автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Исторический опыт разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984 - 2004 гг.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Исторический опыт разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984 - 2004 гг."

На правах рукописи

ТАРАСОВА Светлана Владимировна

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТОВ РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В 1984-2004 гг.

Специальность 07.00.02 -Отечественная история АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Москва - 2008

003461437

Работа выполнена на общеуниверситетской кафедре истории России Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова

Официальные оппоненты - доктор исторических наук

ЗМЕЕВ Владимир Алексеевич

доктор исторических наук, профессор ЕРШОВ Виталий Федорович

доктор исторических наук, профессор ШУШАРИНА Ольга Петровна

Ведущая организация - Институт международного права и экономики

Защита состоится 17 июня 2008 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119571, Москва, проспект Вернадского, д.88, кафедра истории МПГУ, ауд. 817.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, ГСП-2, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « » мая 2008 года

Ученый секретарь

им. А.С. Грибоедова

диссертационного совета

Киселева Л.С.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблемы формирования и реализации образовательной государственной политики приобрели особую актуальность в мировом сообществе на рубеже XX и XXI вв., когда оказалось, что от уровня интеллектуального потенциала какой-либо страны в значительной степени будут зависеть ее реальные возможности добиться в перспективе динамичного социально-экономического развития и процветания. Передовые страны выдвигают образование в качестве одного из важных приоритетов своей глобальной политики и национальной безопасности. Школьная система является естественной базой для осуществления основного качественного образования и воспитания подрастающих поколений, подготовки достойных граждан, способных добиться успешного развития своей родины.

Актуальность диссертационной работы заключается в возможности выявить влияние преобразований, происходивших з отечественной школе, на политическую и социальную обстановку в стране, стабильность общественного развития, результативность государственной образовательной политики в изучаемый период.

Тема исследования является актуальной в связи с происходящими качественными изменениями в современной образовательной политике развитых стран, оказывающих существенное влияние на отечественную систему образования. Если прежняя идеология образования рассматривала человека в основном как исполнителя, пассивного элемента производства, то новая образовательная политика ориентируется на воспитание интеллектуально активного, универсального по своим возможностям гражданина, способного эффективно реализовать свои знания и призвание на благо общества. От состояния образования зависит не только формирование политически грамотного и профессионально подготовленного специалиста, но и судьба политического и социально-экономического строя страны, проведение прогрессивных демократических преобразований.

Степень научной нзученностн проблемы. Проблемы государственной политики в системе отечественного образования все чаще привлекают внимание исследователей-обществоведов, особенно в последние годы. В значительной мере эта проблематика получила освещение в философском, социологическом, политологи-

ческом, экономическом и педагогическом аспектах. В историческом плане пока мало опубликованных обобщающих теоретических исследований. Имеющиеся исторические научные труды по образовательной тематике в своем большинстве выполнены на материалах отдельных регионов России.

Историографию по исследуемой проблеме в установленных автором хронологических рамках логично условно разделить на два периода: советский (с 1984 по 1991 гг.) и российский (с 1992 г. по настоящее время). Советский и российский периоды историографии неравнозначны в смысле степени идеологического воздействия на научные исследования. В 1980-е гг. прослеживается вначале всеобъемлющая, а затем постепенно слабеющая партийная монополия на идеологическое обоснование и оценки проводимых в стране школьных преобразований. С конца 1980-х гг. стали появляться научные труды, отличающиеся попытками с объективных исторических позиций рассматривать процессы формирования и практической реализации партийно-государственной образовательной политики.

Для научных работ первой половины 1990-х гг. характерны отрицательные оценки практически всего, что было связано с процессами реформирования советской общеобразовательной и высшей школы. После относительной стабилизации развития страны в начале 2000-х гг. изменился тон ряда научных публикаций, а также отношение властных структур и общественности к попыткам радикального реформирования отечественной образовательной системы в 1984-2004 гг. Более взвешенными стали оценки результатов советской политики в сфере образования, меньше субъективной критики основных направлений и форм учебно-воспитательной работы, применявшихся в недавнем прошлом.

Историография рассматриваемой проблемы периода 1980-х гг. начинается с обобщающих исторических, философских, социологических и педагогических научных трудов. Многие из них посвящены исследованию всей системы народного образования, включающей школы, профтехучилища, среднеспециальные и высшие учебные заведения. Отличительной чертой историографии этого периода является ориентация на партийное руководство системой народного образования. Значительный массив монографий, брошюр и журнальных статей был посвящен осмыслению политики партии в этой области, анализу решений партийных съездов, по-

становлений ЦК по различным типам учебных заведений.1 Много внимания историки уделяли развитию народного образования в регионах страны.2

Большая часть работ советского периода освещает только положительный опыт разработки и реализации образовательной политики КПСС.3 Советские историки проводили свои исследования в соответствии с имевшимися идеологическими схемами. Полученные результаты, если они отличались от ожидаемых, могли корректироваться в сторону преобладания положительных тенденций. В таких условиях исследователями делались выводы и рекомендации в русле господствовавших идеологических установок. Серьезные отступления от единственной признанной государством методологии научных исследований или открытое сомнение в ее всеобщей правильности было практически невозможно. И все же в отдельных трудах поднимались актуальные проблемы дальнейшего развития отечественной системы образования.4

Значительный научный интерес представляют теоретические исследования ученых, педагогов-новаторов, руководителей системы образования, в которых разрабатывались новые подходы к совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса. Некоторые из них, в частности, новая концепция школьного воспитания В.А. Сухомлинского, получили признание педагогической обще-

1 См.: Кожевников E.H. ХХУ1 съезд КПСС и общеобразовательная школа: Книга для работников народного образования. М.: Просвещение. 1983; Додонов В.И. Ленинское учение о единой, трудовой, политехнической школе и современность. M., 1987; Куманев В.А. Революция н просвещение масс. М.: Наука, 1973; Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс: Актуальные вопросы развития общеобразовательной школы эпохи развитого социализма. М.: Просвещение. 1983; Пономарев К.А. Ко всеобщему среднему. Ижевск: Удмуртия, 1975; Прокофьев М.А. Всеобщее среднее образование и педагогическая наука // Политическое самообразование. 1981. № 8; Трапезников С. Интеллектуальный потенциал коммунизма. M.: Политиздат, 1976; Щербаков С.Г. Политика КПСС в области народного образования на современном этапе // Вопросы истории КПСС. 1977. № 1; Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования. Опыт разработки и реализации. М.: Мысль, 1987; Косолапое С.М., Федотов П.Н. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. М„ 1989.

2 См.: Деятельность Компартии Украины по коммунистическому воспитанию студентов в условиях развитого социализма. Киев: Виша школа, 1981; Деятельность партийных организаций Урала и Западной Сибири по развитию народного образования. Свердловск, 1979; Партийное руководство народным образованием (на материалах Поволжья). Казань, 1980; Роль партийных организаций Урала и Западной Сибири в развитии народного образования и культуры. Свердловск. 1981; Руснак Г.Е. В партийном руководстве - залог успеха. Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1981; Танкова Г.Е. Деятельность партийных организаций Сибири по укреплению материальной базы сельских общеобразовательных школ и пополнению их кадрами учителей (1966-1979 гг.) // Актуальные вопросы истории Алтая. Барнаул, 1980.

3 См.: XXVI съезд КПСС и развитие народного образования в СССР // Под ред. Колмановой M.H., Кузина Н.П. M., 1982; Кожевников E.H. XXVI съезд КПСС и общеобразовательная школа: Книга для работников народного образования. М., 1983; Мясников В.А., Хроменков H.A. От съезда к съезду. Народное образование: Итоги и перспективы. M., 1981; Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М, 1980; Федотов П.Н. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. М., 1989.

4 См.: Афанасьев ВГ. Формирования нового человека. • М., 1985; Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества. - M., 1977; Филиппов Ф.Р. Социология образования. - M., 1980; Турченко В Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. - М., 1974; Адамов О.М. Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма. • Л., 1984; XXVII съезд КПСС об обучении и воспитании подрастающего поколения. Пособие для учителей (Петров B.T и др.). - M., 1986; Кондрашенков A.A. Руководство КПСС развитием общеобразовательной школой на современном этапе. - M., 1986.

ственности, оказали позитивное влияние на развитие отечественной общеобразовательной школы.5

Научный интерес представляют историко-педагогические публикации, посвященные подготовке и деятельности педагогов различных отраслей образования.6 Предметом серьёзного научного анализа в 1980-е гг. становятся проблемы государственной социальной политики, управления и финансирования общеобразовательных школ. Историки анализировали конкретные вопросы укрепления материальной базы школ и вузов, их государственного финансирования, оказания реальной помощи учебным заведениям со стороны подшефных организаций, исследовали формы и методы воспитательной работы с учащимися.7

В годы перестройки, когда в стране развернулись реформы в экономической, социальной, политической и духовной сферах, когда начал переосмысливаться исторический опыт послеоктябрьского развития, стали появляться и новые подходы к анализу образовательной политики.8 К концу 1980-началу 1990-х гг. были созданы глубокие региональные исследования государственного руководства системой образования.9 Критика имевшихся недостатков в подготовке учащихся, в выполнении

5 См.: Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1975; Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. - М., 1983; Атутов П Р. Политехнический принцип в обучении школьников. - М., 1976; Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции. - М., 1974; Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. - М„ 1983; Очерки истории школы и педагогические мысли народов СССР. 1961-1986 / Под ред. Паначина Ф.Г. М., 1987; Щетинин М.П. Сельские школы-комплексы / В кн.: Воспитание сельских школьников. - М., 1978; Щетинин М.П. Объять необъятное. - М., 1984.

6 См.: Педагогическая интеллигенция: социально-политические проблемы. - Л., 1988; Федгокин С.А. Партия и интеллигенция. - М., 1983; Социальное развитие советской интеллигенции. - М., 1988.

7 См.: Басов В.И. Вопросы финансирования народного образования. - М., 1971; Березняк С.Е. Руководство современной школой. • М., 1983; Денисова JI.H. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. - М., 1988; Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. - М., 1981; Жамин В. А. Социально-экономические проблемы образования и науки в развитом социалистическом обществе. - М., 1979: Литвинова Н.П. Социально-экономические проблемы реформы образовательной и профессиональной школы. - Л., 1985: Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. - М., 1982; Субботина К.И. Финансирование всеобщего среднего образования. - М., 1974; Хроменков H.A. Социально-экономические проблемы общего среднего образования в условиях развитого социализма. - М., 1983; Хроменков H.A. Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной школы. • М., 1986; Чистякова C.H. Профессиональная ориентация школьников. - М., 1983; Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. • М., 1990; Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников / Под ред. Г.Н. Филонова. - М., 1983.

н См.: Дайч З.Г. Освещение вопросов партийного руководства развитием народного образования в современной историко-партийной литературе // Партийные организации во главе культурного строительства в условиях совершенствования социализма на материалах РСФСР. М„ 1987. С.20-32; Кривошеев В.Ф. Деятельность КПСС по развитию высшей школы в условиях совершенствования социализма. М., 1986; Манаенков А.И. Культурное развитие и учительские кадры. М., Знание. Новое в жизни, науке и технике. Сер. история и политика КПСС. М., 1988. Ks 3; Леднев В.П. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров РСФСР в условиях развитого социализма. Свердловск, 1985.

9 См.: Боброва H.B. Роль партийных организаций в развитии системы школьного воспитания подрастающего поколения / По материалам Пермской, Свердловской, областей и Удмуртской АССР. - Пермь, 1990; Знаменская P.O. Партийное руководство трудовым воспитанием школьников / На материалах Московской городской парторганизации. 1970-1980-е гг. - М., 1985; Заслуженно B.C. Процесс воспитания школьников на идеях и традициях дружбы народов СССР в условиях развитого социализма. - Киев, 1984; Овчаренко Т.С. Партийное руководство сельской общеобразова-

планов всеобуча направлялась авторами на деятельность Министерства просвещения, отделов образования, советских органов власти, общественных организаций. В то же время, какой-либо серьёзной критики в связи даже с очевидными ошибками в партийной политике исследователи избегали. В условиях переходного времени историки пытались найти компромиссные, сбалансированные подходы для возможно более объективного анализа процессов и явлений, происходивших в системе образования, обобщить исторический опыт развития советской школы, касающийся введения трудового обучения, обязательного всеобуча, совершенствования воспитательной работы.

В первой половине 1990-х гг. в исторических исследованиях часто преобладало скептическое отношение к советскому опыту работы образовательных учреждений. При этом, справедливо критикуя излишнюю идеологизацию образовательного процесса, авторы не всегда замечали реальные достижения светской образовательной модели, явно недооценивали ее запас прочности. Недостатки подобного подхода в общих чертах были преодолены только к середине 1990-х гг., когда со всей очевидность проявились последствия отказа от государственного руководства сферой образования. В середине 1990-х гг. появляются обобщающие работы исто-рико-педагогического плана, которые во многом были вызваны к жизни проблемами реализации современной образовательной реформы.10 В обобщающих научных трудах проанализированы основные тенденции, противоречия, связанные с развитием и совершенствованием отечественного образования, обозначены перспективы его реформирования."

