титмы, В.И.Шубкина

Положения, выносимые на защиту:

I. Социальная норма интеллекта, являясь составляющей частью комплексной системы социального нормирования, сама также представляет собой сложную, многоуровневую и многокомпонентную структуру. На макроуровне в качестве регуляторов выступают экономические стратегии государства в области науки и наукоёмкого производства, социальная политика в сферах интеллектуального труда, образования и в других смежных областях, благодаря которым воспроизводится интеллектуальный потенциал общества. Микроуровень включает в себя многообразные представления и установки, циркулирующие в конкретной социокультурной среде, относительно необходимости и желательности интеллектуальных свойств и деятельности.

2. На макроуровне наблюдается значительное снижение ценности интеллекта и интеллектуальной деятельности, что не согласуется с сохранением на микроуровне высокой желательности и предпочтения интеллектуальных способностей, что свидетельствует о социальном противоречии. Но в обыденном сознании представление об интеллекте как об орудии познания (когнитивный компонент функции интеллекта) меняется на представление об интеллекте как о средстве достижения более высокого социального статуса и жизненных благ (инструментальный компонент функции интеллекта). Возрастные рамки получения образования наиболее жестко задаются социальными нормами и практически не зависят от пола и возраста.

3. В процессе социализации и ресоциализации личность не только усваивает уже существующие нормы интеллекта, но и перерабатывает их, формируя на основе сравнения и анализа собственные конструкты, которые затем используются при осуществлении жизненных выборов. Нормообраз носителя интеллекта в обыденном сознании содержит не только когнитивные характеристики, но и личностные, морально-этические, энергетические и, в наименьшей степени, характеристики внешности, отличаясь, таким образом, от определений интеллекта в психологии. Соотношение указанных характеристик зависит от пола, возраста, уровня образования и особенностей социализации респондентов. Носителю интеллекта приписываются определенная жизненная позиция и функции, также зависящие от половозрастных и образовательных характеристик респондентов.

4. У педагогов школ нормообраз интеллекта более сформирован и однозначен по сравнению с учениками, нормы интеллекта с точки зрения педагогов и учеников не являются идентичными. Существуют общие и специфические черты в нормообразе умного ученика у педагогов разных по статусу посол. У педагогов гимназии на первое место выходит черта, относящаяся к личностным свойствам - любознательность, у педагогов остальных школ - свойства мышления. Учителя оценивают интеллект учеников прежде всего по их успеваемости по точным дисциплинам, а успешность в гуманитарных дисциплинах ценится наиболее низко. Таким образом, одна и та же школьная отметка имеет разный вес в зависимости от дисциплины и имеет различную ценность в глазах как учителя, так и ученика. Школьные оценки имеют слабую корреляцию с результатами психометрической шкалы (матрицы Равена), и, как компонента формальной нормы интеллекта, отражают в большой степени социальнонормативные, субъективные особенности взаимоотношений «учитель-ученик», способствуя социальному неравенству.

5. В обыденном сознании нормообраз носителя интеллектуальных свойств представляет собой спектр типажей, соответствующих семантическому раду «умный», «хитрый», «разумный», «интеллектуал», «интеллигент». Эти типажи дифференцированы по уровню и специфичности социальной реализации умственных способностей и отличаются друг от друга стратификационными профилями.

6. Отношение членов социума к интеллекту и к носителю интеллекта двойственно, неоднозначно и зависит от пола, возраста и уровня интеллекта самих респондентов. Наиболее эмоционально окрашено отношение к умному человеку у девушек-школьниц. Тендерные различия более выражены для респондентов со средними и незначительно выше среднего показателями психометрической шкалы (матрицы Равена), и невелики для респодентов, показавших максимальные значения по тестовой шкале. Неоднозначность в отношении окружающих к носителям интеллекта выражается, с одной стороны, в уважении, а с другой стороны, в потребительстве, зависти и настороженности.

7. Шкальные субъективные самооценки видов интеллекта имеют взаимосвязи между собой, но с результатами теста Равена коррелирует только самооценка теоретического интеллекта. Наиболее высоко оценивается респондентами способность к обучению и практический интеллект. Шкальные самооценки интеллекта связаны также с оценками интеллекта окружающими. С возрастом самооценки интеллекта снижаются, за исключением самооценки социального интеллекта, которая почти не изменяется. Кросскультурное исследование показало высокую и устойчивую ценность для учащихся развития коммуникативно-практических навыков и умений в процессе среднего образования.

Диссертационное исследование имеет теоретическое и практическое значение для развития социологической теории, в частности теории нормирования, социального конструирования, социологии образования и теории социальных институтов. Материалы диссертации могут быть полезны при разработке и усовершенствовании инструментария для исследования интеллекта и его конструктов, практических рекомендаций для

17 совершенствования социальной политики в области образования, соответствующих учреждений и ведомств, системы оценки школьной успеваемости, при подготовке учебных курсов по социологии образования, специального учебного курса «Интеллект как социокультурная ценность» для студентов, магистрантов и аспирантов гуманитарных специальностей. Практические выводы исследования могут служить дня рекомендаций в области социальной политики, основой для разработки социально-коррекционных программ, предназначенных для администрации и педагогов школ, совершенствования школьной психологической службы и социальной педагогики в школе, тренинговых программ для учащихся. На базе анкетного исследования возможно проведение сравнительных, кросскультурных исследований по данной проблеме.

Результаты нашего исследования изложены в докладах на следующих конференциях: Поволжской региональной научно-практической конференции «Педагогика и акмеология университетского образования», Саратов, 4-5 ноября 1997; Всероссийской научной конференции «Человек в социокулыур-ном мире», Саратов, 13-15 ноября 1997; научно-практической конференции «Гендер, власть, культура: социально-антропологический подход», Саратов, май 2000; международном семинаре «Социальное неравенство и образование: проблема, исследование, действие», Саратов, 16-17 февраля 2001; на заседаниях методологического семинара по социологии и кафедры социальной работы СГТУ, 1999-2001. Содержание работы отражено в девяти публикациях.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Интеллект как объект социального нормирования"

Выводы

Нормообраз носителя интеллекта в обыденном сознании содержит не только когнитивные характеристики, но и личностные, морально-этические, энергетические и, в наименьшей степени, характеристики внешности. Соотношение указанных классов характеристик зависит от пола и возраста респондентов. Нормообраз интеллекта в обыденном сознании отличается от определений интеллекта в психологии, является более широким, включая в себя дополнительные компоненты.

У педагогов школ нормообраз интеллекта более сформирован и однозначен по сравнению с учениками, нормы интеллекта с точки зрения педагогов и учеников не являются идентичными. Существуют различия в нормообразе умного ученика у педагогов разных по статусу школ. У педагогов гимназии на первое место выходит черта, относящаяся к личностным свойствам

- любознательность, у педагогов остальных школ - свойства мышления.

Норма интеллекта в целом по выборке приписывает умному человеку активную жизненную позицию и когнитивные, лидерские и альтруистические функции, однако имеет гендерно-возрастную специфику. Представления о пассивной роли носителя интеллекта в обществе более характерны для девочек-старшеклассниц. Отношение девушек к носителю интеллекта более эмоционально окрашено по сравнению с юношами. Отношение к такой личности неоднозначно и зависит от уровня интеллекта и возраста самих респондентов: тендерные различия невелики для респодентов, показавших максимальные значения по тесту интеллекта (прогрессивные матрицы Равена), и наиболее выражены среди респондентов со средними показателями. Носитель интеллекта испытывает неоднозначное отношение со стороны окружающих: с одной стороны, уважение, с другой стороны, потребительство, зависть и настороженность.

Самостоятельность выбора образования и профессии коррелирует с оценками в вузе. На выбор образования и профессии влияют главным образом семья, общественный спрос и средства массовой информации. Выбор образования и профессии не связан со шкальными самооценками интеллекта и показателями теста Равена.

Шкальные самооценки видов интеллекта взаимосвязаны. Самооценка теоретического интеллекта связана со всеми самооценками интеллекта и с результатами теста Равена; практический интеллект связан со всеми представленными видами интеллекта, но не с результатами теста Равена; социальный интеллект и способность к обучению связаны только с теоретическим и практическим интеллектами, но не между собой и не с результатами теста Равена. Наиболее высоко оценивается респондентами способность к обучению и практический интеллект. Самооценки интеллекта связаны также с оценками интеллекта окружающими. С возрастом самооценки интеллекта снижаются, за исключением самооценки социального интеллекта, которая почти не изменяется.

Имеются взаимосвязи между школьной и вузовской успеваемостью, однако во втором исследовании корреляции ниже, чем в первом. Школьные оценки незначительно связаны с показателями теста Равена, вузовская успеваемость связана с ними еще меньше, что объясняется селекционной функцией вуза. Вузовская успеваемость не связана с самооценками интеллекта.

Не обнаружено связи между уровнем интеллекта и оценкой жизненной успешности и ожиданиями на будущее. Оценка жизненной успешности и ожидания связаны прежде всего с социальными отношениями и школьной успеваемостью (у школьников), а социальные отношения взаимозависимы друг от друга. Такие объективные статусные характеристики, как уровень образования, уровень дохода и семейное положение оказались взаимосвязанными.

