автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Исторические аспекты развития системы образования и воспитания в России, 1917-1999 гг.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата исторических наук Стукалова, Наталья Васильевна

Введение.С.

Первая

глава. История развития народного образования в России в период советской власти.

1.1 Краткий исторический обзор основных подходов к целостному образованию и воспитанию в советский период.С.

1.2 Исследование отдельных аспектов целостной системы воспитания школьников.С.

Вторая

глава.Развитие образования и воспитания в период преобразования общества в России.

2.1 Реформирование российского образования в 90-е годы.С.

2.2 Подходы к российскому образованию в условиях перестройки.С.

Введение диссертации2000 год, автореферат по истории, Стукалова, Наталья Васильевна

Актуальность темы исследования. В конце 80-х годов исследователи, государственные деятели все чаще стали говорить о «кризисе образования», проявившемся как в девальвации его ценности в общественном сознании, в невостребованности образованности и профессионализма в социальной жизни, так и в растущей неудовлетворенности населения состоянием системы общего и профессионального образования.

С одной стороны, роль образования и науки в обеспечении устойчивого развития цивилизации при вхождении в XXI век резко возрастает, с другой стороны, - возможности государственных субсидий во многих странах мира падают, увеличивается разрыв между развивающимися и развитыми странами в области образования и научных исследований. С особой остротой эти кризисные явления и процессы проявляются в России.

Социально-экономические преобразования в Российском обществе начала 90-х годов оказали значительное влияние на состояние и развитие образования, так как состояние внешней сферы диктует необходимость адекватного изменения в сфере образования. Это резко повышает актуальность исследуемой темы. Поэтому данная тема является для истории Отечества чрезвычайно важной, прежде всего потому, что народное образование вступило в период качественного обновления на основе радикальных реформ всей общественной системы. Именно система образования является наиболее чувствительной к тем изменениям, которые происходят в обществе. Для того чтобы наша страна не оскудела теми, кто в состоянии приумножить ее научно-культурный и нравственный потенциал, система образования по своей сути должна и может выступать в качестве интеллектуального средства управления развитием целостного общественного организма. Поэтому приведение образовательной системы в соответствие с новыми общественными потребностями - существенная государственная проблема и цель социальной действительности.

Актуальность исследуемой темы усиливается еще и тем, что научного обоснования требует изменение подходов к управлению системой реформирующегося образования в России с учетом усиления регулирующих функций его субъектов.

Степень разработанности темы. В первые годы Советской власти образование в России расценивается как важное явление социальной жизни, способное оказать существенное влияние на общее состояние нации, ее роль в мировых процессах. Еще в 1918 году П. А. Сорокин ставит вопрос о необходимости развивать особый социалистический вид образования. В 1920 годы уже в советской России изучение проблемы образования связывается с характеристикой его составной части нового образа жизни. Ставится задача ликвидации неграмотности в стране, и подчеркивается необходимость доказать экономическую эффективность повышения образовательного уровня. Но государство тоталитарного режима в СССР предопределило свертывание исследований вплоть до 60-х годов в то время, когда объективные условия научно-технической революции, новые требования производства к образовательному уровню рабочей силы требовали усиления исследовательской работы по образованию.

В российском обществе на современном этапе возникла острая необходимость проведения исторического анализа проблемы образования, поскольку сравнительный анализ советского и реформирующегося образования поможет определить стратегические направления развития этого важного института общества в период быстрых социально-экономических преобразований. Поэтому совершенно очевиден интерес ученых именно к этой области знаний. Проблеме образования посвящено немало работ. Однако все они в основном были написаны с позиции марксистско-ленинской идеологии.

Будущее российского образования зависит от того, насколько научные исследования в этой области будут соответствовать быстро меняющейся ситуации не только на уровне страны, но и с учетом объективных и субъективных возможностей отдельных субъектов Российской федерации.

Теоретической и методологической основой исследования являются известные принципы историзма и системного анализа, а так же мировоззренческие концепции, которые содержат в своей основе идеи целостности, многомерности, системности и противоречивости мира. Опубликованные источники. Наиболее важными опубликованными источниками по интересующим нас вопросам можно распределить по историческим периодам, рассматриваемым в диссертации.

Особую историческую ценность представляют работы З.И.Равкина и В.Г.Пряникова особенно изданный их совместно в 1994 г. издательством «Новая школа» учебник-справочник «История образования и педагогической мысли».

Отдельным периодам Советской педагогики посвящены его работы: «Творцы и новаторы школы, рожденной октябрем», изданная в 1990 г. и «Советская школа в период восстановления народного хозяйства 19211925 г.г.», изданная в 1959 г. под редакцией П.Н. Шинберева. В этих работах представлены в логико-структурном порядке существенные явления и события в истории образования (главным образом, общего среднего), но и раскрыть в этой связи важные тенденции в развитии его теоретических основ, уделить необходимое и возможное, в пределах жестко ограниченного объема учебника- справочника, внимания персоналиям - тем педагогам мыслителям, без идей и концепций которых трудно понять и в должной мере полно представить изучаемый процесс. Конечно, жанр учебника-справочника не позволил авторам в равной мере полно и обстоятельно представить в нем целенаправленно отобранные в аспекте его стержневых проблем персоналии. Однако неизбежная неполнота их характеристик восполняется рекомендуемой литературой, содержащей указатели важнейших трудов педагогических мыслителей и работ, посвященных их теоретической и практической деятельности, что также соответствует жанру данного пособия.