тельной школой в 1966-1976 гг. / На материалах Дона, Кубани, Ставрополья. - Ростов-на-Дону, 1984; Лисов В.И. Ленинский комсомол - активный помощник КПСС в осуществлении перехода к всеобщему среднему образованию молодежи (1971-1980 гг.). - Воронеж, 1984; Матаева M.X. Партийное руководство трудовым обучением и воспитанием сельских школьников (197J-1980 гг.) / На материалах Казахской ССР. - М., 1988; Тишук Т.А. Партийное руководство развитием общеобразовательной школы в 80-е годы / На материалах Московской городской парторганизации. - М., 1987; Радченко

A.A. Народное образование в 70--80-е годы: история и проблемы развития сельской школы / На материалах областей Центрального Черноземья. - Воронеж, 1992 и др.

10 См.: Ткаченко Е.В. Реформа образования в Российской Федерации. Екатеринбург, 1994; Терентьев A.A. Российская школа: становление, развитие, перспективы: Социально-философские проблемы. Н. Новгород, 1997; Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997; Литвинова Н.П. Маркетинг образовательных услуг. СПб., 1997; Петровичей В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994; Гершунский

B.C. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993; Диепров ЭД. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994; Его же. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996; Его же. Современная школьная реформа в России. М., 1998.

11 См.: Терентьев A.A. Российская Школа: становление, развитие, перспективы: социально-философские проблемы. - Н. Новгород, 1997; Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. - М., 1998; Валицкая А.П. Образо-

вание в России: стратегия выбора. - СПб., 1998; Степашко Л.А. Философия истории образования. - М., 1999; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993; Турченко В.Н. Основы стратегии образования

В 1990-е гг. происходил болезненный процесс переосмысления методологических и исторических подходов к исследованию актуальных образовательных проблем.12 Много внимания исследователи уделяли новейшему этапу образовательных реформ. Экономические и управленческие вопросы взаимоотношений государства и образовательных учреждений в эпоху общественно-политического реформирования 1990-х гг. обстоятельно анализируются А.Р. Лосевым, C.B. Колосковым и др.13 Авторы, в частности, указывают на определяющую роль Министерства образования в выработке и проведении политики государства по отношению к школе и вузам. Заслуживает внимания глубокий экономический анализ состояния и перспектив финансирования учебных заведений России в отдельных исследованиях.14 В середине 1990-х гг. наибольший научный интерес представляют опубликованные работы таких видных деятелей системы отечественного образования как В.М. Филиппов, А.Г. Грязнова, В.Г. Кинелев, В.А. Садовничий, А.Н. Тихонов и многих других руководителей органов управления образованием и высших учебных заведений.15

Значительный интерес представляют защищенные в 1990-е гг. диссертациями по проблемам образования, государственной социальной, молодежной, семейной политики. Как правило, их отличает системный подход к анализу докумен-

(Новая парадигма-императив устойчивого развития). - Новосибирск, 1995; Энциклопедический словарь по культурологи / Под ред. A.A. Радугина. - М., 1997; Авдеев В.И. Труд и собственность. - Воронеж, 2000; Авдеев В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. - Воронеж, 2002.

'* См.: Авдеев В.И. Принципы новой национальной модели образования / В кн.: Проблемы трансформации социально-экономических отношений в российском обществе. - Воронеж, 1999; Жураковский В.М., Куранов Л.П. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. - М., 2000; Кошелев В.А., Владимирова АЛ., Лодзято Л.Э. Образование в эпоху реформирования российского общества: Учебное пособие. - Саратов, 2000; Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. - М., 1998; Квеско Р.Б. Философия образования. Учебное пособие. • Томск, 1998; Хотинков А.П. Исторический опыт отечественной школы и проблемы преемственности традиций. • М., 1997; Ткаченко Е.В. Реформы образования в Российской Федерации. - Екатеринбург, 1994; Авдеев В.И. Труд и собственность. • Воронеж, 2000; Авдеев В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. -Воронеж, 2002.

1-1 См.: Лосев А.Р. Государство и вуз: эволюция взаимоотношений в 90-е гт. М., 1995. 320 е.; Колосков C.B. Федеральная политика в сфере высшего образования и «местные» культуры в России // Обозреватель. 1993. JV» 3; Сапрыкин В. 90-е годы: тенденции и противоречия социокультурного развития // Диалог. 1995. № 7.

14 См.: Вуз и рынок: коммерческая деятельность в системе высшей школы России. М., 1992; Рожкова Л.П. Выживет ли российское образование? // Регионология. 1995. Л'а 1. С. 115; Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке. (Антропоцентричный взгляд): вчера... сегодня... завтра... M.: Лотос, 1995.

1 См.: Филиппов В.М. Новые грани Российского университета дружбы народов / Тезисы международной конференции «Университеты на пороге третьего тысячелетия». М., 1995; Грязнова А.Г. Учебный процесс требует серьезной перестройки. Вуз и рынок. М., 1993; Кинелев В.Г. Активнее использовать новые возможности. Вуз и рынок. М., 1992; Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. - М., 2001; Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика 1985-2001. - М„ 2002; Жуков В.И. Реформы в России. 1985-1995. - М, 1997; Кинелев В.Г. Перспективы развития: бизнес - образование в России. М., 1993; Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М.: Республика, 1995; Кинелев В.Г. Образование и цивилизация / Материалы II Международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика». М., 1996; Садовничий В. Традиции и новации. // Международное научное сотрудничество. М., 1995. №4 и др.

тального материала, комплексное использование методологического инструментария при исследовании темы, аргументированные выводы и рекомендации.16 Объективная оценка политики Российской Федерации в области образования была дана в ряде монографий конца 1990-х гг. - начала нового столетия.17 В литературе этого периода позитивно оценивалось то, что государство практически отошло от функции идеологического контроля, декретирования школьного и вузовского обучения.18 Одновременно исследователи подчеркивали необходимость государственной поддержки отечественного образования. Таким образом, качественный сдвиг в литературе 1990-х гг. заключается в том, что работники народного образования и исследователи получили литературу, позволяющую выработать научно обоснованные суждения об эффективности работы образовательных учреждений на протяжении длительного отрезка времени.19

В начале 2000-х гг. защищены докторские диссертации исторического плана, изучавшие в той или иной степени проблемы отечественного образования. Эти научные работы имеют различные хронологические рамки, тематику. Большинство из них написаны на материалах отдельных регионов России, рассматривают вопросы не только общего среднего, но и профессионально-технического образования.20 Докторские диссертации Н.Е. Боровской и Н.П. Дрошинец позволяют проследить

16 См.: Доброхотов Л.Н. Власть и общество в России в условиях системной трансформации. 1985-1998 гг. - М., 1999; Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. - М., 2001; Кусжанова А Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. • М., 1996; Лаврененко И.М. Государственная социальная политика Российской Федерации (Опыт и проблемы трансформации. 80-е - первая половина 90-х гг. XX столетия). - М., 2002; Наумова Е.В. Молодежная политика России 70-90-х гг. XX века: исторический опыт и уроки. -Саратов, 2002; Плотников АД. Государственная семейная политика в Российской Федерации: тенденции формирования и реализации в 90-х годах XX века. - М., 2001: Савиных В.Л. Теория и практика управленческого содействия профессиональному самоопределению подростков группы риска. - Курган, 2000; Сазонов И.А. Теория и практика профессиональной ориентации школьников. - Оренбург, 2000; Швецов Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. - М., 2000.

17 См.: Новиков В.А. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000; Поздняков А Н. Реформирование системы высшего образования России в середине 1980-1990-х годах. Саратов, 1999; Штурба В.А. Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 60-90-х гг. (на материалах Юга России). М., 2001 и др.

1 См.: Боголюбов Л.Н. Изучение социально-гуманитарных дисциплин как необходимое условие формирования у учащихся гражданской культуры // Социально-политические науки. 1997. № 3. С. 104-119.

19 См.: Григорьян Э.Р. Российское образование на современном этапе: проблемы и тенденции (точка зрения социолога). М., 1997.

См.: Костюченко И.Ю. Государственная политика СССР и Российской Федерации в сфере народного образования (1950-1990-е гг.). М.: МПГУ, 2002; Анайкина Л.И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922-199! гг.). - М., 2001; Ведерников Ю Л. Развитие общего среднего образования 8 Сибири: проблемы, тенденции, решения. - Иркутск, 2002; Кораблева Г.Е. Школьная политика и ее осуществление в Российской Федерации в 1970-1980-е гг. (Опыт Урала) / На материалах Уральского региона. - Оренбург, 2001; Мячин А Н. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в 1960-1990-е гг. (Критический анализ, историографические проблемы). - СПб., 1993; Штурба В.А. Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 1960-1990-е гг. / На материалах Юга России). - М., 2001.

взаимосвязь государственной политики и образования в динамично развивающихся странах - Китае и Японии.21

Обобщая проведенный историографический обзор литературы, можно сделать вывод о значительном круге исследований по заданной проблематике. Существуют серьёзные публикации по формированию и развитию системы отечественного школьного образования. В то же время многие из них в силу господствовавшей прежде идеологизированной методологии односторонне, не критически освещают процессы преобразований, обосновывают тезис о возрастании руководящей роли партии во всех сферах жизни советского общества, в том числе и в образовании. Большинство исследований базируется на региональных материалах и не ставит задачи обобщающего анализа проблем развития образования на общероссийском уровне. Хронологические рамки многих публикаций не соответствуют установленному в представленной автором диссертации временному периоду.

Таким образом, анализ степени изученности темы показывает, что в настоящее время фактически отсутствуют обобщающие научные исторические работы, посвященные комплексному анализу проблем государственной политики в системе отечественного образования в исследуемый период. Представленная докторская диссертация призвана восполнить этот пробел в системе научных исследований и является по существу первой комплексной научной теоретической работой, обобщающей исторический опыт развития российской образовательной системы в период непрерывных реформ 1984-2004 гг.

Цель и задачи исследования. Цель исследования состоит в обобщении исторического опыта разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984-2004 гг.

Исходя из поставленной цели, автор выдвигает для научного исследования следующие задачи:

- показать состояние и тенденции развития отечественной системы образования на завершающем этапе индустриальной модернизации в 1980-е гг.;

- в исторической динамике рассмотреть процесс разработки и реализации проектов реформирования среднего образования Российской Федерации;

21 См.: Дрошинец Н.П. Государственная политика Японии в сфере образования. - Екатеринбург, 1996; Боровская Н.Е. Формирование государственной стратегии образования в период реформ в Китае (1980-1990-е гг.). - М., 2001.

- проанализировать подходы органов власти к развитию высшей школы Российской Федерации;

- выявить традиционные и новые задачи органов образования в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи;

- исследовать пути реформирования высшего технического образования в Российской Федерации;

- дать оценку развитию международных связей отечественной высшей школы на фоне развития интеграционных процессов в сфере образования.

Источннковая база диссертации определена в соответствии с целями и задачами исследования. Документальными источниками настоящего исследования являются материалы государственных архивов Российской Федерации, публикации документов, мемуарная литература, публицистика, отдельные сочинения и переписка современников. В числе открытых публикаций, можно выделить следующие основные группы источников: 1. законодательные и подзаконные акты, их проекты; 2. руководящие, директивные материалы КПСС, государственных, профсоюзных, общественно-политических структур, в частности, стенограммы и протоколы различного рода съездов, конференций, совещаний (в т.ч. учительских), программные документы правящей партии, постановления Правительства РФ; 3. текущее делопроизводство партийных и государственных органов; 4. справочные и статистические издания; 5. публикации выступлений партийных и государственных деятелей, руководителей ведомств системы народного образования; 6. материалы периодической печати; 7. мемуары.

При анализе источниковой базы основное внимание необходимо уделить архивным материалам. В работе использовались фонды центральных, текущих и региональных архивов: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАС-ПИ), Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ), Российского государственного архива экономики (РГАЭ), ряда местных архивов. Вспомогательное значение имели материалы Текущих архивов, в частности, Текущего архива Министерства образования Российской Федерации, Центрального архива Министерства образования РФ (ЦА МО), Текущего архива Российского Союза ректо-

ров, Текущего архива МГУ им. М.В. Ломоносова, Текущего архива Российского университета дружбы народов, Текущего архива Государственной Думы Российской Федерации, Текущего архива Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. Выявляя основные направления проводившегося научного поиска, отметим, что основное внимание уделялось материалам, отражающим эволюцию принципов управления жизнедеятельностью системы народного образования.

Из числа документов центральных архивов представляют особую ценность материалы Российского государственного архива новейшей истории и Государственного архива Российской Федерации. В РГАНИ основной интерес представляют оригинальные протоколы XXVIII съезда КПСС, материалы Секретариата ЦК КПСС, документы отделов ЦК, а также разнообразные по своему составу документы ф. 89, представленные в Конституционный суд РФ по «делу КПСС» в 1992 г. В ГАРФе автор изучил материалы фондов а-259 (Совет Министров РСФСР), а-262 (Госплан РСФСР), а-385 (Верховный Совет РСФСР), а-489 (профсоюз работников просвещения, высшей школы и научных учреждений РСФСР), а-605 (Министерство высшего и среднего образования РСФСР), а-2306 (Министерство просвещения РСФСР) и др.