Учителя оценивают интеллект учеников прежде всего по их успеваемости по точным дисциплинам, а успешность в гуманитарных дисциплинах ценится наиболее низко. Таким образом, одна и та же школьная отметка имеет разный вес в зависимости от дисцилины и имеет различную ценность в глазах как учителя, так и ученика. Школьные оценки, как компонента формальной нормы интеллекта, не являются, с нашей точки зрения, надежным и достоверным способом оценивания интеллектуальных способностей, так как отражают в большой степени социально-нормативные, субъективные особенности взаимоотношений «учитель-ученик». Иначе говоря, оценка надежно не отражает уровня интеллекта и даже уровня обучаемости, а отражает оценку ситуативного усилия ученика с большей или меньшей долей влияния других социальных норм.

Поскольку реально школьная отметка из пятибалльной превратилась в трехбалльную, мы предлагаем трехуровневую систему школьного оценивания. Оценивание производится в случае успешного выполнения учеником одного из трех уровней заданий по предмету (задание может быть в форме задачи, ответа на вопрос, теста, упражнения опыта и т.д.). Учитель оценивает работу ученика в системе реального выполнения работы (зачет-незачет), фиксируя в документах ее уровень и не затрудняясь каждый раз с системой критериев для выставления конкретной отметки. При такой системе оценивания необходима отмена существующего в настоящее время понятия «текущее качество обучения», означающее процент четверок и пятерок относительно общей картины успеваемости, когда тройка приравнивается к некачественной отметке и выступает как дефект работы педагога и ученика. Уровень задания может определяться, в зависимости от ситуации, вида и цели работы, как учителем, так и самим учеником. Дополнительно такая система позволяет ребенку учиться правильно оценивать собственные возможности и притязания. Сами задания составляются и классифицируются профессионалами и помещаются в учебниках и\или методическом сопровождении педагога-предметника. Каждому заданию присваивается номер (как и в традиционной учебной практике) и маркер уровня, например, «А», «Б», «В», или любым другим подобным образом.

3-й уровень 2-й уровень 1-й уровень

Характеризуется высокой неординарной сложностью (аналог - задачи «под звездочкой»). Выявляет направленность и специфику интеллекта и интересов ученика. Предполагает овладение темой несколько шире объема урока, долю самостоятельной и\или творческой работы; Не обязательно доступен для постоянной работы любого ученика по каждому предмету; Характеризуется средней сложностью. Рассчитывается, исходя из общих требований к овладению темой. Предполагает овладение темой в пределах урока и ее успешное репродуктивное воспроизведение. Должен быть доступен для большинства учащихся. Характеризуется минимальной необходимой сложностью. Включает самые необходимые, базовые понятия и навыки темы и успешное их репродуктивное воспроизведение. Должен быть доступен каждому ученику соответствующего возраста независимо от предмета.

Крайне важным является полное признание права ученика работать на любом из уровней на данном конкретном уроке в соответствии со своими возможностями, без дискриминации более простого уровня как дефектного, а также отсутствие формального рейтинга уровней (как это происходит сейчас с отметками). Некачественной отметкой будет только невыполнение задания вообще, что и может служить одним из критериев неуспеваемости.

В результате такой системы оценивания итоговый документ будет выглядеть как личный учебный профиль, где интерес ученика отражается в большем проценте выполненных заданий сложного, неординарного уровня, что поможет в ориентации как самого выпускника, так и, например, потенциального работодателя.

Выявлены цели образования, наиболее ценные и стабильные относительно культурно-исторической изменчивости. К таким целям относятся следующие:

- (1) выработать уверенность во взаимоотношениях с людьми;

- (1) помочь научиться уживаться с другими людьми;

- (1) обеспечить умение хорошо говорить и легко выражать свои мысли;

- (2) познакомить с новыми предметами, такими, как философия, социология, психология, археология и т.д.;

- (2) обеспечить более широкое представление об изучаемых предметах, чем это необходимо для сдачи экзамена;

- (3) научить различать, что хорошо, а что плохо;

- (4) дать представление о разных видах работы и профессиях, чтобы можно было решить, чем заниматься в дальнейшем;

- (5) создать условия для приятного проведения времени.

Указанные цели могут быть классифицированы как социально-коммуникативные (1), учебно-познавательные (2), этические (3), профориентационные (4) и гедонистические (5).

Результаты нашего исследования показали, что разные возрастные когорты по-разному оценивают значимость интеллекта и его функции. Старшее поколение интеллигенции (те, кому сегодня 45-60 лет) в наибольшей степени рассматривает интеллектуальные способности как средство самореализации, а младшее (школьники 14-16 лет) почти единодушно связывают такие способности со сугубо инструментальными возможностями. Поколение теперешних студентов и молодых специалистов (до 25 лет) занимает промежуточное положение. Кроме возрастного, социальная норма интеллекта дифференцирована по тендерному признаку, что ведет к сужению жизненной перспективы и коррекции жизненных планов в соответствии с ней у женщин. Образы интеллектуала и умного человека маскулинизируются мужчинами, образ интеллигента маскулинизируется женщинами, образ хитрого человека феминизируется, и в наибольшей степени молодыми женщинами.

В обществе сохраняется высокая желательность интеллектуальных способностей и социальное предпочтение интеллектуальных способностей; обнаружилось, что точка зрения, в соответствии с которой интеллект рассматривался в первую очередь как орудие познания (когнитивный компонент функции интеллекта) изменилась на представление об интеллекте как о средстве достижения более высокого социального статуса и жизненных благ (инструментальный компонент функции интеллекта). Возрастные рамки получения образования наиболее жестко задаются социальными нормами и практически не различаются в зависимости от пола и возраста.

События жизненного пути помещаются в разные временные интервалы репондентами разного пола, уровня образования и возраста. Женщины ИТР склонны сдвигать к более позднему возрасту или расширять временные рамки таких жизненных событий, как достижение максимального личного дохода и пика карьеры, достижения материальной независимости и рождение последнего ребенка по сравнению со студентками и школьницами. У мужчин сдвинутые к более позднему возрасту и растянутые границы вступления в брак, рождения первого и последнего ребенка, у женщин эти рамки более узкие, что не может быть объяснено только физиологической нормой.

Таким образом, система образования в России в настоящее время остается инертным механизмом со все более усиливающимися статусообразующими функциями, способным реально затормозить интеллектуальное развитие ученика и в негативную сторону скорректировать его жизненные планы. К негативным тенденциям можно отнести и, помимо нестабильной финансовой поддержки, и резкое снижение воспитательного компонента в процессе школьного обучения.

Материалы диссертации могут быть полезны при разработке и усовершенствовании инструментария для исследования интеллекта и его социальных конструктов, практических рекомендаций для совершенствования социальной политики в области образования, системы оценки школьной успеваемости, при подготовке учебных курсов по социологии образования, специального учебного курса «Интеллект как социокультурная ценность» для студентов, магистрантов и аспирантов гуманитарных специальностей. Практические выводы исследования могут служить основой для разработки социально-коррекционных программ, предназначенных для администрации и педагогов школ, совершенствования школьной психологической службы и социальной педагогики в школе, тренинговых программ для учащихся. На базе анкетного исследования возможно проведение сравнительных, крое скул ьтурных исследований по данной проблеме.

Работа может быть продолжена в таких направлениях, как:

- разработка тренингов мотивации интеллектуального развития;

- изучение тендерных особенностей в процессе интеллектуального развития;

- взаимосвязь семейных и учебно-административных, учебно-методических факторов, влияющих на интеллектуальное развитие;

- взаимосвязь статусных характеристик и самооценок интеллекта,

- изучение динамики ценности интеллекта в историческом аспекте и ее прогноз.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённый анализ теоретических подходов к проблеме социального нормирования интеллекта и данных практических исследований, полученных в конкретных условиях современной системы образования, позволяет сделать следующие выводы.

В настоящее время социальная норма интеллекта, входя в качестве одной из составляющих в совокупность общественных норм, приобретает особое значение в связи с всё более углубляющейся интеллектуализацией современного мира и является одной из самых динамично изменяющихся норм. В России, на фоне общественного переустройства в целом, происходит её дальнейшая формализация на государственном уровне и на уровне образовательных институтов, расширение сферы ее влияния и усиление степени воздействия на формирование индивидуального жизненного пути, особенно на его ранних этапах.

Интересно обобщить динамику некоторых структурных компонентов социальной нормы интеллекта в российском обществе в течение последних пятидесяти лет.

На макроуровне государственной экономической политики наблюдается снижение социальной нормы интеллекта, путём ограничения финансирования интеллектуального труда, особенно в области наукоёмких и фундаментальных исследований. Если в 60-е годы отмечался рост государственных ассигнований на научные разработки и прогрессивные технологии, то в 80-е годы началось сокращение финансирования, а в 90-е годы этот спад приобрёл катастрофический характер. Сокращается число НИИ; научные учреждения закрываются, коммерциализируются или структурно изменяются.

Параллельно с этим происходит резкое снижение уровня оплаты, вплоть до прожиточного минимума, и сокращение рабочих мест в сфере интеллектуального труда, что, естественно, воспринимается членами общества как невостребованностъ интеллектуальных способностей и приводит, в определённой степени, к потере мотивации их развития.

Указанные явления характерны и для системы образования, что приводит к нарушению трансляции социальной нормы интеллекта в процессе социализации нового поколения и к эффекту неопределённости в системе жизненных ориентиров молодёжи.