Более широкий период Советской педагогики охвачен в работе Э.И. Моносзона «Становление и развитие Советской педагогики, 1918-1987 г.», изданной в 1985 г. автор раскрывает педагогические задачи и основные пути формирования мировоззрения школьников в процессе их многообразной деятельности.

Историческому периоду в России и вопросам становления и развития педагогики 1917-1930 г.г. посвящены статьи В.Г. Пряникова, опубликованные в сборнике научных трудов АПН в 1994 г. «Антрополого-гуманистическое направление в развитии концепции педагогического стимулирования (1920-1930 г.г.) как альтернативное течение в Советской педагогике. В этой работе аспект подхода педагогов-марксистов к трактовке педагогических проблем наглядно проявился в резкой критике Н.К. Крупской и A.B. Луначарским технократической позиции А.Гастева, отстаивавшего идею машинизации школы. Сформулированные педагогами-марксистами в 20-е - нач. 30-х гг. требования к совокупности стимулов, призванных активизировать педагогический процесс, содержали в себе много ценного в психолого-педагогическом плане. Они недостаточно подчеркивали необходимость внимания к индивидуализации и дифференциации стимулов, к их ориентировке на индивидуально-психологические особенности воспитанников. Демократическое содержание выдвинутых ими положений не подкреплялось в должной мере их гуманистической направленностью.

Особое значение в вопросах установления преемственности дореволюционной российской педагогики и педагогики Советского периода имеют прогрессивные идеи К.Д. Ушинского - создателя русской народной школы и основоположника педагогической науки, которые унаследовала Россия социалистическая.

Педагогические идеи К.Д. Ушинского содержатся в Собрании его сочинений в 11-ти томах, опубликованных в 1948 г. При анализе замкнутости Советской педагогики, считавшейся в 20-е - 30-е годы безальтернативной, использовалась статья С.Н. Васильева «Проблемы развития русской школы в условиях эмиграции (1918-1930 г.)», опубликованные в сборнике «Современные проблемы историко-педагогических исследований в 1992 г. и работа «Тенденции развития содержания образования русской школы и условия эмиграции» опубликованная в сборнике «Историко-педагогические исследования и проблема стратегии развития современного отечественного образования» вышедшего в 1993 г. в издательстве «Просвещение».

Особую ценность в анализе истории развития педагогической мысли после Октябрьской революции представляют материалы, опубликованные в 1980 г. в сборнике «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР - 1917-1941г.г. под редакцией Н.П. Кузина, М.Н. Калмакова, З.И. Равкина.

Рассматриваемый период 40-х-60-х в российской педагогике в диссертации анализируется с привлечением материалов из сборника «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 19471961 гг.» под редакцией B.C. Паначина, М.Н. Калмакова, З.И. Равкина, изданного в 1980 году.

Более широкий исторический период педагогики охвачен в «Очерках истории школы и педагогической науки в СССР (1917-1980 г.г.)»

- сборнике под редакцией Н.П. Кузина, Н.М. Калмакова, изданного в 1986 г.

Период зрелого социализма ознаменован многими значительными достижениями в педагогике. Наиболее глубокий анализ педагогической мысли тех лет представлен в сборнике научных трудов АПН СССР НИИ общей педагогики под редакцией М. Калмакова, З.И. Равкина «Вопросы истории школы и педагогики на этапе зрелого социализма» изданного в 1985 году. Использованы в диссертации труды наиболее выдающихся советских педагогов социалистического периода. Наиболее известны из них Ю.К. Бабанский и его работа «Оптимизация учебно-воспитательного процесса» изданная в 1982 году издательством «Просвещение». Автор - на основе своей многолетней преподавательской деятельности и экспериментальной работы теоретически обосновывает новый принцип дидактики - принцип оптимизации обучения - и раскрывает методические основы его осуществления на практике. Книга представляет особую ценность тем, что автору удалось выработать определенную систему конкретных рекомендаций по успешному решению задач образования, воспитания и развития школьников в процессе обучения.

Проблемы развития регионального образования, посвящены на основе материалов монографии автора Макаева В.В. «Школа и педагогическая мысль на Ставрополье в послевоенные годы (1945-1991 гг.)», изданной в Пятигорске в ПГТУ в 2000 году. Автор монографии подводит к мысли о том, что на современном этапе выработка государственной политики в сфере образования, определение основных целей и задач образования и воспитания не могут быть успешными без обращения к историческому опыту школы и педагогики, особенно опыту ближайшему - советскому.

Преемственность советской современной системы образования и воспитания - непременное требование обновления и поступательного движения к гуманной педагогике в условиях демократических преобразований.

В монографии подчеркивается, что нельзя выбрасывать из школьного обихода идеи патриотического, интернационального, трудового воспитания, хотя в советской системе было не мало примитивного, прямолинейного, формального.

Теоретические и методологические проблемы содержания общего образования и научных принципов обучения изложены в работах В.В. Краевского. В издательстве «Просвещение» в 1977 году вышла его работа «Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ». В сборнике научных трудов изданных в 1978 году В.В. Краевским предложены пути построения дидактической теории общего среднего образования и теория содержания общего образования (работа с одноименным названием).

В представленных нами актуальных проблемах воспитания в советский период взяты основные взгляды В.А. Сухомлинского, опубликованные в трехтомном сборнике его педагогических сочинений, изданных в 1979-1981 гг. Особенно важны мысли В.А. Сухомлинского о невозможности отделения обучения от воспитания, а их взаимосвязь зависит от правильного побуждения к труду души. Основные заботы работников образования по Сухомлинскому - это забота о здоровье детей. В педагогику современной школы в условиях последней её реформы прочно вошли взгляды Сухомлинского о совместной деятельности ученика и учителя (сотворчество), о единстве убеждений и деятельности, о необходимости самовоспитания, о непреходящей роли красоты и человечности - «Педагогика должна стать наукой для всех» - крылатое выражение В.А. Сухомлинского - известно учителям и родителям, и лежит в основе их совместной деятельности.