В государственных архивах особенно ценную информацию удалось извлечь из фондов учреждений, непосредственно ведавших определенными отраслями народного образования. В них отложился обширный комплекс документов, отражающих эволюцию развития системы народного образования. Материалы архивных фондов могут быть систематизированы в рамках следующих групп: 1. разнообразные планы (общие и тематические, перспективные и текущие), дающие представление о бюджетных, сетевых, кадровых и иных приоритетах развития; 2. многочисленные отчетные материалы, отразившие выполнение принимавшихся плановых показателей; 3. справочный материал; 4. документы, фиксирующие результаты проводившихся проверок; 5. документы, отражающие совместную работу органов и учреждений народного образования с государственными, общественными и производственными структурами.

Значительный объем информации содержится в документальных и статистических сборниках. Дополнительным источником являются материалы периодической печати. В публикациях газет «Правда», «Известия», «Учительская газета», «Московский комсомолец», журнала «Народное образование», других центральных и местных, изданий, многотиражек ряда высших учебных заведений и промышленных предприятий, наряду с обменом и пропагандой педагогического опыта, находит отражение общественное беспокойство положением дел в народном образовании. Ценность этих изданий еще и в том, что они дают исследователю представление о состоянии образования в конкретный исторический момент.

Хронологические рамки диссертации ограничены 1984-2004 гг. Выбор данного периода объясняется реализацией непрерывных реформ в образовательном пространстве на фоне болезненного изменения общественно-политической системы государства. На основе сравнительного исторического анализа в работе комплексно рассматриваются особенности политики советского, а затем российского руководства в сфере образования и воспитания на важном этапе перехода от одной общественно-экономической формации к другой. Выбор 2004 г. в качестве верхних хронологических рамок исследования связан не столько с окончанием первого президентского срока В.В. Путина, сколько с завершением переходного периода в истории страны и ее народного образования. С этого времени перед отечественной средней и высшей школой открываются новые горизонты развития.

Научная новизна диссертации определяется тем, что она является по существу первым комплексным исследованием разработки и реализации проектов реформирования системы образования в 1984-2004 гг. в масштабах Российской Федерации.

Концептуальный замысел автора заключается в сравнительном анализе советской и российской стратегии развития народного образования. Советская модель образования была ориентирована на формирование кадров индустриального общества, полноценное обеспечение общественного производства квалифицированными сотрудниками. При этом главная ставка была сделана на массовость обучения, достижение общих высоких показателей подготовки специалистов. Новое руководство Российской Федерации, ориентируясь на логику проводимых в стране

реформ, стремилось диверсифицировать систему обучения, создать предпосылки для формирования вариативных моделей образования, ставящих в центр учебного процесса свободную личность, соответствующую запросам постиндустриальной эпохи.

Исследование показало, что на завершающем этапе индустриальной модернизации был достигнут беспрецедентно высокий уровень народного образования, ставший результатом долгосрочной и целенаправленной политики государства в данной сфере. Дальнейшему раскрытию высоких потенциальных возможностей советского образования помешало углубление кризисных явлений в экономической и социально-политической жизни страны на рубеже 1980-1990-х гг.

Автор показывает противоречивый характер образовательной политики постсоветской России, выявляет несоответствие между правильными декларативными установками, провозглашавшими задачи по дальнейшему совершенствованию качества образования, и реальными финансовыми, материальными и организационными возможностями государства, переживавшего острый системный кризис.

Новизна исследования заключается в оценке адекватности системы образования новым общественно-экономическим и социокультурным реалиям постсоветской эпохи. В частности, автор отмечает, что рост численности обучающихся за счет расширения внебюджетного сектора образования в ряде случаев привел к снижению качества обучения. В работе отражена утрата значительной частью малообеспеченных россиян возможности получения полноценного образования, что противоречило требованиям информационного общества.

В представленной диссертации выявлена и показана непоследовательность власти в реализации избранной стратегии развития образования в исследуемый период. В данной связи в работе сделан особый акцент на позитивном значении стабилизации политического развития современной Российской Федерации для успешного преодоления кризисных явлений, свойственных народному образованию переходной эпохи.

Методологическая основа. В исследовании предпринята попытка достоверно и объективно, с современных позиций, отрешившись от односторонности и

различных идеологических установок и догм, истолковать основные вехи и направления преобразований власти в сфере образования в 1984 - 2004 гг., рассмотреть особенности контроля советского и российского правительства над деятельностью педагогических кадров. По мере своих возможностей автор добивался живого, краткого и содержательного изложения большого потока событий и фактов в образовательной сфере жизни страны. В работе над диссертацией применялся сравнительно-исторический метод исследования, который включает в себя принцип историчности, периодизации проблемы, конкретный и сравнительный анализ, позволяющий выявить общее и особенное в восходящем развитии истории. Наряду с этим, теоретико-методологическую основу исследования составляет совокупность идей, относящихся к диалектико-материалистическому пониманию теории и истории. Эволюция системы образования рассматривается в хронологических рамках 1984-2004 гг., во взаимосвязи, взаимообусловленности общественных явлений и исторических событий. Все политические и образовательные процессы и события раскрываются автором в исторической последовательности на общеисторическом фоне.

Научно-практическап значимость. Материалы диссертации могут быть использованы при корректировке современной политики России в сфере образования. Некоторые выводы и рекомендации исследования могут быть полезны органам власти и организациям, отвечающим за реализацию образовательной политики в современных условиях. Они могут быть использованы в процессе углубленного изучения истории России, при написании школьных и вузовских учебников по истории Отечества.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены научной общественности в виде монографий, статей и тезисов докладов автора на научных конференциях. О результатах своего научного исследования соискательница докладывала на кафедре истории МПГУ.

Структура диссертации включает в себя введение, шесть разделов, заключение, список использованных источников и литературы.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цели и задачи исследования, его хронологические рамки, рассматривается научная новизна и практическая значимость диссертации.

В первом разделе - «Состояние и тенденции развития отечественной системы образования в 1980-е гг.» - показаны приоритеты государственной политики формирования подрастающего поколения молодежи на завершающей стадии индустриальной модернизации. Автор подчеркивает, что к середине 1980-х гг. Российская Федерация имела в области народного образования безусловные достижения, располагала неплохим потенциалом, созданным в предыдущие годы. Анализ партийно-государственных документов показывает, что в известной мере присутствовало и понимание проблем развития отрасли, в достаточной степени обнаруживавшееся даже на региональном уровне. Тем самым объективно создавались условия для устойчивого поступательного движения.

Однако задачи интенсивного индустриального развития страны предъявляли новые требования к качеству подготовки кадров. В данной связи на июньском (1983 г.) пленуме ЦК КПСС было заявлено о начале реформы системы образования, что вызвало к жизни целый ряд партийно-государственных документов, призванных привести в соответствие образование и воспитание подрастающего поколения с реальными потребностями дальнейшего развития страны.22 Тем не менее, неоднократно предпринимавшиеся в 1980-е гг. попытки преобразований так и не привели к созданию целостной теоретической концепции реформы.23 Чуть ли не высшим теоретическим достижением реформаторов, стала продолжавшаяся с завидным постоянством, вплоть до XIX партконференции и XXVIII съезда, рядовая констатация того факта, что отечественная высшая и средняя школа во многом отстали от потребностей жизни, научно-технического и культурного прогресса.24

В разделе показан процесс непрерывного нарастания негативных образовательных тенденций. В условиях деструктивного развития внутриполитического

" См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. M., 1984. С. 34.

2i См.: Народное образование в СССР: Сборник нормативных актов. - М., 1987. С. 91.

2J См.: Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск. 1993. С. 76.

процесса в СССР, когда морально и физически стареющее политическое руководство оказалось неспособным на сколько-нибудь серьезную, продуктивную работу, на реформирование страны, главным стало достаточно некритичное, слепое исполнение директивных указаний. Содержание последних в основном определялось концептуальными подходами, исходившими из необходимости обеспечения банального механического «роста» чуть ли не по всем направлениям и позициям.25 В данном случае главную опасность представляло не только распыление сил и средств. Очевидно и другое. В основном работа осуществлялась по тем направлениям, которые были заданы в предыдущее десятилетие. Стандарты, стереотипы развития оставались прежними. В свою очередь они обеспечивали воспроизводство прежнего стиля, устаревших методов и форм работы. Тиражирование привычных образчиков становилось отличительной чертой развития системы образования, чертой, предопределявшей расширенное воспроизводство прежних недостатков, ошибок, со временем проявлявшихся все рельефнее и яснее.26

Определяя основные направления государственной политики в. сфере образования, автор отмечает, что сохранение прежней системы приоритетов вместе с тем объясняется также и неполной реализованностью задач, поставленных перед нею на предыдущем этапе развития, в том числе и необходимостью выполнения продолжающихся перспективных программ. В комплексе все эти факторы к середине 1980-х гг. определили необходимость перехода к масштабным образовательным реформам, направленным на повышение качества интеллектуальной и профессиональной подготовки специалистов нового индустриального общества.

Исследование показало, что успехи и достижения отечественной системы образования в 1980-е гг. во многом определялись действием субъективных, а не объективных факторов. Десятки, сотни тысяч работников отрасли достойно, а нередко и самоотверженно, даже фанатично выполняли свою просвещенческую миссию. Немало педагогов за успешную работу по подготовке специалистов получили

25 См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. С. 244.

26 См.: напр.: О неудовлетворительной работе Пермского областного отдела народного образования по превращению каждой школы в центр активной воспитательной работы с учащимися в микрорайоне. Приказ Министерства просвещения РСФСР от 17 февраля 1986 года // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1986. №15. С.2-9.

официальное признание, правительственные награды.27 Можно обоснованно утверждать, что действительно многие работники просвещения стремились работать творчески, с полной самоотдачей. В полной мере этот вывод следует отнести и к работникам управленческого звена, функционерам, являвшимся традиционным объектом критики. В ряде случаев такая критика имеет под собой самые серьезные основания. Однако очевидно и то, что многие управленцы стремились не просто честно выполнять свой долг в качестве добросовестного исполнителя, проводника государственной политики, но и предпринимали попытки глубокого осмысления образовательных процессов, детально анализировали образовательную ситуацию, предлагали продуманные проекты и планы развития.28

Позитивные тенденции в сфере народного образования были приостановлены нарастающим кризисом общественно-политической системы СССР. Во второй половине 1980-х гг. начинается распад экономических связей между республиками, который привел к тому, что среднее образование и многие профессиональные специальности остались невостребованными, на многие значительно снизился спрос. В республиках СССР начинается дублирование средних и высших учебных заведений с целью создания национальных кадров. Ряд крупных средних и высших учебных заведений СССР в период 1985-1991 гг. фактически утрачивает статус союзных, превращаясь в республиканские средние и высшие учебные заведения, многие из которых после 1991 г. окажутся в странах ближнего зарубежья.29

В то же время в период 1985-1991 гг. имелись и положительные явления в сфере среднего, специального и высшего образования: насыщение учебных классов компьютерной техникой, улучшение (за счет дополнительных источников финансирования) материально-технической базы многих учебных заведений, рост наукоемкое™ и технологичности учебных профессий.30 Главный вывод раздела состоит в том, что реализации прогрессивных начинаний в развитии системы образования помешал общегосударственный кризис рубежа 1980-1990-х гг.

27 См.: О работе педагогических коллективов школ, базовых предприятий РСФСР по коренному улучшению трудового воспитания, профессиональной подготовки старшеклассников, закреплению их на работе по полученным профессиям. Приказ Министерства просвещения РСФСР от 13 февраля 1987 года №32 // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1987. №12. С.2-8.

"См^ргАниф.г.оп.г.д. 101.Л.1.79.

29 См.: Текущий архив Министерства образования Российской Федерации.

30 См.: Бестужев-Лада И. Школьная реформа: как сдвинуть ее с мертвой точки? // Народное образование. 1990. №5. С. 106.

Во втором разделе - «Разработка и реализация проектов реформирования среднего образования Российской Федерации» - показаны поиски путей решения проблем общеобразовательной школы.

Необходимость качественных перемен в развитии средней школы стала очевидной для руководителей всех уровней уже в конце 1980-х гг. Рубежным в осуществлении преобразований выступил февральский 1988 г. пленум ЦК КПСС, обсудивший вопрос «О ходе перестройки средней школы и задачах партийных организаций по ее осуществлению».31 Наряду с традиционными требованиями усиления коммунистического воспитания, высокой идейности все настойчивее звучали идеи демократизации и гуманизации образования. Вместе с тем все новации монтировались в прежнюю идеологическую схему, слегка подновленную реформаторскими намерениями.

Отношение к проводимым в стране новациям в сфере образования ярко отразил Всесоюзный съезд работников народного образования (1988 г.), на котором было признано кризисное состояние отрасли. На рубеже 1980-1990-х гг. сохранялся отрыв образования от социально значимых проблем, система по-прежнему была ориентирована на воспроизведение готовых знаний, а не на развитие продуктивного мышления. Как отмечалось в документах, не в полной мере достигнута приоритетная цель образования, заключавшаяся в том, чтобы дать возможность всем без исключения обучаемым проявить свои таланты, свой творческий потенциал. Добиться этого было возможно только на путях создания разнообразных качественных образовательных программ, а также новых типов и видов образовательных учреждений, обеспечивающих глубокую индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.32

Обострение проблем и противоречий в системе образования было вызвано фактическим отсутствием целенаправленной и эффективной политики государства в данной сфере. Определив в конце 1980-х - начале 1990-х гг. основные направления реформирования системы образования, закрепив их в 1992 году в Законе «Об образовании», государство фактически больше не предприняло реальных мер по

^ См.: КПСС в резолюциях... Т. 15. С. 554-565.