В последнее десятилетие повысился престиж профессий, требующих развитых социального и практического интеллекта. Если через систему массовой информации 60-х годов происходило формирование социальной нормы интеллекта высокого уровня, благодаря популяризации науки, многочисленности и доступности научных и научно-популярных изданий, научно-популярных фильмов и т.п., то в 80-е годы началось сокращение объёмов научных изданий, их удорожание, снижение их доступности, особенно для молодёжи. В конце столетия эта тенденция сохранилась, хотя и стала частично компенсироваться внедрением компьютерных информационных технологий. Доступ к информации становится платным, включая и научные библиотеки. Пропаганда интеллектуального труда на общегосударстственном уровне сменилась распространением масс-культуры и пропаганды насилия, что приводит к замене позитивных социокультурных стереотипов на деструктивные.

В сфере высшего образования увеличение числа вузов и количества студентов в период 60-х годов сменилось их сокращением в 80-х, а в девяностых годах вузовское образование характеризуется постепенным переходом к полному или частичному коммерческому обучению, с расслоением молодёжи по признаку материальной обеспеченности и стартовых возможностей. В конце 90-х годов отмечается появление новых вузов, но уже частных, с очень высокой оплатой обучения. Тем самым усиливается стратификационная функция вузов.

Если в 60-е годы студенческая стипендия была достаточной для жизни, что позволяло уравнивать шансы молодых людей из разных семей, то в настоящее время она имеет зачастую чисто символическое значение и вынуждает учащуюся молодёжь искать дополнительные заработки. Естественным следствием этого является снижение качества обучения, особенно в высокотехнологичных областях. Среднее образование как более массовое оказалось несколько более консервативным и вышеописанные тенденции проявляются здесь менее ярко. Но к концу 90-х годов мы наблюдаем сокращение числа школ на периферии, рост числа частных школ, резкое усиление стратификационной функции среднего образования. Оплата труда учителя в государственных школах снижается и становится ниже средней по стране, в частных школах она может быть высокой, но оплачивается родителями учеников. Появляется много платных дополнительных услуг и происходит неявная замена бесплатного обучения на частично оплачиваемое. Наблюдается рост числа молодых людей, не имеющих даже среднего образования.

В связи с неспособностью большей части педагогов школ служить образцом успешной адаптации, падает престиж профессии преподавателя, особенно у подростков. Престиж высшего образования в семье в 60-е годы был очень высоким. В 80-е годы он падает, а мотивы образования в большей степени меняются с самореализационных на инструментальные. Для конца 90-х годов характерно отношение к высшему образованию как к средству повышения статуса.

Наряду с явными негативными тенденциями, такими, как урезывание финансирования и падение доходов работников интеллектуального труда, заметны и более позитивные тенденции. Например, появление хотя и ограниченной, но возможности получать информацию через Интернет, возможности выезда за рубеж и получения дополнительных доходов с помощью новых форм финансирования, таких, как гранты, спонсорские стипендии, конкурсы. В наше время особое внимание обращается на инструментальную, но не самореализационную, познавательную функцию интеллекта, что ведет к сужению духовной сферы интеллектуальной деятельности.

Интеллект является, кроме инструмента адаптации, инструментом реализации потребностей и желаний личности, которые, в свою очередь, испытывают сильное воздействие социального нормирования. И здесь мотивация интеллектуального развития, его скорость и жизненные выборы, связанные с этим, находятся в зависимости от типа чувствительности к ним индивида - чем больше чувствительность, тем больше степень воздействия социальной нормы. Хотя мы и не можем создать такую систему образования, которая реально формировала бы гениев, в нашей власти предпринимать действия, повышающие вероятность проявления неординарных способностей в какой-либо области для любого ребенка. Необходим пересмотр системы формального оценивания успеваемости с учетом позитивных и негативных свойств школьной отметки.

Если в советские времена регулирование развития тех или иных направлений интеллектуального труда диктовалось и определялось идеологическими соображениями, то в настоящее время ограничения возникают по экономическим причинам. Но в том и другом случае мы имеем не сбалансированное, неравномерное, искажённое формирование социальной нормы интеллекта, что в целом приводит к проигрышу всего общества в целом, особенно на фоне тенденций в развитых странах. Но, если ранее у нас наблюдалось опережение в ряде областей, то теперь мы теряем и это.

В соответствии с целью задачи исследования заключались в описании нормообраза субъекта интеллекта и социальных конструктов, связанных с ним, на специфической выборке российских респондентов; выявлении особенностей представлений о жизненном пути субъекта интеллекта в зависимости от половозрастных, статусных характеристик, уровня умственных способностей; а также изучении взаимосвязей особенностей социализации в школьном и студенческом возрасте, формирования самооценок личностных и интеллектуальных качеств, учебной успеваемости и тестовых показателей интеллекта.

В результате исследования методом открытой анкеты в сочетании с полуструктурированным интервью были выявлены социальные представления об «умном человеке», включающие в себя:

- личностные качества;

- его функции в обществе;

- социальные преимущества, предоставляемые наличием ума. Анализировалась также специфика социальной интеракции по отношению к носителю интеллекта.

Выявлено своеобразие нормообраза интеллекта у преподавателей различных школ города Саратова, связанное с различиями в социальной направленности обучения.

Проанализированы различия в образе умного человека и представления об его функциях в обществе, связанные с полом и образовательным статусом на выборке школьников и студентов. Также проведен анализ зависимости отношения к умному человеку от уровня интеллектуального развития, диагностируемого с помощью матриц Равена, и возраста. Определены наиболее важные цели образования и выявлены их культурные инварианты.

В первом исследовании с помощью закрытой анкеты изучались следующие данные:

- основания выбора респондентами рода образования и профессии;

- взаимосвязь школьной и вузовской успеваемости, отношений в ближайшем окружении, оценивания интеллекта респондентов со стороны ближайшего окружения, самооценок интеллекта и результатов теста Равена;

- взаимосвязь самооценок интеллекта с оценкой жизненного успеха и ожиданиями на будущее.

Во втором, итоговом исследовании с помощью закрытой анкеты, были рассмотрены:

- взаимосвязь самооценок интеллекта и успеваемости в школе и вузе;

- корреляции между личностными самооценками и самооценками интеллекта;

- взаимосвязи уровня образования, уровня дохода и семейного статуса, и связь этих характеристик с самооценками личностных качеств;

- тендерные особенности статусных характеристик носителя интеллекта и развертывания его жизненного пути;

- ценность интеллектуальных способностей для респондентов;

- средства социального подавления и средства социальной поддержки носителя интеллекта.

В результате проведенной практической работы возможно сделать следующие выводы.

Список научной литературыСамарская, Татьяна Александровна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни: Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида. М.: Мысль, 1977. - 224 с.

3. Айзенк Г. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта / Пер. с англ. Кострома: Ай-Кью, 1993. - 170 с.

4. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995. №1. -C.1U- 131.

5. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

6. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и её статус // Хрестоматия / Под ред. Петровского A.B. М.: Просвещение, 1987. - 447 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1 / Пер. с англ. / Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982.- 320 с.

8. Андрусенко В. А. Социальный страх. Свердловск, 1991.- 170 с.

9. Антонов А.И. Микросоциология семьи: Методология исследования структур и процессов. М.: Издат. Дом "Nota Bene", 1998. - 360 с.

10. Антонов А.И. Социология рождаемости: Теоретические и методологические проблемы. М.: Статистика, 1980. - 271 с.

11. Анурии В.Ф. Интеллект и социум: Введение в социологию интеллекта. -Нижний Новгород: Нижегород. гос. ун-т., 1997. 436 с.

12. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды. М.: Мысль, 1984. - 318 с.

13. Ачильдиева Е.Ф., Блинков А.Д., Лови О.В., Лунякова Е.Г. Качество обучения в средней школе и проблемы его оценки с учётом мнений учащихся // СОЦИС, 1998,- №8,- С.74 82.

14. Баразгова Е.С. Американская социология (традиции и современность) / Курс лекций,- Екатеринбург:"Деловая книга", Бишкек: "Одиссей", 1997. 176 с.

15. Барзилов С., Новиков А., Чернышов А. Особенности развития политико-идеологических процессов в российской провинции. — Саратов, 1997.-168 с.

16. Барзилов С., Чернышов А. Политическая структура современной российской провинции. М: Магистр, 1997. - 32 с.

17. Беккер Г. Современная социологическая теория в её преемственности и изменении / Пер. с англ. М.: Изд. иностр. лит., 1961. - 895 с.

18. Берг Р. Л. Генетика и эволюция: Избранные труды. Новосибирск: Наука, Сиб. изд. фирма, 1993 - 280 с.

19. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. - 323 с.

20. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311 с.

21. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

22. Бодалёв А. А. О пространстве мира, с которым взаимодействует человек // Бюллетень международной академии психологических наук. Саратов: Изд-во СПИ, 1997 г. - Вып.5,- С.16-22.

23. Борисова У.С. Социальный портрет учителя республика САХА//СОЦИС, 1998. №8. - С. 82-88.

24. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии, 1997. №5. - С. 3-19.

25. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

26. Бумсма Д., Ван Баал К. Лонгиподное генетическое исследование показателей интеллекта у близнецов 5-7 лет // Вопросы психологии, 1997,- №4 С. 117127.

27. Бурдье П. Начала. /Пер. с фр. M.: Socio-Logos, 1994. - 288 с.

28. Бутенко И. А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: Уч. пособие для вузов.- M.: Высш. шк., 1989. 175 с.

29. Бутенко И. А. Интеллигенция, интеллектуалы, народ // СОЦИС, 1998. -№12. С. 131 - 134.