Выдающиеся теоретики педагогики обучения и воспитания 90-х годов дали возможность нам познакомиться и дать оценку наиболее актуальным проблемам организации Российского образования на фоне общего усиления его законодательной и нормативно-правовой базы («Конвенция о правах ребенка», «Закон об основных гарантиях прав ребенка в РФ», «Закон РФ об образовании»).

В работах В.И. Зверевой отражены подходы к разработке моделей современного образовательного учреждения, научно-обоснованный подход к формированию учебно-воспитательных планов, пути формирования ведения будущего состояния школы. (Работа Зверевой В.И. «Образовательная программа школы: структура, содержание, технология, разработки» изданная в 1998 году).

Нашу точку зрения на роль воспитания в формировании современной личности позволили определить взгляды М.Е. Щурковой, опубликованные в книге «Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии», которые отражают совершающийся на наших глазах переворот в педагогических взглядах на воспитательный процесс.

Автор книги занимает социокультурологическую позицию в подходе к процессу воспитания, тем самым по-новому трактуя работу с детьми как на уроке, так и за его пределами.

При исследовании отдельных аспектов целостной системы воспитания школьников в Советский период нами использовались документы и материалы съездов КПСС XXVI, XXVII, XXVIII, Постановления ЦК КПСС И Совета Министров СССР по вопросам организации обучения и воспитания, статистические сборники: «Народное образование в цифрах», 1993 г., Сборнике нормативных документов «Общее среднее образование», 1993 - 1996 гг.

Рассмотрение отдельных аспектов и подходов к образованию в условиях перестройки проводилось на основе газетно-журнальных статей. За период 1994-1999 гг. использованы статьи из журналов: «Педагогика», «Народное образование» и газет «Учительская газета», «Первое сентября», материалы из которых лежат в основе современных представлений и анализа истинного положения в системе образования России.

Хронологические рамки исследования. Развитие народного образования разделено на два этапа: 1917-1991 гг. - советский период - 1 этап. Реформирующееся образование в период перестройки, начиная с 1990-х гг. - 2 этап.

Цели и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является комплексный анализ советского и реформирующегося образования в России. Реализация поставленной цели осуществляется путем решения следующих основных задач:

1. Проанализировать, теоретически осмыслить и обобщить печатный и архивный материал по теме диссертационного исследования.

2. Раскрыть, осмыслить и оценить различные подходы к образованию в советский период, формы и методы образования и воспитания.

3. Выявить субъективные факторы, которые тормозили развитие народного образования, сделать попытку раскрыть идеологические и политические мотивы, которыми руководствовались властные структуры при развитии народного образования.

4. Проанализировать особенности развития народного образования в условиях радикальных реформ.

5. Изучить различные подходы к образованию в период перестройки, формы и методы образования и воспитания.

6. Осветить трудности в развитии образования в условиях преобразования общества.

7. Определить историческую значимость диссертационного исследования, возможности использования его материала в развитии народного образования в России в качестве учебного пособия для учителей школ и преподавателей вузов.

Научная новизна состоит в том, что в ней впервые решается проблема системного, комплексного анализа образования. В ходе диссертационного исследования решены следующие вопросы:

- дана деиделогизированная и деполитизированная интерпретация ранее опубликованных источников и привлеченных архивных документов, позволивших диссертанту нетрадиционно оценить развитие народного образования в период советской власти;

- проанализированы политические надстроечные институты тоталитарной системы, оказавшие негативное влияние на развитие народного образования;

- на основе исследования различных подходов к образованию в период перестройки выявлены трудности и особенности развития образования с учетом современной ситуации;

- осуществлен анализ ценностных и , как составной части, социально-профессиональных ориентаций учащихся выпускных классов общеобразовательных школ;

- обозначено проблемное поле современного института общего образования;

- определено влияние геополитического и социально-экономического положения региона на состояние образовательного комплекса края;

- аргументировано положение о том, что для повышения уровня адаптации молодежи на краевом рынке труда необходимы усилия консолидированных органов по труду и занятости населения, образования, социальной защиты;

Научно-практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный материал может использоваться:

Заключение научной работыдиссертация на тему "Исторические аспекты развития системы образования и воспитания в России, 1917-1999 гг."

Заключение

В истории отечественного образование советского периода отчётливо выделяются три этапа , когда получили своё развитие встречавшие немалые политике - идеологические принятия и альтернативные официальной линии в этой сфере духовной жизни общества педагогические концепции и теорий определённой гуманистической ориентации. Их ведущие идеи и положения , в свою очередь , составили методологическую основу той педагогической технологии , методического инструментария, посредством которых эти теории и концепции практически реализовывались , правда, в основном , в опытно - экспериментальной деятельности педагогов - теоретиков и сотрудничавших сними учителей.