См.: О проекте Федерального закона Российской Федерации «Государственный образовательный стандарт основного общего образования». Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 25 декабря 1996 года // Вестник образования. 1997, М'8.

развитию школы, обеспечению условий для ее совершенствования в рамках новых социально-политических и экономических реалий. Принятая в 1994 г. Правительством РФ и тогда же направленная в Госдуму Федеральная программа развития образования, так и не была принята."13 Одним из результатов реформ начала 1990-х гг. стала потеря доступности образования, которое зависело от социальной принадлежности, места жительства, национальных и региональных различий учащихся, что усиливало социальное неравенство и социальную напряженность.

В 1990-е гг. была осознана необходимость перехода к личностно ориентированному образованию, начат переход к развивающему образованию, осуществлялось вариативное обучение. Обновлено содержание гуманитарного образования в соответствии с потребностями личности, общества и достижениями соответствующих наук. Более разнообразными стали типы образовательных учреждений, что позволяло учащимся и родителям делать личный выбор. Вместе с тем, практика реализации основных направлений реформы школы выявила определенные проблемы и противоречия, заставила более критично взглянуть на ряд ее задач, темпы, размах осуществления. Одним из важных результатов реформирования системы общего образования являлся рост самостоятельности учебных заведений в определении содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых технологий обучения.34

Во второй половине 1990-х годов сложилась крайне противоречивая ситуация, проявившаяся, с одной стороны, в стремлении продолжать реформы, обеспечивая всемерное обновление образовательной деятельности, с другой, в неспособности государства обеспечить минимально необходимый уровень финансирования, приведший едва ли не к развалу системы образования. В этих условиях правительство предприняло попытку разработать программу действий, направленную на улучшение ситуации в образовательной сфере, на ее развитие.35 В 1997-1998 гг. развернулась активная работа над данной программой, получившей название «Концепция очередного этапа реформирования системы образования». Анализ предпринимавшихся правительством в 1997-1998 гг. усилий по выработке про-

" См.: Образование в документах. 1998. №22. С.117-127.

'4 См.: Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998. №3. С.30.

См.: Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект//Учительская газета. 1999. 19 октября (№42).

граммы реформирования системы образования показал, что они изначально были обречены на неудачу. Основная причина этого — отсутствие должной социальной опоры при разработке программы реформирования. Создаваемые творческие коллективы носили своего рода келейный характер, были ведомственными по духу и составу, работали под прямым руководством Министерства образования. По своей природе они были не способны выразить общесоциальные цели, легко поддавались административному нажиму.

В условиях обострившегося финансового кризиса 1998 г. власть стремилась переложить ответственность за финансирование отрасли с федеральных органов на региональные и муниципальные, на сами образовательные учреждения. Отсюда заявления о необходимости легализации внебюджетных средств для школ, активизации самих учебных заведений в поиске средств для существования и прочие экономические обоснования.36 В условиях финансово-экономического кризиса, когда система образования недополучала средства на самое необходимое, фактический отказ правительства решать данные проблемы за счет федерального бюджета не мог не вызвать серьезного противодействия педагогической общественности. '7

В конце 1990-х гг. общеобразовательная школа Российской Федерации не имела четких перспектив своего развития. Такое положение дел было крайне опасным, поскольку грозило вылиться в серьезный, необратимый кризис образовательной сферы.

Смена вектора государственного развития на рубеже 1990-2000-х гг. оказала положительное влияние на развитие школьной системы. Власть не только смогла стабилизировать ситуацию с финансированием отрасли, но и выступила с комплексом инициатив по ее дальнейшему развитию. В сфере школьного образования планировалось создать систему подготовки детей дошкольного возраста, чтобы все получили равные стартовые возможности при поступлении в начальную школу. Основной упор в Программе был сделан на профессиональное образование, в средних учебных заведениях создан новый перечень специальностей.38 Учащимся по-

См.: Итоги работы Министерства образования России // Учительская газета. 1999. 9 марта (№9).

",7 См.: Каспржак А. Школа в поисках смысла, или как сделать реформу образования необратимой // Лицейское и гимназическое образование. 1998. №5. С.7-10.

Об основных ориентирах и делах в сфере образовательной политики России: Доклад министра образования /7 Вестник образования. М., 2004. № 6.

зволили самостоятельно выбирать индивидуальный учебный план. Большие возможности были предоставлены для переподготовки и повышения квалификации специалистов. Таким образом, к концу исследуемого периода наметились пути преодоления кризисных тенденций, характерных для эпохи 1990-х гг.

В третьем разделе - «Изменение подходов к развитию высшей школы Российской Федерации» - автор показывает тенденции и противоречия в развитии российских вузов в переходный период.

В разделе отмечается, что, хотя политика советского государства в сфере высшего образования обеспечила массовый прирост дипломированных специалистов, открыла широкие возможности для дальнейшего повышения квалификации, отечественные вузы развивались как составная часть государственного аппарата, призванного обеспечить обучение и воспитание подрастающего поколения. Соответственно этому выпускники высших учебных заведений располагали определенной суммой знаний в области гуманитарных, естественных и технических наук, определенными навыками трудовой и общественно-политической деятельности. Однако противоречия между количественными и качественными характеристиками образования не находили своего разрешения. Причиной такого положения явилось то, что, развиваясь в командно-административной системе управления, советские органы и учреждения образования в свою очередь явились одним из компонентов этой системы. Отсюда - унификация форм и методов организации учебно-

39

воспитательного процесса, тормозившая развитие личности.

В советский период на содержании высшего образования пагубно сказалось насаждение идеологических мифов, искажение исторических фактов, сужение представлений о культурном процессе. Политизации подверглось преподавание не только гуманитарных, но и естественных наук, Обществоведческая подготовка учащихся давала искаженное представление о взаимоотношениях государства и личности, о правах и свободах, демократических ценностях. Соотношение между интеллектуальной и трудовой подготовкой определялось не мировыми тенденциями общественного процесса, а текущими хозяйственными потребностями страны. Серьезные издержки в работе вузов были связаны с принижением роли преподава-

См.: Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. Аналитический доклад. М., 2001.

телей, недостатком доверия к ним со стороны партийного и управленческого аппарата. Значительным тормозом для просвещения молодежи явилась неудовлетворительная инвестиционная политика, не ориентированная на социальную сферу.

Реформы начала 1990-х гг. предполагали качественные изменения в развитии отечественной высшей школы. В 1992 г. были намечены идеологические основы реформы высшего образования и сформулированы два его основных принципа: а) создание нового общества предполагает изменение идеологии, содержания и методов образования; б) высшее образование является не только лидирующим фактором развития человека, но и определяющим условием социального развития, двигателем всех реформ на всех стадиях жизни. В соответствии с этими принципами формулировались и основные направления реформы высшей школы. Прежде всего, предполагалось устранить догматический подход в образовании и обучении, препятствующий процессу развития человека. Второе направление требовало определение нового образовательного идеала, замены прямого администрирования гибким управлением, создания эффективных методов обучения и соответствующих им технических возможностей, в частности, новых учебников, подготовки кадрового потенциала при помощи обновленных структур системы подготовки и переподготовки профессорско-преподавательского состава. Третье направление реформы включало создание необходимых социально-экономических условий, облегчающих переход к новому образовательному потенциалу.

Стратегия в области высшего образования заключалась в том, чтобы средствами образования способствовать решению общесоциальных задач, прежде всего укреплению и развитию демократии, становлению национального самосознания, гармонизации межнациональных отношений, уменьшению социальной напряженности в обществе, развитию потенциала российской экономики в новых условиях.

Реализации намеченных планов препятствовало резкое сокращение финансирования российских вузов в условиях экономического кризиса. Автор отмечает, что государственные расходы в 1992 г. по сравнению с предыдущим выросли на 0,4%, а в сопоставимых ценах - снизились на 38%, в 1994 г. выросли почти на 1%, а составляли только 45% от 1991 г.40 О необходимости повышения заработной платы

•"'См.: Век. 1998. №10. С. 69.

профессорско-преподавательскому составу по сравнению к средней в экономике говорилось еще в конце 1980-х гг. С первых дней проведения реформы, в том числе и в указе Б.Н. Ельцина «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», неоднократно заявлялось, что зарплата в вузах должна в 2 раза превышать среднюю в экономике. На практике ситуация была иной. Если в 1992 г. преподаватель имел 1,8 прожиточного минимума, на величину которого прожить в действительности было весьма проблематично (об этом неоднократно говорилось в печати и на телевидении), то в середине 1990-х гг. преподаватели жили на границе этого минимума.41

Выступая на V Съезде ректоров ведущих российских вузов с основным докладом, академик В.А. Садовничий заявил, что руководство вузов России выступает как против приватизации государственных образовательных учреждений, так и против основных положений очередного этапа реформирования.42 Видные представители научной и педагогической общественности критически оценивали секвестрование защищенных статей федерального бюджета на образование и науку, отмечали растущую задолженность по зарплате, свёртывание стипендиального обеспечения и иных форм поддержки студентов, установление тарифной сетки для профессорско-преподавательского состава на уровне черты, определяющей бедность и нищету, рост числа судебных преследований образовательных учреждений за долги по коммунальным и прочим статьям расходов на содержание вузов и т.д.43

Автор отмечает изменение вектора государственной политики в отношении высшей школы на рубеже 1990-2000-х гг. В этот период руководство страны стремилось к улучшению развития социальной сферы, укреплению государственности России, исправлению тех ошибок, которые были сделаны в последнем десятилетии XX в. В январе 2000 г. состоялось Всероссийское совещание работников образования, на котором предлагалось разработать и принять федеральный закон «Об утверждении национальной доктрины образования». Это предложение было поддержано Правительством РФ. В начале 2000-х гт. появилась официально оформленная

41 См.: Корольков В., Взятышев В., Романкова Л. Кадровая политика в высшей школе: проблемы и тенденции // Высшее образование в России. 1999. № 2.

42 См.: Пятый съезд Российского Союза ректоров. Садовничий В. А. Отечественная высшая школа и российская государственность. - М., 1998. С. 1.

41 См.: Пятый съезд Российского Союза ректоров С. 1-2.

государственная позиция в отношении реформирования высшей школы - «Федеральная программа образования», которую ждали с середины 1990-х гг. За два года (после августа 1998 г.) удалось не только стабилизировать выплату заработной платы, но и в два раза повысить стипендии. Стали выделяться средства на капитальный и текущий ремонт, который в ряде вузов не производился на протяжении всех 1990-х гг. Проведенный анализ показал, что к концу исследуемого периода российские вузы в целом смогли адаптироваться к новым социально-экономическим условиям и начали наращивать научный и педагогический потенциал, частично утраченный в годы реформ 1990-х гг.

В четвертом разделе - «Традиционные и новые задачи органов государственной власти в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи» -показаны изменения подходов власти к формированию культуры и мировоззрения подрастающего поколения россиян.

В разделе показано, что в советский период руководство страны в целом и органов народного образования в частности уделяло большое внимание формированию у молодежи высоких моральных и нравственных качеств. Духовная культура детей и подростков формировалась на примерах из жизни выдающихся деятелей российского и советского государства. Патриотическому и гражданскому воспитанию были посвящены специальные кинофильмы, радио и телевизионные передачи, газетные и журнальные публикации. Для учащихся организовывались различные культурные мероприятия - конкурсы песен, стихов, концерты классической и современной музыки, посещение театров, музеев, различных выставок и т. д. Детей знакомили с сокровищницами мировой и отечественной культуры, объясняли правила поведения в коллективе, учили бороться за правду и справедливость, сочувствовать и помогать ближним. Во второй половине 1980-х гг. целенаправленная работа по эстетическому воспитанию школьников осуществлялась при постоянной поддержке государственной власти, общественных и творческих организаций, Министерства просвещения и его подразделений на местах.

Автор делает вывод о том, что, ориентируясь на включение Российской Федерации в мировые интеграционные процессы, новое политическое руководство 1990-х гг. с опасением и недоверием относилось к нравственным и патриотическим

традициям отечественной школы, накопленным в советский период. В среде реформаторов господствовали представления о том, что российский патриотизм, идея национального своеобразия России, ее особого месте в системе мировых цивилизаций могут оказаться препятствием для включения страны в процессы глобализации.

В ходе реформ начала 1990-х гг. была разрушена советская система патриотического воспитания, что привело к серьезным изменениям ценностных ориентации российской молодежи. В качестве новых приоритетов воспитания выдвигались такие качества личности, которые были востребованы рыночными отношениями. В их числе основное место занимала предприимчивость, способность быстрой адаптации к новым экономическим условиям. Российское образование и воспитание перестали ориентироваться на формирование фундаментальных ценностей, выходящих за рамки современной конъюнктуры.