30. Вальденфельс Б. Повседневность как плавильный тигль рациональности / СОЦИОЛОГОС: Социология, антропология, метафизика. Общество и сферы смысла М.: Прогресс, 1991.- С. 40-110. Вып.1.Международное издание.

31. Вебер М. Избранное. Образ общества / Пер. с нем. М.: Юрист, 1994.702 с.

32. Вебер М. Избранные произведения / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990.804 с.

33. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

34. Волошинов A.B. Математика и искусство. М.: Просвещение,1992.- 335 с.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М.: Изд-во МГУ, 1990. - 283 с.

36. Винокурова H.A. Женщины и мужчины в науке: двойной портрет // СОЦИС, 1999,-№4. -'С 82-87.

37. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология: учебник для студентов вузов / Под ред. Добренькова В.И. М.: Гардарика, 1998. - 432с.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций М.: Наука, 1956. 276 с.

39. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области высшего образования в СНГ // Социально-гуманитарные знания, 2000,- №2. С.208 - 220.

40. Галшузова Л.Н. Проблемы развития детского интеллекта: теория, эксперимент, практика//Вопросы психологии, 1997. № 5,- С.34-37.

41. Гальтон Ф. Наследственность таланта, её законы и последствия / Пер. с англ. Спб, 1875. - 295 с.

42. Гельвеций К.А. О человеке / Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения. М.: Прсвещение, 1992. - С. 24-45.

43. Гилберт Дж. Открывая ящик Пандоры: социологический анализ высказываний ученых / Ilep. с англ. Общ.ред. Б.Г.Юдина.- М.Лрогресс, 1987. - 267с.

44. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1991.184 с.

45. Годфруа Ж. Что такое психология? / Пер. с франц. :В 2 т. М.: Мир, 1992.-Т. 1.-496 с.

46. Гордиенко A.A. Новосибирский академгородок в 1996 году // СОЦИС, 1997. №12. - С. 68 - 77.

47. Григорьева Н.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности: Автореф. дис.канд. соц. наук — Саратов: Б.И.,1997. — 19с.

48. Голенкова З.Т. Динамика со ци о структур ной трансформации в России // СОЦИС, 1998. №10. - С. 77 - 85.

49. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке.-М.:Искусство, 1991.- 432 с.

50. Горошко Е. Пол. Тендер. Язык // Женщина. Тендер. Культура. М.: МГЦИ, 1999 - С. 98-110.

51. Горшкова И., Беляева Г. Профессионально самочувствие женских научно-педагогических кадров МГУ // Женщина. Тендер. Культура. М.: МГЦИ, 1999,- С. 194-207.

52. Гумилев Л. Этногенез и биосфера Земли. М.: Наука, 1994. - 584 с.

53. Давыдов В. В. Требования современного начального образования к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1970. №4. - С. 50-54.

54. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемствености дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии, 1997. -№1.-С.З-18.

55. Даль В.И. Пословицы русского народа. М.: ННН, 1994. - 613 с.

56. Дементьева И.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий старшеклассников // СОЦИС, 1995. №6. - С. 57 - 65.

57. Добрускин М.Е. О генезисе понятия интеллект // Проблемы философии. Киев, 1988. - Вып 76,- С. 25-34.

58. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: Метод социологии / Пер. с фр. М.: Наука, 1991.-572 с.

59. Дьяченко О.В. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии, 1997. №4. - С. 138-146.

60. Ежов О.Н. Жизненные планы и ожидания подростков / Сб. Теория и практика социальной работы. Саратов: Изд-во СГТУ, 1996. Вып.1 - С. 17-19.

61. Ежов О.Н., Кузнецов П.С. Жизненный путь и социальная адаптация личности / Под ред. Ярской В.Н. Саратов: Изд-во Сарат. техн. ун-та, 1996. - 114 с.

62. Ежов О.Н. Онтология социального времени. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2000,- 480 с.

63. Женщина. Тендер. Культура. -М.: МГЦИ, 1999. 368 с.

64. Жизненные планы молодёжи: Сб. статей / Под ред. Руткевич М.Н. -Свердловск: Урал, ун-т, 1966. 245 с.

65. Жизненные пути молодого поколения: опыт и методика генетического исследования в социологии. Таллин: Ээстираамат, 1983. - 222 с.

66. Жизненные пути одного поколения / Под ред. Титма М.Х. М.: Наука, 1992. - 184 с.

67. Жизненный путь личности: Вопросы теории и методологии социально-психологического исследования / Под. ред. Сохань Л.В. Киев: Наукова думка, 1987. - 277 с.

68. Жизненное пространство человека и общества: Сб. науч. тр. / Под ред. Устъянцева В.Б. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. - 133 с.

69. Жуганов A.B. Творческая активность личности // Век XX и мир, 1989. -№3. С.35-40.

70. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса. М: Аспект-Пресс, 1995.- 320 с.

71. Зейгарник В.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 169 с.

72. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1985. -63 с.

73. Зинченко В.П. Вступительная статья // Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1987. - С. 5-26.

74. Зотов В.В. Взаимосвязь интеллектуального и творческого потенциала в социализации и самореализации личности // Автореф. дис. канд. соц. наук С.Петербург, 1997. - 24 с.

75. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодёжи в условиях нестабильного общества // СОЦИС, 1998. №11. - С. 144 - 145.

76. Зубок Ю.А. Исключение в исследовании проблем молодёжи // СОЦИС, 1998. №8. - С. 47- 56.

77. Ибн-Сина (Авиценна). Избранные философские произведения: Книга о душе. -М: Наука, 1980,- 551 с.

78. Интеллектуальная элита Санкт-Петербурга / Под ред. Кугель С.А.: РАН. СПб.: Изд-во С.-Петербург. Ун-та экономики и финансов, 1994.- 4.2 - 115 с.

79. Иноземцев В.JI. Класс «интеллектуалов» в постиндустриальном обществе // СОЦИС, 2000. №6. - С. 67-77.

80. Ионцев В.А. Международная миграция населения: Россия и современный мир // СОЦИС, 1998. №6. - С. 38 - 45.

81. Капабихина И. Тендерный фактор в воспроизводстве человеческого потенциала /7 Женщина. Тендер. Культура. М.: МГЦИ, 1999.- 171-183 с.

82. Кансузян Л.В., Немцов A.A. Вузовское образование в оценках студентов // СОЦИС, 1999. №4. - С.95 - 101.

83. Кант И. Критика практического разума. / Сб. Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения. М.: Просвещение, 1992. - 287 с.

84. Ковалёва Т.В., Степанова O.K. Подростки смутного времени: к проблеме социализации старшеклассников // СОЦИС, 1998. №8. - С. 57 - 65.

85. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: Российская молодежь в меняющемся обществе: Ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х к 2000 году) / Науч. ред. В.Н.Шубкин. М.: Эдиториал - УРСС, 1999. - 344 с.

86. Кочетов А.И. Интеллектуальный потенциал общества. — Саратов: СГУ, 1991.-127 с.

87. Крозъе М. Интеллектуальный кризис // СОЦИС, 1998.- №2.-С. 144 146.

88. Купцова Н.В. Формирующие и образовательные среды в дошкольном образовании (акмеологический аспект) // Вопросы акмеологии: межвузовский сб. науч. трудов: Вып. 5. Саратов: Изд-во СПИ, 2000. - 268 с. С.41-43.

89. Куруленко Э.А. Креативные начала детства // Культура на пороге третьего тысячелетия / Материалы IV Международного семинара, Санкт-Петербург, май 1997 г. Санкт-Петербург, 1998. - С. 67-75.

90. Кууси П. Этот человеческий мир / Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1988,- 362с.

91. Ладенко И.С. Интеллект управления и консультирования / Под ред. Карпович В.Н. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1992. - 173 с.

92. Ладенко И.С. Интеллект и логика.- Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та., 1985. 145 с.

93. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. М.: Прибой, 1923. -299 с.

94. Лаке Дж. Интеллектуалы и мужество // Интеллигенция в условиях общественной нестабильности. М.:1996. - С.228 —237.

95. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство.- С.-Петербург,1892.-252 с.

96. Лачуга Ю., Розовенко М. Вузовская аграрная наука на современном этапе // АПК: Экономика, управление, 1997. №4. - С. 42 - 47.

97. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда / Пер. с англ. / Общ. ред. Ю.Г.Рычкова, И.В. Равич-Щербо.- М.: Прогресс, 1993. -208 с.

98. Лейтес Н.С. Ранние проявления одарённости // Вопросы психологии, 1988. №4. - С. 98 - 103.

99. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.279 с.

100. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости / Отв. ред. Теплов Б.М. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. - 215 с.

101. Лисовский ВТ. Динамика социальных изменений: опыт сравнительных социологических исследований российской молодёжи // СОЦИС, 1998. №5. - С. 98 - 105.

102. Лисовский А.В. Станет ли студент интеллигентом? С.-Петербургская панорама,1991.- №11.- С. 56-63.

103. Ловцова Н.И. Социокультурные аспекты образовательных программ для семьи: Автореф. дис. канд. соц. наук- Саратов: СГТУ,1997. 18 с.

104. Локк Дж. Об управлении разумом / Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения. М.: Просвещение, 1992. - С. 54-128.

105. Лоренц К. Агрессия / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1994,- 272с.

106. Луман Н. Изменение парадигмы б системной теории // Современная зарубежная социология (70-80-е годы). М.: НИИВО-ИНИОН, 1993. - 210 с.

107. Лучков В.В., Рокигянский В.Р. Понятие нормы в психологии // Школа здоровья, 1995. Том 2, №1,- С. 93-105.