Возникновение и развитие педагогических концепций гуманистической ориентации были вызваны потребностями школьной практике определённого исторического периода времени , а также во многом обусловливались духовной жизни общества и тени идеологическими противоборствами и переменами , которые в нём происходили , Именно поэтому наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно -административной педагогике концепций были 20-е гг., конец 50-х-начало 60-х и вторая половина 80-х гг. На волне перестроечных процессов с середины 80-х гг. появилось новое направление в инновационной деятельности педагогов , получившее название «педагогика сотрудничества» , знаменовавшее собой отчётливо выраженную тенденцию отказа от господства монологической формы осуществления учебно-воспитательного процесса и перехода к диалогической, замену субъектно-объектных отношений субъектно -субъектными в сфере общения учителей и учащихся.

Все эти концепции и идеи не ограничивались только областью теоретических положений и выводов , а совершенно естественно ориентировались на разработку таких педагогических технологий , которые бы отвечали их гуманистической сущности и направленности на возвышение личности школьника , наиболее полное раскрытие его духовного потенциала , познавательных и нравственных сил средствами личностно ориентированных методик и технологий . Тенденция педагогических технологий с гуманистической ориентацией отражала сложный и противоречивый процесс их становления и развития. Это объяснялось во многом тем, что возникающие личностно ориентированные гуманистические концепции гуманистические концепции и теории не соответствовали тем жёстким требованиям и нормам учебно -воспитательной деятельности , которые диктовались партийно-бюрократическим аппаратом управления сферой образования.

Неслучайно, короткой была жизнь гуманистических педагогических технологий 20-х гг. (исследовательский метод, краеведческий подход к обучению, комплексирование учебного материала как попытка решить проблему междисциплинных связей и др.), вытесненных полностью уже в начале следующего исторического периода методиками и технологиями, построенными на традиционно-трафаретной схеме репродуктивного обучения , определяемого господствующим принципом , характерным в целом для педагогики того времени - ученик для школы , а не школа для ученика2 . Такое положение в сфере образования сохранялось в почти неизменном виде вплоть до «оттепели»конца 50-х -начала 60- х гг.

Но и на этом историческом этапе гуманистические педагогические концепции, определившие личностно ориентированный технологический аппарат, не только не получили поддержку официальных органов государственного управления школой, но и встречали с их стороны в худшем случае открытое сопротивление, а в лучшем - замалчивание (это касается идей и опыта).

В более благоприятных социально - культурных условий оказалась «педагогика сотрудничества», которую широко поддерживала «Учительская газета» тех лет, активно пропагандировавшая идеи и технологические находки представителей этого инновационного направления в нашей педагогике. Однако известное нарушение чувства меры в пропаганде и распространение опыта видных представителей «педагогике сотрудничества» (В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Лысенковой, М. П. Щетинина и др.) привело к тому, что в глазах массового учителя они стали своего рода недосягаемыми вершинами педагогического мастерства и таланта.

Не менее серьёзные трудности в практической реализации педагогических технологий с гуманистической ориентацией возникли в связи с тем, что большинство учителей и руководителей школ не только не были психологически подготовлены к их восприятию, но как результат годами утверждается административной и авторитарной педагогике с домированием в ней социально - ориентированных целей не могли отказаться от тех методов и приемов педагогической работы, которые господствовали школе предшествующих десятилетий.

Однако, несмотря на отмеченные сложности и трудности в рассматриваемом процессе, уже с конца 50-х гг. начинает формироваться новая тенденция в понимании сущности и характера обучения, направленная на отказ от продуктивного, объяснительно -иллюстративных технологий и на всемирное развитие познавательной активности, самостоятельности и творческой инициативы учащихся в учебно-воспитательном процессе (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Н. Я.

Лернер, М. Н. Скаткин и др.). Эта тенденция, естественно, сомкнулась в своём развитии с указанными выше личностно ориентированными педагогическими концепциями, опиравшимися на гуманистический технологический аппарат.

Анализ и обобщение источников и даёт основания утверждать, что одной из ведущих тенденций развития характеризуемого процесса в 60-е гг. становиться серьёзная трансформация ранее господствовавшего принципа «ученик для школы» принципиально противоположный ему тезис - «школа для ученика», ознаменовавшая начало развития личностно ориентированной педагогической теории и практики.

В общем ключе этой тенденции, воплощавшей в себе идеи демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса, происходили настойчивые поиски нестандартного методического инструментария, способствующего раскрытию внутренних резервов -духовных и нравственных - личности ученика средствами ненасильственной педагогии.

Наиболее отчётлива эта тенденция проявилась в уже упоминавшихся нами концепциях формирования духовных потребностей личности, педагогического стимулирования познавательного интереса.

Своеобразна эта тенденция выразилась в теории и практике проблемного и программированного обучения. Здесь она в большей мере осуществлялась в сфере интеллектуального мыслительной деятельности учащихся, создавать благоприятные условия для её активного и продуктивного развития, в меньшей мере затрагивая эмоционально -нравственную сферу жизни деятельности школьников по сравнению с вышеназванными концепциями.

Достаточно заметно проявились специфика и особенности тех педагогических технологий, которые, опираясь на соответствующие основы, приобрели четко выраженную личностно ориентированную гуманистическую направленность (система комплексов воспитательных воздействии - КВВ и индивидуально дифференцированных заданий -ИДЗ, методика создания стимульных ситуаций в концепции педагогического стимулирования; применение психолого-педагогического диагностик позволяющих выявить реальный круг интересов и запросов школьников широкое использование средств эмоционально волевого воздействия - музыки, живописи, важнейших достижений в области фундаментальных навыков, введение в процесс обучения элементов новизны и неожиданности - в концепции познавательного интереса и др.).