Автор делает вывод о том, что в 1990-е гг. в стране отсутствовала какая-либо принятая концепция патриотического воспитания. Главным воспитателем стала стихия социальной среды с ее духовными, нравственными, экономическими, социальными, политическими и другими катастрофами, которые формировали катастрофическое сознание, панический, агрессивный тип поведения.44 И.М. Ильинский отмечал: «Из понятия "образование", которое, как известно, представляет собой единый процесс воспитания и обучения, воспитательная функция по указанию Минвуза была изъята. Это означает, что все эти годы в России фактически не было образования, а было обучение. На мой взгляд, такая политика была одной из крупнейших ошибок новых властей...».45

В первой половине 1990-х гг. в средствах массовой информации, структурах управления была развернута беспрецедентная пропаганда западной модели системы образования, в первую очередь американской. Россия становилась первым государством, сознательно поставившим перед собой задачу внедрить в отечественную практику американскую модель. Естественно, что в этой модели не нашлось

44 См : Молодежь: будущее России. Под ред. И.М. Ильинского и др. М., 1995. С. 33 - 35.

45 См.: Ильинский И.М. Проблемы воспитания российской молодежи // Воспитание и развитие личности студента в условиях современного вуза. Всероссийская научно-практическая конференция. 2-4 марта 1999 г. Тезисы докладов, сообщений. М., 2000. С. 33 -34,

места задачам воспитания вообще и гражданско-патриотического воспитания, в частности.46

Однако, как показано в разделе, российская система высшего образования выдержала испытание экономическим и социальным кризисами. Участники совещания председателей советов ректоров вузов России (1999 г., Тула) отметили, что к кону 1990-х гг. увеличилось число студентов вузов, сохранены ведущие научно-педагогические школы, растет популярность вузов, осуществляющих подготовку специалистов нового поколения. По мнению Ж.И. Алферова, «ситуация в образовании стала изменяться с августа 1999 г., было упорядочено финансирование учебных заведений, возросли ассигнования на нужды образования из федерального бюджета. Состоялись Всероссийское совещание работников образования, Всероссийский студенческий форум, утверждена Национальная доктрина образования. Состоялось заседание Госсовета, рассмотревшее вопрос о модернизации образования. Педагогическая общественность связывает эти положительные тенденции с позицией Президента страны по принципиальным вопросам образовательной политики. Последствия улучшения дел в образовании не заставили себя ждать. Возросли конкурсы при поступлении в вузы и техникумы. Численность студентов увеличилась с трех до пяти миллионов, аспирантов - вдвое. Оживилась научная и педагогическая жизнь. Все это подтверждает правильность наметившегося отношения со стороны государства к образованию».47

К концу исследуемого периода отечественная система образования и воспитания по ряду важных направлений усилила свой потенциал, став существенным фактором социальной стабилизации. Российское образовательное пространство осталось единым, обеспечивая не только общеобразовательную и профессиональную подготовку детей и молодежи, но и в значительной степени - социально-культурную и духовно-нравственную целостность общества и преемственность его поколений.

См.: Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М., 1995. С. 106.

47 См.: Алферов Ж.А., Садовничий В.А.. Роль образования и науки в укреплении государства и развитии экономики страны // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под обшей редакцией ректора МГУ академика В.А. Садовничего. Изд. 2-е. дополненное. М., 2003. С. 85.

Пятый раздел - «Поиск путей реформирования высшего технического образования в Российской Федерации».

В разделе показан переход от советской к российской системе организации вузовской науки и технического образования. Автор отмечает, что в советский период вопросы образования и науки находились в числе приоритетных. Советская наука и образовательная система справедливо признавались лучшими в мире. Однако это не означало, что в сфере подготовки научных кадров все было благополучно. Дело в том, что партия разрабатывала образовательную концепцию, исходя не только из социальных потребностей, и из политических задач. В середине 1980-х гг., ощущая стремительные изменения в мире, власть пыталась приспособиться к новым условиям, создать кадровый потенциал информационного общества будущего. Однако все предложенные мероприятия лишь усовершенствовали работу системы подготовки кадров, оставляя в стороне, вопросы коренного реформирования содержания образования, научно-педагогического и материально-технического его оснащения. В итоге, начатая в 1984 г. образовательная реформа не до конца выполнила свое предназначение, главным образом, из-за отсутствия решительных мер по ее обеспечению.

Ситуация в корне изменилась на рубеже 1980-х - 1990-х гг., когда наряду с государственными организациями высшая техническая школа России начала финансироваться общественными и благотворительными фондами. Уже в конце 1989 г. Дж. Сорос вместе с российскими благотворительными организациями, материальный вклад которых был чисто символическим, создали в Москве фонд «Культурная инициатива», поддерживавший переход СССР к рынку.48 Фонд оказывал мощную финансовую поддержку той части российской научной интеллигенции, которая требовала немедленного введения рыночных отношений и критиковала правительственные программы реформ. В целом деятельность фонда способствовала отвлечению части научно-технических кадров от работы в государственном секторе.

В разделе показано, что процессы общественно-политического и экономического реформирования страны оказали самое непосредственное влияние на разви-

4Х См.: Карпухина Е., Грачев М., Международный фонд «Культурная инициатива»: обновление стратегии и политики. Год планеты. Экономика. Политика. Бизнес. Культура. 1993. С.312-316.

тие высшей технической школы. К 1995 г. ассигнования на научные исследования уменьшились в 10-15 раз.49 В условиях экономического кризиса уходили в коммерцию и уезжали из страны самые активные и перспективные ученые, в итоге погибли многие научные школы, результаты работы которых находили применение в ВПК, почти не осталось математиков мирового уровня. К 1995 г. из России выехала большая часть крупнейших специалистов в области теоретической физики, математики, вычислительной техники. Сокращение численности квалифицированных преподавателей технических вузов, их переход в другие сферы деятельности противоречил мировой тенденции повышения значимости интеллектуального труда.

Основная проблема состояла в отсутствии постоянной государственной поддержки развития высшего технического образования, хотя в развитых странах Запада, по образцу которых проводились российские рыночные реформы, государство покрывало примерно от 30 до 45 процентов всех расходов на науку.50 Единичные меры власти, например, принятие в апреле 1995 г. Постановления Правительства РФ «О государственной поддержке развития науки и научно-технических разработок» исправить критическое положение не могли.51 В данной связи председатель Российского союза ректоров В.А. Садовничий сделал принципиально важное замечание: «...Не могу согласиться с мнением, будто сейчас наступила эпоха лириков, к коим относят и экономистов, юристов, менеджеров. Пример России доказывает: все эти люди нужны, если хорошо работает экономика. Производство должно снова работать, ведь у нас были бесспорные достижения во многих отраслях индустрии. Сейчас подрастает поколение, практически никогда не видевшее отечественных товаров. Для выхода на качественно другой виток развития общества необходимо активно готовить специалистов в области естественных и технических наук, инженеров».52

В шестом разделе - «Программа развития международных связей отечественной высшей школы» - показано, что произошедшая в первой половине 1990-х гг. децентрализация системы управления российским образованием и расширение

'' См.: Независимая газета. 1995. 25 февраля. С.1.

См.: Наука о России: состояние, трудности, перспективы (материалы круглого стола) // Вопросы философии. М„ 1994. №11.С.29.

51 См.: Постановление Правительства РФ «О государственной поддержке развития науки и научно-технических разработок» от 17 апреля 1995 г. М., 1995.

5* См.: Садовничий В.А. Без подъема образования и науки стране не выбраться из кризиса. - М., 1998. С. 10.

прав регионального руководства, привели к стремительному росту образовательных организаций, получивших возможность самостоятельно устанавливать международные связи в области образования и науки, выступать на международной арене в качестве субъектов, обладающих определенными полномочиями. При этом в ходе неоднократных реорганизаций федеральных органов управления образованием заметно ослабла общегосударственная линия в развитии международных связей высшей школы, отчего страдали интересы страны и государственной безопасности.

Основное внимание автор уделил практической деятельности непосредственно высших учебных заведений по развитию международных связей, анализу и обобщению накопленного ими в этой области опыта, выявлению новых, перспективных форм международного сотрудничества в области образования.

Исследование показало, что на первом этапе реформ развитие международных связей высшей школы России во многом определялось накопленным еще в советский период опытом международного сотрудничества, тем потенциалом, который уже имелся в стране к началу 1990-х гг. Именно этот научный и образовательный потенциал отечественной высшей школы не только позволил ей не с пустыми руками войти в мировое образовательное сообщество, но и привлекал зарубежных партнеров.53 В свою очередь, процессы демократизации, протекавшие в стране в рассматриваемый период, открыли новые возможности для реализации планов сотрудничества с зарубежными партнерами не только на государственном уровне, но также и на уровне регионов, отдельных вузов и научных коллективов.54

В первой половине 1990-х гг. наиболее открытыми для диалога с международным сообществом оказались столичные вузы. В дальнейшем, по мере децентрализации системы управления образованием и расширением прав вузов, существенно увеличилось количество региональных высших учебных заведений, получивших возможность самостоятельно устанавливать международные связи в области высшего образования и науки, выступать на международной арене в качестве субъектов, обладающих определенными полномочиями. К концу 1990-х гг. стало прак-

5' См.: Борисов И.В. Приоритетные направления развития международных контактов высшей школы Российской Федерации во второй половине 90-х гг. XX в. // Общественно-политические преобразования в России: страницы истории. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. С. 83-92.

См.: Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992. С.

тиковаться предоставление вузам широкой автономии в установлении контактов и налаживании сотрудничества в учебной и научной деятельности с зарубежными учебными заведениями, научными учреждениями, национальными и международными образовательными организациями.55

Отмечая очевидные достижения вузов России в сфере международного сотрудничества, автор вместе с тем показывает, что здесь имелось много недостатков и трудностей, в первую очередь, финансовых. В особенно тяжелом положении оказались периферийные учреждения образования, у которых был крайне ограничен доступ к бюджету по международным программам. Преимущество столичных вузов во влиянии на распределение бюджета и формирование международных программ, достигавшееся как за счет территориальной близости к источникам, так и за счет работы неформальных факторов, было вполне очевидным. Стремясь к активизации международных контактов в условиях недофинансирования, ряд региональных российских вузов был вынужден идти на уступки зарубежным коллегам, отказываясь от собственных образовательных программ.56

Много внимания в разделе уделено анализу развития сотрудничества российских вузов с высшей школой стран ближнего зарубежья. В июле 1996 г. Президентом Б.Н. Ельциным был подписан Указ № 902 «О поддержке Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в Содружестве Независимых Государств», в котором говорилось о необходимости формирования единого образовательного пространства.57 В 1997 г. главами правительств государств СНГ были утверждены Соглашение о сотрудничестве и Концепция формирования единого образовательного пространства.58 Один из главных выводов раздела состоит в том, что, несмотря на существование реальной и взаимной потребности в развитии межвузовского сотрудничества, руководство республик далеко не всегда шло навстречу российской стороне. Наиболее непростой в 1990-е гг. оставалась ситуация в Прибалтике и Казахстане.

55 См.: Текущий архив Министерства образования РФ К 1995. Международные проекты. С.6.

% См.: Российская Федерация. Обзор национальной образовательной политики. М., 1998. С. 20.

57 См.: О поддержке Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в Содружестве Независимых Государств: Указ Президента Российской Федерации Б.Н. Ельцина № 902 от 13 июля 1996 г.

58 См.: Текущий архив Комитета по делам СНГ и связям с соотечественниками за рубежом Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации / Соглашение о сотрудничестве по формированию единого (общего) образовательного пространства и Концепция его формирования. 17 января 1997.

В целом, автор делает вывод о том, что властные структуры Российской Федерации понимали роль и значение развития международных связей в области образования и науки для реформирования страны, перехода к рыночным отношениям. Об этом свидетельствуют, в частности, провозглашение приоритетности образования, открытости системы высшего образования для диалога и контактов с мировым образовательным сообществом. Благодаря этому, а также в силу естественного стремления вузовской общественности, в исследуемый период значительно увеличилось количество стран, с которыми сотрудничала Россия в области образования, расширился круг зарубежных партнеров отечественной высшей школы.

В заключении подводятся итоги работы, делаются обобщения и выводы.

По теме исследования опубликованы следующие работы: Работы, опубликованные в перечне периодических научных изданий, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Тарасова C.B. Основные тенденции развития отечественной системы образования в 1980-1990-е гг. II Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2002. - № 2. С. 185-199 (1,0 п.л.).

2. Тарасова C.B. Школьное строительство в условиях перестройки (1985-1991 гг.) // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: История России. М.: РУДН, 2004. № 2. С. 146-154. (0,8 п.л.).

3. Тарасова C.B. Формирование патриотизма и гражданственности советской молодежи в 1980-е гг. // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: История России. М.: РУДН, 2005. № 2. С. 148-153. (0,6 п.л.).

4. Тарасова C.B. Историографические оценки образовательных реформ второй половины 1980-х гг. // Вестник Красноярского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. Красноярск, 2005. № 3/2. С. 23-28. (0,4 п.л.).

5. Тарасова C.B. Формирование педагогических и научных кадров в высшей школе СССР и Российской Федерации: сравнительный анализ // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 5. 2006. С. 124-138. (0,7 п.л.).

6. Тарасова C.B. Разработка и реализация проектов реформирования среднего образования Российской Федерации в 1990-е гг. // Вестник Самарского государственного университета. 2007. № 1. С.312-318. (0,4 п.л.).