108. Магарил С.А. Россия: государство и интеллигенция // Социально-гуманитарные знания, 2000,- №3 С. 275 - 287.

109. Мальруд Р.П. Зависимость зрительных иллюзий от уровня познавательного развития // Вопросы психологии, 1997.- №1.- С.114-120.

110. Манн Т. Достоевский но в меру // Собр. соч.- М.: Худ. лит., 1961.-Т.10. -С.327-346.

111. Марты йен ко Э.В. Влияние социальной среды на формирование жизненных планов школьников / Социальное планирование в городе: Тез. докл. симпозиума. Ноябрь, 1980. - Уфа, 1980. - С. 19-22.

112. Марты ню к И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. Киев: Наукова думка, 1990. - 119 с.

113. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ.- Спб: Евразия, 1999,476 с.

114. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ.- М.: Рефл-бук, 1997.- 304 с.

115. Мертон Р.К. Образцы культурных целей и институциональных норм / Социология. Хрестоматия. М.: Изд-во МГУ, 1997.- С. 103-128.

116. Мид М. Одиночество, самостоятельность и взаимозависимость в контексте культуры / Лабиринты одиночества: Пер. с англ. / Общ. ред. Н.Е. Покровского. М.: Прогресс, 1989. - 624 с.

117. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997,- №4 -С.28-38.

118. Моисеев H.H. Человек и ноосфера.- М.: Молодая гвардия, 1990,- 351 с.

119. Моисеев H.H. Об интеллигенции, её судьбе и ответственности // Социально-гуманитарные знания, 2000. №2. - С. 112 - 129.

120. Молодёжь в России. Ярыгина Т., Белавина Ю., Балашова Г. М.: ЭПИцентр, 1997. - 206 с.

121. Москвичев JI.H. Воспроизводство научного потенциала социальных и гуманитарных дисциплин // СОЦИС, 1998. №5. - С. 54 - 64.

122. Мостовая И.В. Социальное расслоение: символический мир метаигры / Учеб. пособие. М.:Механик, 1997,- 208 с.

123. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы. Очерки междисциплинарной теории прогресса / Российский откры-тый университет. М.: Недра, 1991. - 222 с.

124. Наука как социальное явление / Под ред. A.C. Кравец. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1992. - 167 с.

125. Наука, культура, высшее образование на пороге XXI века: Политическая культура и власть в российской провинции. Ульяновск, 1998,- 47с.

126. Наука, культура и человек: Сб.науч. тр. Кемерово: КГУ, 1992,- 163 с.

127. Научные кадры СССР: динамика и структура / Под ред. В.Ж. Келле, С.А. Кугеля. М.: Мысль, 1991. - 284 с.

128. Нечаев В .Я. Социология образования,- М.: Изд-во МГУ, 1992,- 198с.

129. Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. - 143 с.

130. Ольшанский В., Горохова Е. Старшеклассник в изменяющемся общстве // Народное образование, 2000. №3. - С.117 - 125.

131. Оноприенко В.И., Савельев A.A. Кадровые изменения в институтах национальной Акдемии Наук Украины // СОЦИС, 1998. №5. - С. 64 - 71.

132. Орлов В.В. История человеческого интеллекта: Учеб. пособие / Перм. гос. ун-т. Пермь, 1995. - 4.1. - 51 с.

133. Орлова Л.А. О социальном самочувствии учителей московской области // СОЦИС, 1998. №8. - С. 88 - 94.

134. Парсонс Т. Система современных обществ. / Пер.с англ. М.: Аспект^ Пресс, 1997. - 270 с.

135. Пеньков Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение.- М.: Высш. Школа, 1990. 175 с.

136. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. — 222с.

137. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемангику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 176 с.

138. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.- М.: Изд. МГУ, 1988.-207 с.

139. Плахов В.Д. Соцальные нормы: Философские основания общей теории.- М.: Мысль, 1985. 253 с.

140. Подольский А.И. Интеллект в системе ориентировочной деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности/ Под ред.О.К. Тихомирова. М.-.МГУ, 1979. - С. 204-210.

141. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии, 1999. №1. - с. 12 - 22

142. Понукалин А. А. Научная проблема человека // Современная парадигма человека: Межвузовский науч. сб. Саратов: СГТУ, 2000. - с. 15-25.

143. Понукалин А.А. Социоэкономическая психология рынка.- Саратов: СГУ, 1995.-67 с.

144. Попов В.Г. Молодёжь в сфере криминогенных влияний // СОЦИС, 1998. №5,- С. 72- 79.

145. Попова JI.B. Психологические исследования и тендерный подход // Женщина. Тендер. Культура.- М.:МГЦИ, 1999. С. 119-141.

146. Попова JI.B. Что такое одаренность // Школа здоровья, 1995. т.2, №1-С. 12- 22.

147. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация / Учеб. пособие. М.: Аспект^Пресс, 1996.- 318 с.

148. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. - 144 с.

149. Рассел Б. Искусство мыслить / Пер. с англ. М.: Идея-Пресс, 1999.240 с.

150. Рише Ш. Гениальность и помешательство. Одесса: Городская типография, 1893.

151. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.- М.: Просвещение, 1979,- 192 с.

152. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. / Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. С. 199-273.

153. Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. М.: МИПКРО, 1998. - Вып. 2.

154. Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. М.: МИПКРО, 1998. - Вып. 2.

155. Ручкин Б.А. Молодёжь и становление России // СОЦИС, 1998. №5. -С. 90 - 98.

156. Руткевич М.Н. Процессы социальной деградации в российском обществе // СОЦИС, 1998. №6,- С. 3 - 11.

157. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России// СОЦИС, 1996. №12. - С. 58 - 69.

158. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

159. Сидоренко Н.И. Социальные нормы регуляции человеческой деятельности. -М.: Просвещение, 1995.- 218 с.

160. Скоков К. «Женское мышление в «мужской культуре» // Женщина. Тендер. Культура. М.: МГЦИ, 1999,- 355-365 с.

161. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. М.: Инноватор - Bennet colledge 1997. - Вып 7. - С. 177-184.

162. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии, 1998. №6. - С.З - 17.

163. Слэйгл Д.Р. Искусственный интеллект. М.: Наука, 1973.-232 с.

164. Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. - 687 с.

165. Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребёнка: Социокультурные аспекты." Саратов: Изд-во СГТУ, 1996. 254 с.

166. Смирнова Е.Э., Курлов В.Ф., Матюшкина М.Д. Социальная норма и возможности её измерения // СОЦИС, 1999. №1. - С. 97 - 101.

167. Смирнова H.J1. Имплицитные концепции интеллекта: представления об умном человеке в обыденном сознании: Автореф. дис. кавд. психол. наук. М., 1995. - 16 с.

168. Сомов М.А. Отличник учебы в системе межличностных отношений школьного класса // Психология развивающейся личности I Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. С. 112 - 126 .

169. Сорока В. Опыт реформирования системы образования в России // АПК: Экономика, управление, 1997. №9. - С.38 - 45.

170. Сорокин П.А Причины войны и условия мира / СОЦИС, 1993.- №12,-С. 14-19.

171. Социальная динамика современной науки / Под ред. В.Ж.Келле М.: Наука, 1995. - 317 с.

172. Социально конструирующая роль довузовского образования: Сб.науч. ст. / Сарат. техн. ун -т. Саратов: Изд-во СГТУ, 1999.- 106 с.

173. Спенсер Г. Воспитание. Умственное, нравственное и физическое. С-Пегербург, 1880.- 323 с.

174. Стиль человека: психологический анализ / Под ред. АВ.Либиной. М.: Смысл, 1998. - 309 с.

175. Страхова И.М. Интеллект и чувствование / Бюллетень международной академии психологических наук.- Саратов-Ярославль: СПИ, 1997,- С. 80-82.

176. Такакс К.А. Одарённые дети / Пер. с англ. / Общ. ред. В.М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991.-376 с.

177. Теоретическая социология / Под. ред. С.И.Барзилова.- Саратов: СГТУ, 1994. 104 с.

178. Томпсон Дж.Л., Пристли Дж. Социология / Пер. с англ.- М.: Изд-во ACT, 1998. 495 стр.

179. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение.- М.: Наука, 1986,- 278 с.

180. Тощенко Ж.Т. Социальное настроение феномен современной социологической теории и практики // СОЦИС, 1998. - №1. - С. 21 - 35.

181. Тоффлер А. Футуршок. СПб.: Лань, 1997. 464 с.

182. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как её выявить? // Вопросы психологии, 1998. №6. -С. 18 - 24.

183. Устьянцев В.Б. Человеческие измерения социального пространства // Человек в социокультурном мире 4.5: Материалы научной конференции, Саратов: Слово, 1998 г. С. 4-6.

184. Устьянцев В.Б. Жизненное пространство человека: ценностные и институциональные начала // Современная парадигма человека: Межвузовский науч. сб. Саратов: СГТУ, 2000.- С. 110-114.

185. Фомин В.П. Образование: уровни методологического анализа: Материалы Всероссийской научной конференции (ноябрь 1997 г.), часть 5,- Саратов: Изд-во Слово, 1998 С.88-89.

186. Фогель Л., Оуэне А., Уолш М. Искусственный интеллект и эволюционное программирование. — М.: Наука, 1969. 220 с.

187. Фогель Ф., Матульски А. Генетика человека: в 3-х т. / Пер. с англ. М. «Мир», 1989. - Т. 1., 312 с.

188. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

189. Фриауф В.А. Логос и ангропос в опыте современной мысли // Современная парадигма человека: Межвуз. науч. сб. Саратов: СГТУ, 2000. - С. 58 - 62.

190. Фуко М. Слова и вещи: археология гуманитарных наук / Пер. с фр. -М.: Прогресс, 1977. 488 с.

191. Фуко М. Рождение клиники / Пер. с фр. М.; Смысл, 1998. - 309 с.

192. Хайдеггер М. Положение об основании / Пер. с нем. СПб.: Алетейл, 1999, 289 с.

193. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола II Вопросы психологии, 1997,- №3.- С. 32-39.

194. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск: Барс : Изд-во Том. Ун-та, 1997 . - 400 с.

195. Чаянов В. О модельном мышлении // АПК: Экономика, управление, 1998. №8. - С. 35 - 37.

196. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии, 1997,- № 3. С. 102 -111.

197. Чуприкова Н.И., Ротанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии, 1995.-№3,- С. 104-114.

198. Чупров В.И. Молодёжь в общественном воспроизводстве // СОЦИС, 1998,-№3.- С. 93-106.

199. Шевченко Н.И. Теоретико-методологические императивы модернизации института образования (социологические подходы): Автореф.дис. д.с.н.-Саратов: Б.И., 1998. 37 с.

200. Шереги Ф.Э. и др. Социология образования: прикладной аспект. — М.: Юристь, 1997. 304 с.

201. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ.- Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1999.- 544 с.

202. Штерн В. Дифференциальная психология и её методические основы / Пер. с нем. М.: Наука, 1998. - 335 с.

203. Штерн В. Умственная одарённость: психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. Спб: Союз, 1997,- 128 с.

204. Шурыгина И. Неуспешный отличник и благополучный двоечник // Народное образование, 2000. №3. - С. 113-117.

205. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ. / Под ред. ЯдоваВ.А. М.: Аспект-Пресс, 1996. -414с.

206. Щютц А Повседневное мышление и научная интерпретация человеческого действия // Современная зарубежная социология (70-80-е годы).- М.: НИИВО-ИНИОН, 1993,- С.104-124.

207. Югай Г.А. Общая теория жизни. М.; Мысль, 1985. -256 с.

208. Юнг К.Г. К вопросу о подсознании // Человек и его символы / Под ред. С.Н.Сиренко.-М.: Серебряные нити, 1997.- С. 13-103.

209. Юдин Т.Н. Евгеника. М.: 1928. - 280с.

210. Юддашев А.Г. Социальный отбор как фактор социального развитая общества // СОЦИС, 1998. №2. - С. 140 - 143.

211. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Умственно отсталый человек в глазах других людей (опыт межгруппового восприятия) // Школа здоровья, 1995,- Т.2, №2. С. 87-98.

212. Эфроимсон В.П. Генетика этики и эстетики. Спб.: Талисман, 1995,281 с.

213. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика.- М.: Информ,-издат. агентство "Рус. мир", 1998. 543 с.

214. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Самар. ун-т, 1995. - 331 с.

215. Яковлев JI.C. Модели социализации и становления парадигмы социальной работы с молодежью в российском обществе: Автореф. дис.канд. соц. наук. Саратов: СГТУ, 1994 - 32 с.

216. Яковлев JI.C. Человеческое измерение динамики транзитивного социума: к методологии постановки проблемы // Современная парадигма человека: Межвузовский науч. сб. Саратов: СГТУ, 2000,- С. 150-153.

217. Ярошевский М.Г. История психологии / 3-е изд., дораб. М.: Мысль,1985. 575 с.

218. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М.Теплова о переживании как феномене культуры // Вопросы психологии, 1997.- №4.- С. 63-75.

219. Ярская В.Н. Методика диссертационного исследования (в помощь соискателю) Саратов: Изд-во ПМУЦ, 2000. — 176 с.

220. Ярская В.Н. Постнеклассическое образовательное пространство / Социальные проблемы образования: Сб. науч. ст. Саратов: СГТУ, 1999,- С5.-15.

221. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальный анализ нетипичности.- Саратов: СГТУ, 1998. 272 с.

222. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов: СГТУ, 1997. - 103 с.

223. Ярская Смирнова Е.Р. Социальное конструирование инвалидности // СОЦИС, 1999,- №4.- С. 38-45.

224. Baker S., Мс Williams G. The Global Search for Brainpower / Business Work, August 4, 1997. C. 46-50.

225. Barret A. Lessons for the Teachers / Business Week, November 24, 1997. -C. 68EU2 68EU5.

226. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. Venture in Social Forecasting. / Basic Books, Inc.,Publishers NY, 1973. 507 p.

227. Byrne J. A. The 21th Centmy Corpporation: the Great Transformation / Business Week, August 21-28, 2000. P. 44-52.

228. Feldhusen J.F. Anxiety, Intelligence and Achievement in Children of Low, Average and High Intelligence / Readings in Learning and Human Abilities. Educational Psychology.- New York, London. 1964,- 589 p.

229. Guilford J.P. "Three Faces of Intellect" / Readings in Learning and Human Abilities. Educational Psychology.- New York, London. 1964,- 589 p.

230. Gross N. Mining a Company's Mother Lode of Talent / Business Week, August 21-28, 2000. P. 70-71.

231. Holloway M. Flynn's Effect / Scientific American, Januaiy 1999, vol.280 N1.- P.20-21.

232. Lamolinara G., D'Ooge. 'Frontiers of the Mind' in 21'st Century. Scholars Survey the Present and the Future / The Library of Congress. Information Bulletin, August 1999,- vol.58, N8.- P. 188-191.

233. Neisser U. Rising Scores on Intelligence Tests // American Scientist, Vol.85, September-October, 1997. P.440-447.

234. Katzko M. W., Monks F.J. (eds.) Nurturing talent: Individual needs and social ability. -Assen: van Gorcum, 1995,- 319 p.

235. Orastein A.C., Levine D.U. Foundation of Education. Boston: Houghton Mifflin Company, 1989. - 622 p.

236. Papalia D.E., Olds S. W. Human Development. New York: Mc Graw-Hill Book Company, 1989. - 680 p.

237. Plomin R., Fries de, J. C. The Genetics of Cognitive Abilities and Disabilities / Sientific American, May 1998, Vol 278, N5.

238. Seligman D. The Question of intelligens. The IQ debate in America/ N. Y. : Citadel Press Book, 1995. 239 p.

239. Tutde C.G., Paquette P. Parenting a Child with a Learning Disability. New York, Main Street Books, 1995. - 188 p.

240. Vernon P.E. Education and Individual Differences / Readings in Learning and Human Abilities. Educational Psychology.- New York, London. 1964,- 589 p.

241. АНКЕТА (для студентов и школьников)

242. Код имени 2. Возраст 3. Пол

243. Группа, класс 5. Место учёбы

244. Каковы, по-Вашему, пять необходимых слагаемых понятия "умный" (напишите, пожалуйста):

245. Что Вы ожидаете от умного человека (пять понятий):

246. Какие преимущества, по-Вашему, имеет умный человек;никаких1. Закончите фразу:1. Учить одарённых детей

247. Умный человек почти всегда1. Умный человек выглядит

248. Если в классе есть умный ученик, то

249. Чтобы заметить умного человека

250. Как Вы относитесь к умному человеку? Моё отношение к такому человеку (пять понятий):

251. Образование: среднее / средне-специальное / неоконченное высшее / высшее гуманитарноевысшее техническое / высшее естественно-научное

252. Профессия в настоящее время, род занятий:

253. Должность в настоящее время:

254. Доход личный (отметить соответствующий интервал галочкой):0.300 300-600 600-900 900-1200 1200-2000 2000-4000 более 4000

255. Доход на одного человека в семье:0.300 300-600 600-900 900-1200 1200-2000 2000-4000 более 4000

256. Место жительства: столица / областной центр / город / посёлок городского типа / село

257. Образование матери: 11. Образование отца:

258. Материально-жилищные условия семьи: А) дом; Б) отд.квартира; В) коммунальная квартира; Г) часть дома; Д) общежитие; Е) снимаете квартиру.12А. У Вас лично имеется:^ дом; Б) своя квартира; В) своя комната; Г) свой уголок; Д) ничего.

259. Родительская семья: полная / неполная / сирота

260. Количество детей у Ваших родителей:

261. Семейное положение: не женат (не замужем) / состою в браке / разведён(а)16. Количество детей у Вас:1.. Основной блок.1.Закончите предложения:

262. A) Когда мне ещё не было 6 лет, я мечтал(а) статьили "Я тогда даже не думал(а) об этом".

263. Б) Когда мне было от 7 до 10 лет, я хотел(а) статьили "Я тогда даже не думал(а) об этом".

264. B) В подростковом возрасте я хотел(а) статьили Я тогда даже не думал(а) об этом.

265. Как Вы принимали решение о выборе рода занятий:

266. A) полностью самостоятельно, Б) скорее самостоятельно,

267. B) взвесил(а) своё мнение и мнения значимых для меня людей, Г) скорее несамостоятельно,

268. Д) полностью несамостоятельно, сам(а) бы я такого выбора не сделал(а).