Неоднозначно характеризуется технологический аппарат педагогики сотрудничества, так как в нём достаточно рельефно выделяются аспекта: первый - в большей мере тяготеет к жестокой технологической схеме, расчитана на оптимальную результативность учебного процесса (В. Ф. Шаталов,С. Н. Лысенкова и др.); второй -представляет собой гибкую подвижную, нацеленную на создание благоприятных условий для возможных более полных самореализаций личности школьника технологическую систему (Е. М. Ильина, И. П. Волков, М. П. Щетинин и др.). Однако, указанные два аспекта не противостояли друг другу, а были альтернативами единого гуманистического, личностью ориентированного технологического аппарата «педагогики сотрудничества», преемственно связанного с прогрессивными педагогическими технологиями 20-х и 60-х гг. общей методологической платформой для них являлся антрополого -гуманистический подход к личности школьника, исключавший авторитарно - административные «силовые» методы педагогического воздействия.

Все отмеченные дает основания для того, чтобы подойти к общей оценки педагогики и школы рассматриваемых периодов с позиций научного историзма. В частности, альтернативные концептуальные идеи, теории и методики, характерны для освещаемых лет, на наш взгляд, позволяют отказаться от из традиционного до последнего времени черно - белого изображения и представить многообразные палитры красок и оттенков.

В рассматриваемом процессе можно вычленить то конструктивно-созидательное, творческое начало, переосмысливая и обобщая которое, мы имеем возможность обогатить современный педагогический процесс историческим опытом, опираясь на него, спрогнозировать тенденции его дальнейшего развития.

Но уже сегодня есть основания утверждать, что в целом наша школа и педагогика, не смотря на сложность современного периода, последовательно избавляется от присущей им в недалеком прошлом ориентации на осуществление принципа классовости и образовании, на решение задач политизации учебно - воспитательного процесса, его идеологизация, от господства авторитарно - административной педагогики ставят в цент своей деятельности создания благоприятных условий для полноценного развития юной личности. Школа и педагогика отдают все больший приоритет общечеловеческим духовным ценностям, созданным за тысячелетия мировой истории, органически сочетаемым с национальными ценностями, обновляется на началах демократизации и гуманизации, становятся более открытыми и восприимчивыми ко всем мировым тенденциям в области культуры и образования, которые характеризуют сегодня прогрессивную зарубежную и отечественную и теоретическую и практическую педагогику. Школы в содружестве с учеными педагогами и психологами ведут устойчивый поиск новых форм организаций и методов обучения, обогащаясь опытом наших современных педагогов - новаторов и творчески используя классическое мировое и отечественное наследие в сфере образования и воспитания.

Однако, прогрессивные идеи, заложенные в реформе воплощенной в Законе «Об образовании» 1992г. (личностно -ориентированные цели и методы учебно-воспитательного процесса, его известная гуманизация, определенный простор для творческой инновационной деятельности учителя, возможность развития негосударственной (честной) школы наряду государственной и др.) в практике их реализаций приводят нередко к негативным последствиям: к закреплению дифференциации и её углублению среди учащихся, что отражает складывающееся социальное неравенство в обществе -расширение пропасти между «новыми богатыми» и «новыми бедными». Это приводит к тому, что к 11 -му классу процесс «вымывания» детей рабочих усиливается. Под флагом борьбы с унификацией, за большее разнообразие, дифференциацию программ и методов обучения, все более последовательно проводится линия на поощрения элитного образования для немногих, имеющих средства так называемые «дополнительные образовательные услуги».

Закрепленный в Законе «Об образовании» переход от всеобщего среднего обучения к «основному» (в пределах девятилетки) фактически означает шаг назад, т.к. в развитых странах Запада и Востока приняты в настоящее время меры по переходу к всеобщему среднему 12-летнему образования. Жизнь показывает, что недавно подписанный Президентом России указ о гарантии образования не может предотвратить превращение «основной» школы в своеобразный отстойник для детей малообеспеченных родителей приобретает деклараративный характер, также как и знаменитый указ №1, провозгласивший принцип приоритетности образования в нашем обществе и установивший оплату труда учителей на уровне средней зарплаты в промышленности.

171

Таким образом, осуществляемая школьная реформа отчетливо отражает в себе процесс социального расслоения общества, его сложные противоречия и трудности во всех основных сферах жизни -общественной, экономической, культурной.

Преодоление отмеченных явлений, возникших в процессе практического осуществления реформы школы 1992г., - один из реальных путей создания условий для действительной демократизации и гуманизации нашей отечественной системы образования решению этой важной для всего российского общества проблемы могут способствовать недавно принятые постановления правительства и президентские программы, которые призваны по ряду аспектов существенно прокорректировать Закон 1992г. и некоторые статьи Конституции Российской Федерации в области просвещения; обеспечить в материальном и организованном отношении осуществление базового образования, установление единого образовательного стандарта, защищающего ученика в случае перехода из одного учебного заведения в другое; в известной мере предотвратить тенденции роста беспризорности среди подростков, оканчивающих «основную» школу и создающих угрозу осложнения криминогенной обстановки в обществе.

Список научной литературыСтукалова, Наталья Васильевна, диссертация по теме "Отечественная история"

1. Методическая литература.

2. Акулова А.И. Антология педагогической мысли Киргизской ССР М., 1988

3. Амонашвили Ш. А. Как живете дети? М. Просвещение., 1991 г.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса М. 1982 г.

5. Бабишин С.Д. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства 14-17 вв. — М., 1985

6. Блонский П.П. Избр. Пед. Соч.: в 2 т. / Сост и авт. Вступ. Ст.Данильченко М.Г. -М., 1979.