7. Тарасова C.B. Исторический опыт государственной политики Российской Федерации в сфере народного образования в 1990-е гг. II Вестник Дальневосточного отделения Российской Академии наук. 2007. № 5. С. 131-152. (1,5 п.л.).

Монографии:

8. Тарасова C.B. Исторический опыт разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984-2004 гг. М.: «Сокол», 2003. 377 с. (25 п.л.).

9. Тарасова C.B. Партийно-государственное руководство школьным строительством в СССР в условиях перестройки 1985-1991 гг. М.: «Прометей», 2005. 349 с.

(223 п.л.).

Статьи:

Ю.Тарасова C.B. Российская школа в условиях системных перемен рубежа 1980-1990-х гг. // Материалы научной конференции «Высшая школа в преддверии XXI в.». Екатеринбург. Изд-во Екатеринбургского государственного университета, 1995. С. 21-27. (0,4 п.л.).

11.Тарасова C.B. Поиск новых подходов к развитию высшей школы Российской Федерации // Общественно-политические преобразования в России: страницы истории. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1998. С. 93-106. (0,5 п.л.).

12. Тарасова C.B. Реформирование системы образования Российской Федерации: тенденции и противоречия // Гуманитарий. История и общественные науки. (Сборник научных трудов). М.: МПГУ. 1999. С. 54-72. (1,3. п.л.).

13.Тарасова C.B. Власть и педагогическая интеллигенция СССР в 1985-1991 гт. // Власть и общество. Сборник научных статей. Вып. 2. М., Изд-во «МАКС Пресс», 2001. С. 3-16. (0,7 п.л.).

14. Тарасова C.B. Традиционные и новые задачи органов государственной власти в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи // Сборник статей региональной научно-практической конференции «История России: экономика, культура, управление». Оренбург: «Русское слово», 2003. С. 24-31. (0,7 п.л.).

15.Тарасова C.B. Разработка проектов реформирования высшей школы Российской Федерации в 1990-е гг. // Учёные записки. Астрахань: АГПИ, 2003. С. 49-58. (0,6 п.л.).

16.Тарасова C.B. Внеучебная деятельность коммерческих вузов России (1990-е гг.) // Новые подходы к изучению отечественной истории. Материалы круглого стола. СПб, 2003. С. 199-203. (0,3 п.л.).

17.Тарасова C.B. Новые воспитательные задачи советской системы просвещения в 1985-1991 гг. // Проблемы социально-гуманитарных наук. Сборник научных трудов МПГУ. М.: Гном-Пресс, 2004. С. 23-37. (0,7 п.л.).

18. Тарасова C.B. Студенческое движение в России на рубеже 1990-2000-х гг. // Материалы третьей краевой научной конференции «История общественных движений в России». Краснодар, 2004. С. 44-53. (0,6 п.л.).

19. Тарасова C.B. Современная историография государственной политики в сфере народного образования // Общественно-политические преобразования в России: страницы истории. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. С. 235-240. (0,5 п.л.).

20. Тарасова C.B. Педагогическая общественность Москвы в годы системных реформ // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани (Научные труды). Армавир, 2005. С. 148-165. (1,1 П.Л.).

21.Тарасова C.B. Педагогическая интеллигенция СССР в годы перестройки (1985-1991 гг.). // Научные труды МПГУ. Серия: Социально-исторические науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2005. С. 24-28. (0,3 п.л.).

22. Тарасова C.B. Педагогическое движение в национальных республиках СССР на рубеже 1980-1990-х гг. // Материалы научной конференции «Концептуальные проблемы государственного строительства в России». СПб.: «Школа Будущего», 2005. С. 103-117. (0,4 п.л.).

23. Тарасова C.B. Поиск путей реформирования высшего технического образо-

вания в Российской Федерации // Научные труды МПГУ. Серия: Социально-исторические науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2005. С.64-71. (0,6 п.л.).

24. Тарасова C.B. Участие творческой и педагогической интеллигенции СССР в общественно-политическом движении конца 1980-х гг. // Проблемы политической истории России. Сб. статей. М: Изд-во Университетский гуманитарный лицей, 2005. С. 41-53. (0,6 п.л.).

25. Тарасова C.B. Программа развития международных связей отечественной высшей школы // Социально-экономические и культурологические проблемы современности. Сборник научных трудов МПГУ. М.: Гном-Пресс, 2005. С. 32-37. (0,4 п.л.).

26. Тарасова C.B. Система образования Российской Федерации в годы рыночных реформ 1990-х гг. // Социально-экономические и культурологические проблемы современности. Сборник научных трудов факультета социологии, экономики и права. М.: «Гном-Пресс», 2006. С. 82-97. (0,7 п.л.).

27. Тарасова C.B. Концептуальные основы развития системы образования Российской Федерации в начале XXI в. // Материалы научной сессии факультета социологии, экономики и права МПГУ по итогам научно-исследовательской работы за 2005 год. М., Издательство 000 «Гном-Пресс», 2006. С. 47-55. (0,5 п.л.).

28. Тарасова C.B. Религиозное образование в России (1990-е гг.) // Страницы социально-политической истории России. Тверь, 2007. С. 118-126. (0,5.п.л.).

29. Тарасова C.B. Гуманитарное образование в Российской Федерации: поиск путей обновления // Гуманитарий. История и общественные науки. (Сборник научных трудов) Выпуск 1. М„ 2007. С. 226-229. (0,3 п.л.).

30. Тарасова C.B. Программное обеспечение средней школы Российской Федерации в 1990-е гг. // Сборник научных трудов. Смоленск: СГПУ, 2007. С. 74-85. (0,7 п.л.).

31. Тарасова C.B. Поиск путей реформирования высшей школы России в условиях глобализации // Проблемы политической истории России. Сб. статей. М.: Изд-во Университетский гуманитарный лицей, 2007. С. 31-39. (0,8 п.л.).

Заказ № 64 Подписано в печать 14.05.2008 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора исторических наук Тарасова, Светлана Владимировна

Введение.3

Раздел I. Состояние и тенденции развития отечественной системы образования в 1980-е гг.42

Раздел II. Разработка и реализация проектов реформирования среднего образования Российской Федерации.88

Раздел III. Изменение подходов к развитию высшей школы Российской Федерации.145

Раздел IV. Традиционные и новые задачи органов государственной власти в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи.211

Раздел V. Поиск путей реформирования высшего технического образования в Российской Федерации.274

Раздел VI. Программа развития международных связей отечественной высшей школы.339

Введение диссертации2008 год, автореферат по истории, Тарасова, Светлана Владимировна

Актуальность исследования. Проблемы формирования и реализации образовательной государственной политики приобрели особую актуальность в мировом сообществе на рубеже XX и XXI в.в., когда оказалось, что от уровня интеллектуального потенциала какой-либо страны в значительной степени будут зависеть ее реальные возможности добиться в перспективе динамичного социально-экономического развития и процветания. Передовые страны выдвигают образование в качестве одного из важных приоритетов своей глобальной политики и национальной безопасности. Школьная система является естественной базой для осуществления основного качественного образования и воспитания подрастающих поколений, подготовки достойных граждан, способных добиться успешного развития своей родины.

Тема исследования является актуальной в связи с происходящими качественными изменениями в современной образовательной политике развитых стран, оказывающих существенное влияние на отечественную систему образования. Если прежняя идеология образования рассматривала человека в основном как исполнителя, пассивного элемента производства, то новая образовательная политика ориентируется на воспитание интеллектуально активного, универсального по своим возможностям гражданина, способного эффективно реализовать свои знания и призвание на благо общества. От состояния образования зависит не только формирование политически грамотного и профессионально подготовленного специалиста, но и судьба политического и социально-экономического строя страны, проведение прогрессивных демократических преобразований. Отсюда тесная взаимосвязь политики государства и проблем образования. Цели образования и государства должны совпадать в главном - в воспитании достойной смены, способной обеспечить стране лучшее будущее.

Актуальность диссертационной работы заключается в возможности выяснить влияние преобразований, происходивших в отечественной школе, на политическую и социальную обстановку в стране, стабильность общественного развития, результативность государственной образовательной политики в изучаемый период.

Исторический опыт работы советской системы образования, которая утвердилась в стране уже в начале 1930-х гг. и за исключением отдельных модернизаций не менялась в течение полувека, достаточно поучителен. Характерными чертами ее являлись единообразие содержания и методов обучения учащихся, крайняя политизация и идеологизация, унификация форм воспитательного воздействия, приоритет коллективистского воспитания над индивидуальным развитием личности, отсутствие подлинной самостоятельности общественного самоуправления учащихся. Убежденность в правильности этой системы у нескольких поколений ученых и педагогов в значительной степени опиралась на успехи, достигнутые советской школой на рубеже 1920-х - 1930-х гг. в охвате детей и подростков образованием (сначала начальным, а потом и семилетним), ликвидации неграмотности в стране, в широком приобщении масс к достижениям культуры. Факты эти неоспоримы, однако за массовостью просвещения нельзя не видеть, что не общество в целом поднялось до высочайших достижений мировой и отечественной культуры, а возник некий новый сниженный общедоступный стандарт образования и бытовой культуры, обеспечивавший не столько глубину развития личности, сколько широту охвата молодого поколения определенными идеологическими постулатами.

Смена общественно-политического курса в начале 1990-х гг. имела колоссальное значение для всех сфер жизни страны, в том числе и для развития народного образования. Несмотря на отдельные позитивные результаты демократизации образовательного процесса, ситуация осложнялась глубоким экономическим, социальным и политическим кризисом общества. Находясь в переходной стадии, учебные заведения, как и другие социальные институты, неизбежно испытывали все последствия общественной нестабильности. Низкий уровень государственного финансирования, непродуманность законодательной базы, утечка педагогических кадров за рубеж и другие причины к концу 1990-х гг. привели систему отечественного образования в состояние кризиса, элементы которого ощущаются вплоть до настоящего времени. Главным образом с этим обстоятельством и связан выбор темы исследования и ее актуальность.

Реформирование народного образования представляет собой непрерывный процесс, неразрывно связанный со всей социально-экономической и политической обстановкой в стране, затрагивает многие социальные проблемы общества. Школа является важнейшим субъектом общественной жизни России. И во многом она способна оказывать влияние на содержание и темпы развития государства, особенно в поворотные судьбоносные моменты его существования. Исторический опыт развития России выявляет определенную закономерность - подъем образования диктовался, прежде всего, назревавшими потребностями страны, совпадал со временем роста могущества государства.

Однако если в прошлые времена и в период существования СССР реформы в области образования шли в направлении его совершенствования, т.е. сопровождались накоплением качественных и количественных характеристик, то в 1990-е гг. этот процесс принял совершенно другое направление. Начался самый глубокий кризис средней и высшей школы, который охватил все стороны образования в России. Этот процесс был вызван не столько внутренними, сколько внешними причинами.

Советская высшая школа была одной из лучших в мире по накопленному опыту, уровню научной составляющей, отличалась высоким профессионализмом преподавательского состава, крепкой материальной базой и т.д. Отечественная школа пользовалась заслуженным авторитетом как внутри страны, так и за рубежом благодаря высокому социальному статусу: бесплатному образованию, крепкому материальному положению учительских и профессорско-преподавательских кадров, защищенности студентов через профкомы, студкомы, партийные и комсомольские органы, прессу.

Отечественная школьная система, сформировавшаяся окончательно в последние десятилетия советской власти, в основном отвечала мировым тенденциям развития образования, хотя и не была лишена недостатков. Советская школа пользовалась постоянной поддержкой государства, оказывала существенное позитивное влияние на развитие производительных сил, совершенствование социальной и культурной сфер жизни общества. Советское государство при формировании школьной политики исходило не только из собственных идеологических интересов - воспитания молодых строителей коммунизма, но и должно было исполнять социальный заказ общества в сфере образования.

Актуальность исследования заключается в необходимости изучения проблем соответствия основных направлений развития советской, а затем российской систем школьного образования стратегическим интересам государства и общества. Такая постановка вопроса вызывается продолжающимися политическими дискуссиями о целесообразности возвращения к бесплатному школьному образованию, осуществлению обязательного всеобщего среднего обучения детей при поддержке государства, возобновлению патриотического, нравственного и трудового воспитания учащихся.

В то же время необходимо учитывать, что в развитии советской школы имелись негативные тенденции. Их накоплению и последующему проявлению способствовали недостаточное финансирование со стороны государства, излишняя идеологизация учебно-воспитательного процесса, перегруженность учебных предметов научной информацией. Эти и другие недостатки приводили к снижению уровня общеобразовательной подготовки подрастающих поколений, падению престижа образования и интереса к нему.

В этой связи представляется актуальным в данной диссертации исследовать противоречивые процессы становления советской школы на последнем этапе ее развития в 1980-е — начале 1990-х гг. Выявление и объективный анализ причин появления негативных явлений в отечественной школьной системе призваны помочь избежать ошибок при проведении модернизации современного российского образования. Реформы 1980-х гг. осуществлялись с целью преодоления имевшихся недостатков в обучении и воспитании школьников, демократизации школьной системы в рамках существующего строя.