269. Кто (что) повлиял на Ваш выбор вида образования и рода занятий (профессии):

270. Проставьте баллы от 1 до 5) А) я сам(а)

271. Б) семья В) школа Г) друзья1. Д) книги

272. Е) средства массовой информации Ж) общее положение в обществе, спрос 3) не знаю

273. Какие оценки преобладали у Вас (5; 5-4; 4; 4-3; 3; 3-2):в школе в училище в вузе в учр-х поствузовского образования

274. Какие у Вас были отношения со сверстниками:

275. А) до школы Б) в мл. классах В) в ср. классах Г) в ст. классах Д) в вузев основном беспроблемные, дружеские чаще хорошие нейтральные скорее конфликтные, напряжённые в основном конфликтные, напряжённые

276. Как относились родители к Вашим интеллектуальным способностям:

277. А) позитивно, поощряли Б) равнодушно В) не замечаливсегда часто иногда редко никогда

278. Сравнивали ли Вас родители в детстве с другими детьми по уму ? (отметьте галочкой нужную строку)

279. А) в Вашу пользу Б) не в Вашу пользувсегда часто иногда редко никогда

280. Считали ли Вы сами себя умным человеком в детстве?

281. A) безусловно, да Б) скорее, да1. B) когда как

282. Г) скорее, нет Д) безусловно, нет

283. Ваши сверстники в школе могли бы сказать, что Вы:

284. A) очень умный человек Г) могли бы быть и умнее1. Б) неплохо соображаете

285. B) такой же, как все Как бы они оценили Ваш ум

286. Д) плохо соображаете, неумны

287. Как Ваши родители оценивали Ваш ум в школьные годы?1. A) очень высоко Г) низко1. Б) хорошо1. B)средне1. Как бы они оценили Ваш ум1. Д) весьма низко

288. Как учителя оценивали Ваши умственные способности?

289. A) очень интеллектуальный ребёнок Б) довольно способный

290. B) средние способности, как все

291. Г) способности ниже среднего Д) очень низкие способности

292. Как бы они оценили Ваши умственные способности 12. Ваши ближайшие друзья могли бы сказать, что Вы:

293. A) очень умный человек Б) неплохо соображаете

294. B) такой же, как все Как бы они оценили Ваш ум

295. Г) могли бы быть и умнее Д) плохо соображаете

296. Какие отношения у Вас были с родителями

297. А) до школы Б) в мл. классах В) в ср. классах Г) в ст. классах Д) в юнош. возрастев основном доверительные, близкие скорее доверительные, близкие нейтральные чаще непонимание, конфликтные в основном непонимание, конфликтные

298. Какие отношения у Вас сейчас на службе?

299. А) с начальством Б) с подчинёнными В) с сослуживцамив основном беспроблемные, уважительные скорее беспроблемные, уважительные нейтральные чаще конфликтные, напряжённые в основном конфликтные, напряжённые

300. Какова была (есть) помощь родителей в Вашем образовании:

301. A) помогали постоянно, почти всегда Г) помогали редко

302. Б) в основном родители помогали1. B) помогали иногда1. Д) никогда не помогали

303. Как, по-вашему основная масса людей относится к умным людям:

304. A) очень хорошо Г) скорее, плохо1. Б) хорошо1. B) нейтрально1. Д) очень плохо

305. Насколько Вы удовлетворены отношениями с окружающими:

306. А) одноклассников Б) преподавателей В) сокурсников Г) сотрудниковполностью доволен в основном доволен затрудняюсь ответить в основном недоволен полностью недоволен

307. Какое слово больше всего подходит для выражения отношения большинства людей к умному человеку и насколько ?(оцените по 10-бальной шкале каждое слово)как ко всеможидание помощи от него (потребительство) страх зависть недоверие настороженность жалость

308. Чувствуете ли Вы явное негативное отношение к Вашим умственным способностям?восхищениесимпатия, дружелюбиеуважениепониманиеподдержкаравнодушие

309. А) сверстников Б) преподавателей В) родителей Г) сотрудников Д) начальства Е) в семьевсегда часто иногда редко никогда

310. Чувствуете ли Вы косвенное негативное отношение к Вашим умственным способностям:

311. А)сверстников Б) преподавателей В) родителей Г)сотрудников Д) начальства Е) в семьевсегда часто иногда редко никогда

312. Чувствуете ли Вы позитивное отношение к Вашим умственным способностям:

313. А) сверстников Б) преподавателей В) родителей Г)сотрудников Д) начальства Е) в семьевсегда часто иногда редко никогда

314. Как бы Вы оценили у себя выраженность нижеперечисленных качеств ?(по 10-бальной шкале)образованностьактивность лидерство уважение к себе нестандартность мышления творчество альтруизм самостоятельность быстрота решения проблем работоспособность лень

315. Пол (подчеркнуть нужное): М \ Ж 3. Возраст

316. Место жительства (подчеркнуть нужное):

317. А) город Б) поселок городского типа В) село

318. Уровень дохода (отметить нужное):

319. А) 0-600 Б) 600-1000 В) 1000-2000 Г) 2000-3000 Д) более 3000 руб. в месяц6. Род занятий (профессия):

320. Образование (отметить нужное):

321. А) незаконченное среднее Б) среднее В) среднее специальное Г) незаконченное высшее Д) высшее

322. Если образование высшее, то уточните, пожалуйста:1. высшее гуманитарное 2) техническое 3) естественное 4) экономико-математическое 5)военное

323. Образование матери (отметить нужное):

324. А) незаконченное среднее Б) среднее В) среднее специальное Г) незаконченное высшее Д) высшее

325. Образование отца (отметить нужное):

326. A) незаконченное среднее Б) среднее В) среднее специальное Г) незаконченное высшее Д) высшее

327. Семейное положение (укажите): Дети. А) нет Б) 1 ребенок1. B) двое Г) три и более1. Основной блок.1. Закончите предложения:

328. A) Когда мне ещё не было 6 лет, я мечтал(а) статьили "Я тогда даже не думал(а) об этом".

329. Б) Когда мне было от 7 до 10 лет, я хотел(а) статьили "Я тогда даже не думал(а) об этом".

330. B) В подростковом возрасте я хотел(а) статьили «Я тогда даже не думал (а) об этом».

331. Как Вы принимали решение о выборе вида (специализации) образования:

332. A) полностью самостоятельно Б) скорее самостоятельно

333. B) взвесил(а) своё мнение и мнения значимых для меня людей Г) скорее несамостоятельно

334. Д) полностью несамостоятельно, сам(а) бы я такого выбора не сделал(а)

335. Как Вы принимали решение о выборе рода занятий (профессии):

336. A) полностью самостоятельно Б) скорее самостоятельно

337. B) взвесил (а) свое мнение и мнение значимых людей Г) скорее несамостоятельно

338. Д) полностью несамостоятельно, сам бы я такого выбора не сделал

339. Кто (что) повлиял на Ваш выбор:

340. А) вида образования Б) рода занятий (профессии)оцените значение этих влияний баллами от 1 до 5):1. Я сам (а)1. Я сам (а) Семья

341. Общее положение в обществе,спрос1. Книги

342. Средства массовой информации1. Школа1. Другое1. Затрудняюсь ответить1. Семья

343. Общее положение в обществе,спрос1. Книги

344. Средства массовой информации1. Школа1. Другое1. Затрудняюсь ответить

345. Какие оценки преобладали у Вас в школе:

346. По гуманитарным дисциплинам По математическим дисциплинам По естественным дисциплинам

347. Если Вы студент или имеете высшее образование, какие оценки у Вас преобладали(ют) в вузе:обведите нужный вариант кружочком)

348. А) почти всегда 5 Б) 4-5 В) почти всегда - 4 Г) 4-3 Д) почти всегда - 3

349. Какие у Вас были отношения со сверстниками:отметьте галочкой в соответствующей строке )

350. А) в младших классах Б) в средних классах В) в старших классах или в училище Г) в вузе (для студентов)

351. Почти всегда бесконфликтные, дружеские1. Чаще дружеские, легкие 1. Нейтральные

352. Чаще конфликтные, напряжённые

353. Почти всегда конфликтные, враждебные

354. Как относились родители к Вашим интеллектуальным способностям:отметьте галочкой в соответствующей строке)

355. А)позитивно, поощряли Б) равнодушно В) негативно, считали,что Вам это не на пользувсегда часто иногда редко никогда

356. Если поощряли, то каким образом?1. A) устная похвала

357. Б) помощь и поддержка в занятиях и увлечениях1. B)подарки

358. Г) молчаливое одобрение, взгляд, улыбка

359. Д) расширяли ваш кругозор дополнительными интересными занятиями, беседовали на разные темы1. Е) другое (укажите)1. Ж) затрудняюсь ответить

360. Если относились негативно, то в какой форме?1. A) устное высказывание

361. Б) отсутствие помощи, поддержки в занятиях, увлечениях1. B) ирония, насмешки

362. Г) молчаливое неодобрение, взгляд Д) пресечение вопросов, уход от ответов1. Е) другое (укажите)1. Ж) затрудняюсь ответить

363. Большинство Ваших сверстников в школе считали, что Вы:отметьте нужное)

364. A) очень умный человек Б) неплохо соображаете1. B) такой же, как все

365. Г) могли бы быть и умнее Д) плохо соображаете,неумны Е) затрудняюсь ответить

366. Как Ваши родители оценивали Ваш ум в школьные годы?отметьте нужное)1. A) очень высоко Б) хорошо1. B)средне1. Г) низко

367. Д) весьма низко Е) затрудняюсь ответить

368. Как большинство преподавателей оценивали Ваши умственные способности?отметьте нужное)