7. В.В. Макаев Школа и педагогическая мысль на Ставроплье (1945-1991 гг). Монография. Пятигорск, изд.ПГЛУ 2000. - 99 с.

8. В.И. Зверева Образовательная программа школы: структура, содержание , технология разработки. М., Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998 г.- 170 с.

9. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности М., Просвещение., 1973

10. Васильева С.Н. Проблемы развития русской школы в условиях эмиграции (1918-1930-е гг) // Современные проблемы историко-педагогических исследований. -М.: Просвещение 1992г.

11. Ю.Васильева С.Н. Тенденции развития содержания образования русской школы в условия эмиграции // Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования М.: Просвещение 1993г.

12. Вахтеров В.П. Избр. Пед. Соч.: / вступ ст Егорова С.Ф. М., 1987.

13. Вентцель К.Н. Свободное воспитание М., 1993

14. И.Веселова В.В. Некоторые тенденции в развитии систем образования стран мира // Историко-педагогический процесс современной проблемы образования: Методология , идеи, опыт, М. 1993 г.

15. Возрастная и педагогическая психология М., Просвещение., 1973.

16. Волков И. П. Цель одна дорог много М. Просвещение., 1990.

17. Вопросы истории школы и педагогики на этапе зрелого социализма. Сб. научных трудов АПН СССР НИИ Общей педагогики под ред. М. Калманова, 3. Равкина-М. АПН 1985 г.

18. Воспитание сознания, дисциплины и культуры поведения школьников М., Просвещение., 1982.

19. Воспитательная работа с учащимися вне школы М., Педагогика ,1981.

20. Вульфов А.К. Организация внеклассной и внешкольной работы М., Просвещение., 1978

21. Ганелина Ш. И. История педагогики и современность. Л., 1970.

22. Гашимов А.Ш. Антология педагогической мысли Азербайджанской ССР-М., 1985.

23. Гончаров Н. К. Историко педагогические очерки. - М., 1963.

24. Гончаров Н. К. Очерки по истории советской педагогики. Киев, 1970. (Книга содержит очерки об А. В. Ланачарском.)

25. Гургенидзе Д.Х. Антология педагогической мысли Грузинской ССР -М., 1987.

26. Давыдова В.В. Проблемы дидактики и обучения. М.1980 г.

27. Дадонов В.И. Духовность как один из высших принципов нормирования личности в философской концепции H.A. Бердяева // Современные проблемы историко-педагогических исследований. М., 1992 г.

28. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе М. 1960 г.

29. Демакова И.Д. Должность или призвание М., Просвещение., 1991.

30. Днепров Э. Д. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР Конец XIX начало XX в. -М., 1991.

31. Днепров Э. Д. Очерки истории школы педагогической мысли народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. М., 1989.

32. Дорошевич М.К. Антология педагогической мысли Белорусской СССР -М., 1986.

33. Жильцов П. А. Воспитательная работа в сельской школе. М.: Просвещение., 1980.

34. ЗЗ.Завражин С.А.,Алексеева О.В. Педагогические раздумья Даниила Андреева // Современные проблемы историко-педагогических исследований. м.: Просвещение 199234.3ейлигер-Рубинштейн Е. И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. Л., 1978.

35. Игошев К. Е. Семья дети школа. М., Юр. лит., 1989.

36. Ильин E.H. Искусство общения М., Просвещение. 1982 г.

37. Казначеев В.А. Интриги власти. М-Воды: Кавказская здравница, 1999 Г.-206 стр.

38. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования М., 1990.

39. Калиниченко А.Ю. Антология педагогической мысли Украинской ССР -М, 1986.

40. Каптеров П.Ф. Избр пед соч. М., 1982.

41. Ключевский А.О. Курс русской истории М., Просвещение., 1975

42. Королев Ф.Ф. Всесторонне развитие человеческой личности -важнейшая задача коммунистического строительства М., Просвещение., 1960

43. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 19171920 М., 1959 г., 551 с.

44. Кошелева О .Я. Школа и педагогика в культуре Древней Руси : Историческая хрестоматия. М., 1993

45. Краевский В.В Пути построения дидактической теории общего среднего образования.- в кн. Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения: Сб. науч. Тр.-М. 1978 г.

46. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.Методологический анализ М.: Просвещение 1977 г.

47. Крупская Н.К. Пед соч.: в 6 т. М., 1978

48. Крупская Н.К. Пед. Соч.: в 11 т. М., 1957-1963

49. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии М., Просвещение., 1972.

50. Кузин Н. П. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 1917-1941 гг. -М., 1980.

51. Кузьмин H.H. Антология педагогической мысли: В 3 т. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании М., 1989. - т. 2.

52. Кутьев О. В. Внеурочная деятельность школьников М., Просвещение., 1983.

53. Лебедева П.А. Антология педагогической мысли России 2 половины 19 начало 20 века-М., 1990.

54. Ленин В.И. Полное собрание сочинений М., Политиздат., 1975

55. Леонтьева А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Просвещение., 1982

56. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Просвещение 1976 г.

57. Лернер И.Я. Содержание образования в средней школе как объект теоретического рассмотрения. В кн.: Пути совершенствования содержания образования и учебно-воспитательного процесса в средней школе. М.: Просвещение 1981 г.

58. Лернер М.Я. Процесс обучения и его закономерности М. 1980 г.

59. Лихачев Б. Т. Простые истины воспитания. М., Просвещение., 1983.

60. Луначарский A.B. О воспитании и образованиии. М., 1976.

61. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М. Просвещение., 1981

62. Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983-1985.