Школьные преобразования были прерваны в связи с распадом СССР. С прекращением существования советской общественно-экономической системы перестала действовать не только прежняя идеология управления школьным учебно-воспитательным процессом, но и исторически сложившаяся единая государственная образовательная политика. Следует признать, что хотя советская школьная политика часто проводилась авторитарными, идеологическими методами, она все же не заслужила тотальной критики.

Разрушение политических, социально-экономических и общественных структур Советского Союза в начале 1990-х гг. нанесло сильный удар по всей системе народного образования, его воспитательной составляющей в особенности. Руководители школьного образования демократической России, критикуя прежние методы работы, исходя, прежде всего, из политической конъюнктуры, фактически не предпринимали серьёзных попыток по формированию новой государственной школьной политики. Ориентируясь на некоторые иностранные модели образования, они активно добивались минимизации роли и ответственности нашего государства за развитием школьной системы.

Усилия отечественных реформаторов в 1990-е годы были сосредоточены на внедрение в российскую школьную систему иностранных образовательных технологий, не апробированных в наших условиях. В содержание школьного образования пытались включить учебные предметы по половому воспитанию детей, проводилась активная пропаганда по ограничению рождаемости, свободному досугу молодежи, не ограниченному нормами нравственности. По представлениям сторонников широкой либерализации, российское образование, освободившееся от тоталитаризма, станет само по себе демократическим. Из отечественной школы официально была изгнана всякая идеология, а заодно ликвидированы система воспитательной работы с учащимися. Ликвидировалось большинство внешкольных воспитательных учреждений. Предполагалось, что школьная система, включенная в рыночные отношения, сможет действовать без участия и помощи государства, в режиме саморегулирования. Необходимость коренных реформ по иностранным образцам обосновывалась глубоким кризисом российского образования.

Актуальными являются оценки государственной образовательной политики, высказанные в решениях V Российского съезда ректоров, состоявшегося в 1998 г., и в научных работах видных отечественных ученых. По их мнению, в 1990-е гг. в стране отсутствовала единая государственная политика в области образования. Происходило ограничение конституционного права граждан на получение образования, соответствующего способностям человека и отвечающего мировым стандартам. Финансовый кризис августа 1998 г. избавил многих от радикальных либерально-демократических иллюзий, появились признаки ориентации реформирования образования на национально-государственные интересы.

В целом реформы 1990-х гг. оказались бессистемными, ведомственными, не воспринимаемыми общественностью. Бесспорные и правильные декларации со стороны государства не подкреплялись реальными делами. Реформы были тактическими, а не стратегическими, а также безответственными, поскольку никто не отвечал за их результаты. Создавалось впечатление, что идеологическим путеводителем в их проведении стал доклад «Россия: образование в переходный период», подготовленный под эгидой Всемирного банка. В нем рекомендовалось формировать у русской молодежи примитивные качества1.

Сравнительные преимущества России в сфере образования и фундаментальной науки определяются пока, в основном, потенциалом, накопленным в предыдущие десятилетия. Начиная с 2000 г. удалось добиться опережающего, по сравнению с общеэкономическими показателями, увеличения

• 1 Жуков В. И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. 1985^2001 г.г. - М., 2002. С. 281, 295-296; Ш^кшунов В.Е., Овсянников А.А, Системная модель организации экономической реформы образования в России. - М., 1997. С. 5. затрат на образование и науку. Это позволило начать системные сдвиги в сфере образования, создало предпосылки для институциональных преобразований, в первую очередь касающихся модернизации структуры и содержания общего и профессионального образования, совершенствования качества образования, эффективности управления образовательной системой, вхождения Российской Федерации в мировое образовательное пространство.

Результаты приема в высшие и средние профессиональные образовательные учреждения в 2004 году показали сохранение устойчивого роста интереса к получению образования, особенно высшего. Значительно поднялся в сравнении с серединой 90-х годов престиж технического инженерного образования, в том числе по перспективным, высокотехнологичным специальностям, что немаловажно в свете реализации такого приоритетного направления, как интеграция образования с наукой. !

Прием студентов в 2004 году на места, финансируемые из федерального бюджета, который составил на очное обучение 55,7% от общего приема, не уменьшился по сравнению с предыдущими годами, вопреки утвердившемуся в обществе мнению о сокращении возможностей бесплатного получения высшего образования.

Востребованным остается среднее профессиональное образование, конкурс при поступлении в учреждения которого составил, в среднем, 167 человек на 100 мест. При этом сохраняется устойчивый интерес и к получению начального профессионального образования. Не последнюю роль в этом играет тот факт, что в 2004 году только 6,7% выпускников этой системы не трудоустроились из-за отсутствия рабочих мест, а по Нижегородской области, например, этот показатель составляет всего 0,7%.

Между тем неблагоприятно складывается демографическая обстановка в стране, в результате которой к 2009 году число выпускников общеобразовательных школ может сократиться практически на треть. По данным на начало 2005 г., число выпускников общеобразовательных школ превышало > число финансируемых бюджетных м^ст в учреждениях профессионального образования. Это заставляет руководство серьезно думать о необходимости постепенного приведения в ближайшие годы бюджетного приема в вузы в соответствие с установленной законодательной нормой - 170 студентов на 10 тыс. человек населения, отвечающей потребностям экономики в кадрах и финансовым возможностям государства.

На конец 2005 г. подведомственная сеть Рособразования насчитывала 1714 различных образовательных учреждений и организаций, то есть в ведении агентства находилось 77% всех российских учебных заведений.

По словам руководителя Федерального агентства по образованию Григория Балыхина, в субъектах РФ зарегистрировано 911 филиалов различных российских вузов. Однако качество образования в них заставляет желать лучшего. За 2005 год более 20 филиалов различных вузов России было закрыто в субъектах федерации из-за низкого уровня преподавания и образования кадров.

В системе образования продолжают развиваться негативные тенденции. Одна из серьезных проблем отечественного образования заключается в том, что оно не ориентировано на рынок труда — более трети выпускников вузов не трудоустраивается по выбранной профессии. Более того, они не владеют эффективными и современными методами работы. Происходит это во многом потому, что высшие учебные заведения не несут ответственности за результат обучения.

Слабы связи между профессиональным образованием и научно-исследовательской, практической деятельностью. Это вызывает сокращение и текучку научных кадров. К тому же, из-за низкого уровня зарплаты система образования становится все менее привлекательной для профессиональной деятельности. Большие трудности вызывает нехватка ресурсов. В связи с этим обещают развивать компьютеризацию обучения. Так, министр образования Андрей Фурсенко обязался подключить все школы к сети Интернет до 2008 года. В настоящее время 95% общеобразовательных заведений обеспеи чены компьютерами, однако это по большей части устаревшие машины, установленные в 90-е годы, и, в основном, без выхода в Интернет.

Актуальность темы исследования, исходя из вышесказанного, определяется также возможностью проследить вектор перспектив развития отечественной государственной образовательной политики в русле её соответствия общенациональным интересам и учета международных тенденций при проведении модернизаций российской школьной системы.

Всесторонний теоретический анализ, основанный на объективных социально-экономических условиях, в которых находится страна, поможет выявить ближайшие и перспективные потребности общества в уровне образованности населения, полезные, с точки зрения дальнейшего использования, элементы прошлого опыта, исторические традиции для формирования и развития новой национальной системы школьного образования. Реформаторские цели государства не всегда совпадают с интересами общества, а также с корпоративными интересами самой системы образования. Поэтому представляется актуальным исследование возможностей комплексного подхода к решению современных школьных проблем всех заинтересованных сторон.

Актуальным, на наш взгляд, является непредвзятый анализ опыта школьных преобразований, проведённых в первое десятилетие существования российского демократического государства. Становление и апробирование новых подходов к процессам реформирования школьной системы требуют глубокого научного осмысления, объективной оценки, выработки рекомендаций для позитивного развития российской общеобразовательной школы.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью сопоставления советского и постсоветского опыта разработки и реализации государственной политики в сфере образования на протяжении важного и напряженного этапа в жизни России. Такое сопоставление позволяет не только выявить причины возникновения многих проблем, решаемых сегодня, но и прогнозировать оптимальные пути развития отечественного образования в будущем.

Череда перманентных реформ в сфере образования, идущих в России на протяжении последних лет до настоящего времени не получала адекватной научной оценки специалистов-историков. Без такого промежуточного подведения итогов, как известно, невозможна постановка новых задач в этой важнейшей сфере человеческой деятельности. Между тем, успешное развитие образования - непременное условие устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечения высокого качества жизни народа и национальной безопасности. В этой связи, сопоставление исторического опыта разработки и реализации государственной образовательной политики в советский и постсоветский периоды - одна из важных и актуальных задач исследователя-историка.

Степень научной изученности проблемы. Проблемы государственной политики в системе отечественного образования все чаще привлекают внимание исследователей-обществоведов, особенно в последние годы. В значительной мере эта проблематика получила освещение в философском, социологическом, политологическом, экономическом и педагогическом аспектах. В историческом плане пока мало опубликованных обобщающих теоретических исследований. Имеющиеся исторические научные труды по образовательной тематике в своем большинстве выполнены на материалах отдельных регионов России.

Историографию по исследуемой проблеме в установленных автором хронологических рамках логично условно разделить на два периода: советский (с 1984 по 1991 гг.) и российский (с 1992 г. по настоящее время). Советский и российский периоды историографии неравнозначны в смысле степени идеологического воздействия на научные исследования. В 1980-е гг. прослеживается вначале всеобъемлющая, а затем постепенно слабеющая партийная монополия на идеологическое обоснование и оценки проводимых в стране школьных преобразований. С конца 1980-х гг.'стали появляться научные' труды, отличающиеся попытками с объективных исторических позиций рассматривать процессы формирования и практической реализации партийно-государственной школьной политики.

Для научных работ первой половины 1990-х гг. характерны отрицательные оценки практически всего, что было связано с процессами реформирования советской общеобразовательной школы. После дефолта 1998 г. и обострения социально-экономического кризиса в стране изменился тон ряда научных публикаций, а также отношение властных структур и общественности к попыткам радикального реформирования отечественной школьной системы в последнее десятилетие. Более взвешенными стали оценки результатов советской школьной политики, меньше субъективной критики основных направлений и форм учебно-воспитательной работы, применявшихся в недавнем прошлом.

Историография рассматриваемой проблемы периода 1980-х гг. начинается с обобщающих философских, социологических и педагогических научных трудов. Многие из них посвящены исследованию всей системы народного образования, включающей школы, профтехучилища, среднеспециальные и высшие учебные заведения. Общетеоретическое и методологическое значение имеют труды отечественных философов и социологов. В содержании их работ представляет научный интерес междисциплинарный и межотраслевой подход к характеристике школьного образовательного процесса. Фундаментальность обществоведческих работ в конкретно-исторических условиях того времени определялась глубиной теоретических изысканий их авторов, исследованием всей совокупности фактов и явлений современной действительности, обобщением имеющегося опыта партийного и государственного руководства, построением экономических, политических и социальных основ «развитого социализма».

Наибольшее число публикаций 1980-х гг. непосредственно рассматривало проблемы партийного руководства системой народного образования. Значительный массив монографий, брошюр и журнальных статей был'посвящен осмыслению политики партии в этой области, анализу решений партийных съездов, постановлений ЦК по различным типам учебных заведений. Для работ И.Н. Зиновьева, В.А. Куманева, Д.Г. Паначина, М.А. Прокофьева, К.А. Пономарева, С.П. Трапезникова, С.Г. Щербакова и др. характерно исследование партийного руководства сферой образования как целостной системой. Она представлена в публикациях как последовательно осуществляющая обучение и воспитание подрастающего поколения, создающая условия для высокого и примерно равного уровня образования для всех граждан, обеспечивающая реализацию конституционных гарантий на образование и выбор профессии. Такой подход к освещению вопросов народного образования особенно характерен для литературы рубежа 1970-х-1980-х гг., изданной в регионах страны.3

Среди работ, освещающих только положительный опыт разработки и реализации образовательной политики КПСС, следует выделить монографию B.C. Плясовских,4 в которой, опираясь на марксистско-ленинскую методологию, автор анализирует как идею реформы школы 1958 г. и ход ее осуществления, так и начавшуюся в середине 1980-х гг. перестройку школьного образования. Написанная по канонам былых представлений о степени зрелости советского общества, эта работа представляет логическое и стройное отра

2 Додонов В.И. Ленинское учение о единой, трудовой, политехнической школе и современность. M., 1987; Кожевников Е.Н. ХХУ1 съезд КПСС и общеобразовательная школа: Книга для работников народного образования. М.: Просвещение, 1983; Косолапое С.М., Федотов 11.11. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. М., 1989; Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М.: Наука, 1973; Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс: Актуальные вопросы развития общеобразовательной школы эпохи развитого социализма. М.: Просвещение, 1983; Пономарев К.А. Ко всеобщему среднему. Ижевск: Удмуртия, 1975; Прокофьев М.А. Всеобщее среднее образование и педагогическая наука // Политическое самообразование. 1981. № 8; Трапезников С. Интеллектуальный потенциал коммунизма. М.: Политиздат, 1976; Его же. Ленинские принципы социалистической системы народного образования // Коммунист. 1976. № 2; Щербаков С.Г. Политика КПСС в области народного образования на современном этапе //Вопросы истории КПСС. 1977. № 1.