369. A) очень интеллектуальный ученик1. Б) довольно способный

370. B) средние способности, как все

371. Г) способности ниже среднего

372. Д) очень низкие способности Е) затрудняюсь ответить

373. Какие отношения у Вас были с родителями?отметьте нужное в соответствующей строке)

374. А) до школы Б) в средних классах В) в старших классах Г) в юношеском возрасте

375. Почти всегда бесконфликтные, близкие

376. Чаще доверительные, близкие1. Нейтральные

377. Чаще отчужденные; конфликтные

378. Почти всегда отчужденные, конфликтные

379. Крайне нестабильные, переменчивые

380. С большинством учителей (преподавателей) у Вас были отношения:отметьте нужное в соответствующей строке)

381. А) в начальных и средних классах Б) в старших классах В) в вузе (для студентов)

382. Почти всегда беспроблемные, уважительные

383. Чаще беспроблемные, уважительные1. Нейтральные

384. Чаще конфликтные, напряжённые

385. Почти всегда конфликтные, напряжённые15.( Для работающих) Какие отношения у Вас сейчас на службе (работе)?отметьте нужное в соответствующей строке)с начальством с подчинёнными с равными

386. Почти всегда беспроблемные, уважительные

387. Чаще беспроблемные, уважительные1. Нейтральные

388. Чаще конфликтные, напряжённые

389. Почти всегда конфликтные, напряжённые

390. Насколько Вы удовлетворены отношениями с окружающими:отметьте нужное в соответствующей сроке)

391. А) с одноклассниками Б) с преподавателями В) с сокурсниками (для студентов) П с сотрудниками (для работающих)1. Полностью доволен 1. В основном доволен 1. Затрудняюсь ответить 1. В основном недоволен 1. Полностью недоволен

392. Какое слово больше всего подходит для выражения отношения большинства людей к умному человеку и насколько?оцените от 1 до 10 баллов каждое слово)1. Восхищение Дружелюбие

393. Уважение Понимание Поддержка Как ко всем1. Жалость1. Ожидание помощи от негопотребительство)1. Настороженность1. Зависть1. Враждебность1. Другое1. Затрудняюсь ответить

394. Если «да», то в какой форме Вы встречали такое отношение чаще всего?1. A) Насмешки, ирония

395. Б) Словесные замечания, грубость

396. B) Молчаливое осуждение, взгляды Г) Избегание, изоляция1. Д) Интриги, сплетни

397. Е) "Торможение роста", например, на работе1. Ж) Другое3. Затрудняюсь ответить

398. С какими проявлениями положительного отношения к интеллекту человека Вы чаще всего сталкиваетесь?

399. A) Материальное вознаграждение, продвижение по работе Б) Реальная помощь и поддержка

400. B) Словесная похвала, одобрение, восхищение Г) Молчаливое одобрение, взгляд, улыбка

401. Д) Стремление к общению с этим человеком, внимание к нему Е) Льготы, выгоды, уступки, разрешения1. Ж) Другое3. Затрудняюсь ответить

402. Как бы Вы оценили у себя выраженность ниже перечисленных качеств?оцените каждое по 10-бальной шкале)1. Активность1. Лидерство1. Уверенность к себе1. Нестандартностьмышления1. Творчество1. Альтруизм1. С а м остоятел ь н ость1. Быстрота решенияпроблем

403. Работоспособность Чувство юмора Память1. Сообразительность1. Лень

404. Образованность Начитанность Способность выходить из проблемных ситуаций Общительность Логическое мышление Образное мышление Приспособляемость к окружению

405. Критичность Агрессивность Настойчивость Развитие речи

406. Оцените у себя по 10-балльной шкале:1. Практический интеллектжитейская смекалка, хватка) Теоретический интеллектспособность к решению абстрактных задач)1. Социальный интеллектспособность к общению, нахождению общего языка)1. Способность обучаться

407. Закончите предложение одним из вариантов ответа:подчеркните)1. Быть умным -.скучно"выгодно"приятно"неприятно"невыгодно"интересно"беспокойно"

408. Представьте, что в результате диагностики психолог обнаружил у Вас определенные способности. Каким способностям Вы обрадовались бы больше всего?

409. А) Артистическим В) Лидерским Д) Спортивным

410. Б) Художественным Г) Интеллектуальным1. БЛОК № 2

411. Давайте поговорим о различиях в таких близких, но все-таки неоднозначных понятиях, как: "умный", "интеллектуальный", "интеллигентный", "хитрый" и "разумный".

412. Сначала о положении таких людей в обществе:отметьте галочкой нужное в соответствующей строке)

413. Образование значения не имеет

414. Когда Вам говорят о таких людях, невольно представляется(отметьте пол галочкой в соответствующей стороке)|

415. Умный человек Интеллектуальный человек Интеллигентный человек Хитрый человек Разумный человек1. Женщина 1. Мужчина 1. Никак не связано с полом 3. О личной жизни и семье.

416. Умный Интеллектуальный Интеллигентный Хитрый Разумныйразвод 1ИТСЯ 1. Чаще других 1. Как все 1. Реже других решает проблемы и конфликты в семье

417. Быстрее и правильнее, чем другие1. Так же, как и другие

418. Медленнее и сложнее, чем другиеобычно имеет (планирует иметь) детей 1. Ни одного 1. Одного 1. Двоих 1. Троих и более 4. О работе и успехе(отметьте нужный вариант в соответствующей строке)

419. Умный Интеллектуальный Интеллигентный Хитрый Разумныйнаходит хорошую работу 1. Быстрее и легче других 1. Как и все

420. Медленнее и труднее другихдобивается желаемой должности 1. Быстрее Других 1. Как все 1. Медленнее других

421. Умный Интеллектуальный Интеллигентный Хитрый Разумныйдобивается материальной независимости 1. Быстрее других 1. Как все 1. Медленнее Других умеет приспосабливаться 1. Лучше других 1. Как все 1. Хуже других

422. Об умении воздействовать на людей и обстоятельства:(отметьте нужный вариант в соответствующей строке)

423. Умный Интеллектуальный Интеллигентный Хитрый Разумныйманипулирует другими 1. При каждом удобном случае

424. Только в некоторых случаях1. Избегает этого вообще как говорят, гмеет жить" 1. Почти всегда 1. Чаще других 1. Как все 1. Реже других 1. Почти никогда

425. Подытоживая, можно сказать, что легче всего даютсяотметьте галочкой нужные варианты)

426. Умному Интеллектуалу Интеллигенту Хитрому Разумному1. Обучение 1. Деньги 1. Власть 1. Положение в обществе 1. Удачная личная жизнь 1. Карьера 1. Успех в жизни 1. Другое

427. Умному Интеллектуалу Интеллигенту Хитрому Разумномусвойственна ориентация на: 1. Работу 1. Деньги 1. Власть 1. Образование и обучение 1. Личную жизнь 1. Детей 1. Другое 1. БЛОК № 3

428. Последний блок анкеты касается возрастных рамок определенныхжизненных событий.

429. В каком возрасте, по-Вашему, человек должен становиться полностью материально независимым? (отметьте нужный вариант)

430. A) до 20 лет Г) 30 34 года Б) 20 - 24 года Д) 35 - 40 лет

431. B) 25-29 лет Е) после 40 лет Ж) затрудняюсь ответить

432. В каком возрасте, по-Вашему, человек должен закончить свое образование?

433. A) до 20 лет Г) 30 34 года Б) 20 - 24 года Д) 35 - 40 лет

434. B) 25 29 лет Е) после 40 лет Ж) затрудняюсь ответить

435. На какой уровень оплаты Вы согласитесь\ согласились в самом начале своей карьеры, сразу же после необходимого обучения? (в рублях)

436. A) 0-600 Г) 1500-2500 Б) 600 900 Д) 2500 - 4000

437. B) 900 -1500 Е) больше 4000 Ж) затрудняюсь ответить

438. В каком возрасте человек обычно достигает максимального личного дохода?

439. A) до 20 лет Г) 30 34 года Ж) 50 - 60 лет Б) 20 - 24 года Д) 35 - 40 лет 3) после 60 лет

440. B) 25 29 лет Е) 40 - 50 лет И) затрудняюсь ответить

441. В каком возрасте человек обычно достигает наивысшей точки карьеры?

442. A) до 20 лет Г) 30 34 года Ж) 50 - 60 лет Б) 20 - 24 года Д) 35 - 40 лет 3) после 60 лет

443. B) 25-29 лет Е) 40 50 лет И) затрудняюсь ответить

444. Какой возраст, по-Вашему, является наилучшим для вступления в брак?

445. А) до 20 лет Г) 30 34 года

446. Б) 20 24 года В) 25 - 29 лет

447. Д) 35 40 лет Е) после 40 лет121. Ж) затрудняюсь ответить

448. Какое количество детей лучше всего иметь?

449. A) одного двух Г) больше пяти

450. Б) троих Д) не иметь их вообще

451. B) четыре пять Е) затрудняюсь ответить

452. Какой возраст лучше всего подходит для первенца?

453. A) до 20 лет Г) 30 34 года Б) 20 - 24 года Д) 35 - 40 лет

454. B) 25 29 лет Е) после 40 лет Ж) затрудняюсь ответить

455. В каком возрасте лучше всего заводить последнего ребенка?

456. A) до 20 лет Г) 30 34 года Б) 20 - 24 года Д) 35 - 40 лет

457. B) 25 29 лет Е) после 40 л Ж) затрудняюсь ответить1. Спасибо за помощь!