63. Макаренко A.C. Полное собр.соч в 5 т.М.- Педагогика, 1985 г.

64. Мальковская А.Н. Воспитание социалистической активности у старших школьников Л., 1973

65. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1918-1987 гг. М.: Просвещение 1985г.

66. Мухин Н.И. Актуализация наследия В.А.Сухомлинского в условиях новой стратегии развития образования: дидактический аспект // Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. М., 1993 г.

67. Обновление содержание общего среднего образования : Тезисы докладов краевой научно-практической конференции. Кн. 1 -Ставрополь: Изд. Ставропольского краевого института усовершенствования учителей. 1993 136 с.

68. Обновление содержание общего среднего образования : Тезисы докладов краевой научно-практической конференции. Кн. 2 -Ставрополь: Изд. Ставропольского краевого института усовершенствования учителей. 1993 136 с.

69. Обучаем по системе Л.В.Занкова. Кн для учителя / И.И.Оргинская, Н.Я.Дмитриева, А.В.Полякова, З.И.Романовская.-М.: Просвещение 1991 г.-240 с.

70. Остро горский А.И. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Н. Волкова, М. :Просвещение 1986 г.

71. Очерки истории школы и пед.мысли народов СССР в 1961-1986 гг./ отв ред Ф.Г. Паначин, М.Н. Калмакова, З.И. Равкин.- М., Просвещение 1987 г., 414 с.

72. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 19171941 гг. / ред. Н.П. Кузин, М.Н. Калмакова, З.И. Равкин. М.: 1980 г., 456 с.

73. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 19411961 гг. / под. Ред. Паначина, М.Н. Калмаковой, З.И. Равкина, М. 1988, 270 с.

74. Очерки истории школы и педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П.Кузина, Н.М.Калмаковой. -М., 1986 г., 284 с.

75. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.,Просвещение., 1982

76. Пискунов А. И. Очерки истории школы и педагогической мысли нардов СССР второй половины XIX в. М., 1976.

77. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практические пособия М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: Рос.пед.агентство 1997 г. 136 с.

78. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства : 1921-1925 / Под ред. П.Н. Шинберева М. 1959 г, 275 с.

79. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной октябрем М., Просвещение 1990 г.

80. Раджабов С.Р. Антология педагогической мысли Узбекской ССР М., 1986.

81. Радзин А. В. Воспитание красотой М., Просвещение., 1980.

82. Салимова К.Е Антология педагогической мысли: В 3 т. : Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке М., 1988 - т. 1.

83. Скаткин М. Н. Школа всестороннего развития детей, М. Просвещение., 1980.

84. Современные проблемы истории образования и педагогической науки В 3 т. / Под ред. Члена-кор. РАО З.И. Равкина. М., 1994 г.

85. Соловкова И.А. Антология педагогической мысли России 18 века М., 1985

86. Спутник классного руководителя 1990/91 г., М., Просвещение., 1990.

87. Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3 т. -М., 1979-1981.

88. Сухомлинский В. А. О воспитании М., изд. пол. лит., 1975.

89. Сухомлинский В.А. Избр.пед.соч в 3 т. / Сост. О.С. Богданова, Г.З Смаль, вступ. Ст. Н.П. Кузина, А.Г. Дзеверина- М. 1979-1981 гг.

90. Тол стой Л. Н. Пед. соч. М., 1989.

91. Третьяков П.И., Сеновский И.Б. Технология модульного обучения: Практико-ориентированная монография / Под.ред. П.И. Третьякова -М.: Новая школа 1997 г.- 352 с.

92. Управление современной школой. Пособие для директора школы / под ред. Чел-кор.Российской академии образования, д-ра.пед.наук М.Н. Поташников.- М. АПП ЦИТП, 1992 г. 168 с.

93. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начальног, общего, основного общего и среднего (полного) общего образования М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998 г. , 380 с.

94. Ушинский К. Д. Пед. соч.: В 6 т. М., 1988-1990.

95. Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 11 т. М. - Л; 1948- т 2, 600 с.

96. Хрестоматия по педагогике М., Просвещение., 1972.

97. Шабаева М. Ф. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР XVIII в. первая половина XIX в. - М., 1973.

98. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки М., Просвещение., 1979

99. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза М., Просвещение.,1980

100. Шатский С. Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. -М., 1980

101. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике М. 1971 г.

102. Энгельс Ф. Проблема познавательного интереса. М., Просвещение., 1974

103. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М. Новая школа, 1997 г., 352 с.

104. Законодательные акты и статистика.

105. Конвенция о правах ребенка. М., «Просвещение», 1993

106. Закон Российской федерации об образовании. М.: Новая школа, 1995 г.

107. Общее среднее образование России. Сборник нормативных документов,1. М. Просвещения 1993 г.

108. Народное образование в цифрах. М., «Просвещение», 19931. Материалы партии.

109. Материалы XXVI съезда КПСС, М., Политиздат, 1981.

110. Материалы XXVII съезда КПСС. М., Политиздат, 1985.

111. Материалы XXVIII съезда КПСС., М., Политиздат, 1990.

112. Постановление ЦК КПСС И Совета Министров СССР «Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организаций, их общественно полезного и производительного труда», М.Политиздат, 1984 г.

113. Документы и материалы Апрельского пленума ЦК КПСС 1985 г.Информационные материалы М., 19851. Журнальные статьи.1. «За учителем будущее России» (. .интервью М.Н.Лозутовой.). Народное образование 1996 №3 стр4-9

114. Бацина В, Кузьмин М. Интересы этносов и государства: на пути к гармонии. Народное образование 1994 № 4 стр 4-9,

115. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России. Педагогика 1998 № 3 стр 30-36,

116. Бестужев-Лада И.В. Идеальные представления о системе народного образования. Педагогика 1998 г.№ 6 стр 15-22

117. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализма. Педагогика 1996 г. № 1 стр 3-8

118. Богусловский Н.В. Целостные ориентиры российского образования. Педагогика 1996 г. № 3 стр 72-75.

119. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. Педагогика 1997 г. № 2 стр 3-8

120. Гончаров И. Школа отживающая и восходящая. Народное образование 1993, №6, стр 36-41.

121. Громыко Ю. России нужны национальные доктрины. Народное образование 1997, №1, стр32-34,

122. Ю.Громыко Ю.,Давыдов В., Рубцов.В, Слобдчиков В.-Концепция прогонза развития образования ло 2015 года. Народное образование 1993, №2, стрЗ-8.

123. Делор Жак Образование: необходимая утопия. Педагогика 1998 № 5 стр 3-16

124. Зайцев В. Элитарная школа и судьба страны. Народное образование 1994 №2-3 стр 5 18

125. Колорин А. Цена реформ иценности учебы. Народное образование 1995 № 5 стрб-13,

126. Кошелева O.E. «Заметки об историко-педагогическом исследовании .Советская педагогика 1991 г. №6 стр 85-90 «Заметки об историко-педагогическом исследовании»

127. Кошкина В., Расчетина С. Региональная программа: путь к новому качеству. Народное образование 1994 №7 стр 2-11

128. Кумарина В. Советская педагогика как зеркало марксистской схоластики. Народное образование 1998 № 2 стр 15-16,

129. Либов Л. Новая модель школы. Народное образование 1993 №4 стр17-19,

130. Материалы Всероссийского совещания работников образования. Народное образование 2000 г. № 2, стр 11-320,

131. Мельников И.И., Смалин О.Н. Реформирование образования в России: позиция парламентского комитета. Педагогика 1998г№ 7, стр 3-9

132. Министр определяет приоритеты (из доклада министра общего и профессионального образования А.Н.Тихонова) Народное образование 1998 №4 стр 3-11

133. Основные положения концепции очередного этапа реформирования систеиы образования. Народное образование 1997 №8 стр 4-20

134. Основы национальной безопасности. Парламент России обсуждает проблемы Народное образование 1996 №7 стр 4-16 образования. Здесь же стр 30-38 Комраков Е., Чернявская А., Создаем новационное пространство.

135. Парламентские слушания по проблемам образования. Народное образование 1994 № 6 стр 3-6,

136. Поташкин М., Моисеев А Многообразие школ: плюсы и минусы. Народное образование 1997 №7 стр 57-67

137. Поташкин М., Моисеев А, Управление качеством образования. Народное образование 1999 №7-8 стр 167-178

138. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа. Народное образование 1995, №8-9, стр 8-13

139. Семыкина Г.Чтоб не распалась связь времен. Народное образование 1993, №5, стр 3-8.

140. Сиверцева М.Я. Становление государственной формы системы образования в России. Социологические исследования 1996 г. № 12, стр 118-122,

141. Современные проблемы истории образования (по материалам XII сессии научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М., декабрь 1992 г.) Педагогика 1993 г., № 4, стр 120-122,

142. Социальный заказ народному образованию. Народное образование 1992 №9-10 стр 5-13

143. Статья «Отечественное образование, тенденции и перспективы развития». Педагогика 1998 № 8 стр 3-24

144. Табаков М.Т. Реформа системы педагогического образования. Народное образование 1992 №11-12 стр 27-28

145. Ткаченко Е. Гуманизация российского образования. Народное образование 1995, №6, стр4-9.

146. Троицкий В.Ю Национальные, духовные традиции и будущее русского образования. Педагогика 1998 г, № 2, стр 37

147. Федеральные программы развития образования, здесь же стр 193-197 Тянина С. В поисках альтернативных путей воспитания. Народное образование 1998 №9 стр 29-66

148. Фридман Л. Как построить новую школу. Народное образование 1993 №7-8 стр 6-11

149. Шаймиев М. Основа полноценного развития общества. Народное образование 1999 № 6 стр 7-10,

150. Школа отживающая и восходящая., Народное образование 1993 №1, стр12-17, там же стр. 14-17, Региональный компонент образования: от унификации к разнообразию.

151. Ямбург Е. Единое образовательное пространство. Народное образование 1994 № 1 стр 24-271. Газетные статьи.187

152. Адамский А. Кризис образования толкает школу к обновлению. Первое сентября 22 января 2000 №5 стр 1.

153. Адамский А. Образовательная политика нового века. Первое сентября 11 января 2000 № 2 стр. 1.

154. Днепров Э. Новое осенне-весеннее наступление на «Закон РФ «Об образовании». Первое сентября 28 марта 2000 г, №24, стр. 5.

155. Дополнительный год снимет с детей перегрузку. Конвенция структуры и содержания общего и среднего образования в 12-летней школе. Учительская газета 14 декабря 1999 г стр 12-13.

156. Заславская Т. Десятилетие российских реформ и вот вам результат. Первое сентября 4 марта 2000 г., № 17, стр.4

157. Обновление образования в России. (Региональный уровень). Управление школой. Март 2000 № 11 стр 1-8.

158. Образовательная политика и перспективы школы. Актуальные тезисы. Первое сентября 22 апреля 2000 №31, стр. 1