3 См.: Деятельность Компартии Украины по коммунистическому воспитанию студентов в условиях развитого социализма. Киев: Виша школа, 1981; Деятельность партийных организаций Урала и Западной Сибири по развитию народного образования. Свердловск, 1979; Партийное руководство народным образованием (на материалах Поволжья). Казань, 1980; Роль партийных организаций Урала и Западной Сибири в развитии народного образования и культуры. Свердловск. 1981; Руснак Г.Е. В партийном руководстве - залог успеха. Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1981; Танкова Г.Е. Деятельность партийных организаций Сибири по укреплению материальной базы сельских общеобразовательных школ и пополнению их кадрами учителей (1966-1979 гг.) // Актуальные вопросы истории Алтая. Барнаул, 1980. j

4 Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования. Опыт разработки и реализации. М.: Мысль, 1987. жение бытовавших в советском обществознании оценок достижений народного образования и роли КПСС в руководстве им. В целом, характерной чертой литературы, созданной в 1980-е гг. явилось, прежде всего, обращение к авторитету текущих партийных съездов.5

Советские обществоведы проводили свои исследования в соответствии с имевшимися идеологическими схемами. Полученные результаты, если они отличались от ожидаемых, могли корректироваться в сторону преобладания положительных тенденций. В таких условиях исследователями делались выводы и рекомендации в русле господствовавших идеологических установок. Любые отступления от единственной признанной государством методологии научных исследований или открытые сомнения в ее всеобщей правильности были практически невозможны.

Методологический поиск исследователей часто ограничивался совершенствованием научных обоснований устоявшихся форм и методов партийной идеологической работы. На наш взгляд, представляют серьёзный научный интерес работы отечественных философов и социологов, адекватно отражающие общетеоретические представления о месте и роли общеобразовательной школы в социальной политике советского государства, поднимающие актуальные проблемы её дальнейшего развития6.

Для последних двух десятилетий функционирования советской системы образования характерно возрастание внимания ученых к проблемам её формирования, активизация педагогических исследований, направленных на её совершенствование, поиск новых форм и методов работы с детьми, анализ и обобщение накопленного передового педагогического опыта.

Значительный научный интерес представляют теоретические исследования ученых, педагогов-новаторов, руководителей системы образования, в

5 XXVI съезд КПСС и развитие народного образования в СССР // Под ред. Колмановой М.Н., Кузина Н.П. М., 1982; Кожевников E.H. XXVI съезд КПСС и общеобразовательная школа: Книга для работников народного образования. М., 1983; Мясников U.A., Хроменков H.A. Ог съезда к съезду. Народное образование: Итоги и перспективы. М., 1981; Елютин В.II. Высшая школа общества развитого социализма. М, 1980; Федотов П.Н. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. М., 1989.

6 Афанасьев ВГ. Формирования нового человека. - M., 1985; Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества. - М., 1977; Филиппов Ф.Р. Социология образования. - N1., 1980; Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. - N1., 1974. которых разрабатывались новые подходы к совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса. Некоторые из них, в частности, новая концепция школьного воспитания В.А. Сухомлинского, получили признание педагогической общественности, оказали позитивное влияние на развитие отечественной общеобразовательной школы .

В то же время значительная часть указанных работ, написанных в первую очередь руководителями партийных и образовательных учреждений или с их участием, страдала излишней идеологизацией исследуемых проблем, постоянными ссылками на руководящую и направляющую роль партии во всех сторонах школьной жизни. Критические замечания частного характера в итоге лишь подтверждали правильность избранного партией курса в решении Q школьных проблем .

Исследуемая историография оказалась бы далеко не полной без учета многочисленных историко-партийных работ, посвященных проблемам партийного руководства кадровой политикой, осуществлением восьмилетнего и среднего всеобуча, укреплением учебно-материальной базы школ. Значительная часть этих работ написана на общесоюзном материале с использованием интересных, многоплановых исторических источников. Для их содержания характерен показ ведущей роли партийных организаций, от первичных до республиканских, в совершенствовании школьного учебно-воспитательного процесса.

Научный подход к исследованию вопросов партийного руководства отечественной культурой, наукой, образованием характерен для работы В.В.

7 Сухомлинский В.Аю О воспитании. - М., 1975; Амонашвили III.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. - М., 1983; Атутов II.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. - М., 1976; Баты-шев С.Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции. - N1., 1974; Моно-сзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. - М., 1983; Очерки истории школы и педагогические мысли народов СССР. 1961-1986 / Под ред. Паначина Ф.Г. - М., 1987; Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР: Важнейшие этапы истории и современное состояние. - М., 1975; Советская школе на современном этапе / Под ред. Кузина Н.П, Колмаковой М.Н). - М., 1977; Щетинин М.П. Сельские школы-комплексы / В кн.: Воспитание сельских школьников. - N1., 1978; Щетинин M.II. Объять необъятное. - М., 1984.

8 Данилов А.И. Общеобразовательная школа России в восьмой пятилетке. - N1., 1971; Прокофьев М.А. Советская общеобразовательная школа на современном этапе. - N1., 1975; Народное образование в РСФСР /Под ред. Кашина M.II и Чехарина Е.М. - MVI970; Трапезников CI1. Интеллектуальный потенциал коммунизма. - М., 1976.

Украинцева «КПСС - организатор культурного строительства в период развитого социализма». - М., 1975, которая была рекомендована в качестве спецкурса для студентов вузов. Автор сумел систематизировать и обобщить основные направления партийной политики в сфере культуры, образования, воспитания научной и творческой интеллигенции. В работе, на наш взгляд, правомерно сформулирован вывод о том, что отечественная школа превратилась в подлинно народную, демократическую, в равной степени доступную для всех слоев населения советского общества, а накопленный ею опыт по образованию и воспитанию подрастающего поколения используется в других странах9.

Историко-педагогическое и общетеоретическое значение имеют публикации, посвященные подготовке и деятельности, пожалуй, самого многочисленного отряда советской интеллигенции - педагогов различных отраслей образования10. Рассмотрению идеологических аспектов партийного руководства школьными кадрами педагогов и воспитателей целиком посвящена книга Л.Д. Гиревой «Партийный комитет и учитель». - М., 1981. Автор поднимает важную проблему участия общественных организаций - комсомол, профсоюзы - в воспитании учительских кадров. Показана роль государственных органов власти - Советов различных уровней - в оказании помощи школам. Таким образом, в работе отражен наблюдавшийся в реальной советской действительности определенный баланс государственных, партийных и общественных интересов в решении актуальных школьных проблем. Не все успехи школьного образования представлялись итогом только руководящей деятельности партии.

Основная часть исторических работ публиковалась в качестве идеологических пособий, официально провозглашавших возрастание руководящей роли партии в различных сферах общественной жизни, в том числе и в

9 Украинцев B.B. КПСС - организатор культурного строительства в период развитого социализма. -М„ 1975. С. 67.

10 Руткевич М.Н. Интеллигенция в развитом социалистическом обществе. - М., 1977; Педагогическая интеллигенция: социально-политические проблемы. - Л., 1988; Социальное развитие советской интеллигенции. - М., 1988, Федюкин С.А. Партия и интеллигенция. - М., 1983. школьном образовании. В то же время степень идеологизации их содержания помогает современным исследователям понять общественную атмосферу реальной советской действительности на различных этапах рассматриваемого нами периода. Основное внимание в таких работах уделялось комментариям к документам партийных съездов, пленумов, постановлениям центральных и местных парторганизаций11.

В целом ряде таких историко-партийных работ прослеживается некритичное отношение к исследуемым явлениям школьной жизни, увлечение только положительными оценками мероприятий, проводившихся в рассматриваемый период под руководством партийных комитетов. Не дожидаясь объективных результатов нововведений, а иногда игнорируя их, некоторые авторы делали поспешные выводы о правомерности введения в стране обязательного среднего всеобуча, не подкрепленного материальными и организационными мерами, ликвидации малокомплектных школ, фактическом решении многих школьных проблем. В качестве примера можно привести монографию Т.И. Сандиной, в которой подчеркивается, что на современном этапе развития советского общества уже создана соответствующая новому периоду жизни система всеобщего среднего образования, необходимая база для политехнического обучения, найдены основные формы и методы идейно-политического, трудового и нравственного воспитания12.

Предметом серьёзного научного анализа в 1980-е гг. становятся проблемы государственной социальной политики, управления и финансирования общеобразовательных школ. Большинство авторов исследований по названной тематике, не отвлекаясь на рассмотрение идеологических постулатов,

11 Адамов О.М. Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма. - Л., 1984; Величкина В.М Сельская общеобразовательная школа: история и современность. - М., 1978; XXVI съезд КПСС и развитие народного образования в СССР / Под ред. Колма-ковой М.Н, Кузина Н.ГТ. - М., 1982; XXVII съезд КПСС об обучении и воспитании подрастающего поколения. Пособие для учителей (Петров B.T и др.). - М., 1986; Кондрашеиков Л.А. Руководство КПСС развитием общеобразовательной школы на современном этапе. - М., 1986; Мясников В.А., Хроменков Н.А. Or съезда к съезду. Народное образование: итоги и перспективы. - М., 1981; Паначин Ф.Г. XXIV съезд КПСС и актуальные проблемы народного образования. - М., 1972; Целищева Н.И., Пирогов В.И., Партийная организация школы. - М., 1985.

12 Сандина Т.И. Растить строителей коммунизма: Из опыта партийного руководства народным образованием. - М. 1982. С. 7. анализируют конкретные вопросы укрепления материальной базы школ, их государственного финансирования, оказания реальной помощи учебным заведениям со стороны подшефных организаций, исследуют формы и методы воспитательной и профориентационной работы с учащимися13.

В разгар «перестройки», когда в стране развернулись реформы в экономической, социальной, политической и духовной сферах, когда начал переосмысливаться исторический опыт послеоктябрьского развития, стали появляться и новые подходы к анализу образовательной политики.14

Однако качественный перелом наступил только в 1990-е гг. С этого времени государственная идеология уже ни в такой мере влияла на проводимые исследования, открылись неизвестные ранее архивные фонды, позволившие вывести разработку темы на более высокий уровень. К концу 1980-началу 1990-х гг. появились многочисленные кандидатские диссертации ис-торико-партийного характера, рассматривавшие на материалах отдельных регионов страны вопросы партийно-государственного руководства школьным образованием. Для многих из них характерен описательный, иллюстративный подход к анализу документального и публицистического материала. В их содержании обозначились проблемы, имевшие место в ходе школьного реформирования. Элементы критики партийной политики, как правило, но

13 Басов В.И. Вопросы финансирования народного образования. - М., 1971; Березняк С.Е. Руководство современной школой. - М., 1983; Денисова J1.H. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. - М., 1988; Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. - М., 1981; Жамин B.A. Социально-экономические проблемы образования и науки в развитом социалистическом обществе. - М., 1979; Литвинова Н.Г1. Социально-экономические проблемы реформы образовательной и профессиональной школы. - Л., 1985; Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. - М., 1982; Субботина К.И. Финансирование всеобщего среднего образования. - М., 1974; Хромен-ков Н.А. Социально-экономические проблемы общего среднего образования в условиях развитого социализма. - М., 1983; Хроменков Н.А. Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - М., 1986; Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников. - М., 1983; Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. - M., 1990; Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников / Под ред. Г.Н. Филонова. - М., 1983.

14 Дайч З.Г. Освещение вопросов партийного руководства развитием народного образования в современной историко-партийной литературе // Партийные организации во главе культурного строительства в условиях совершенствования социализма на материалах РСФСР. М., 1937. С.20-32; Кривошеев В.Ф. Деятельность КПСС по развитию высшей школы в условиях совершенствования социализма. М., 1986; Мапаен-ков А.И. Культурное развитие и учительские кадры. М., Знание. Новое в жизни, науке и технике. Сер. история и политика КПСС. M., 1988. № 3; Леднев В.П. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров РСФСР в условиях развитого социализма. Свердловск, 1985. сили единичный характер и не ставили под сомнение теоретические положения и практику школьных преобразований15.

Среди них в положительном плане выделились работы, написанные с позиций историзма, содержащие аспекты теоретических обобщений и выводов, направленных на научное осмысление результатов партийно-государственной политики по совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса16.

В рассматриваемый период появились крупные теоретические работы, обобщающие исторический опыт развития отечественного школьного образования17.

Методология докторских диссертаций В.Д. Моисеенко и II.М. Мотор-нюка не допускала каких-либо сомнений в правильности избранного партией курса по руководству народным образованием. Оценки изменений происходивших в школах страны в связи с переходом к всеобщему восьмилетнему и среднему образованию, у авторов указанных трудов полностью совпадали с s Боброва Н.В. Роль партийных организаций в развитии системы школьного воспитания подрастающего поколения в 70-е годы / Но материалам Пермской, Свердловской, областей и Удмуртской АССР. -Пермь, 1990; Знаменская P.O. Партийное руководство трудовым воспитанием школьников / На материалах Московской городской парторганизации. 1970-1980-е гг. - М., 1985; Заслуженюк B.C. Процесс воспитания школьников на идеях и традициях дружбы народов СССР в условиях развитого социализма. - Киев, 1984; Овчаренко T.C. Партийное руководство сельской общеобразовательной школой в 1966-1976 гг. / На материалах Дона, Кубани, Ставрополья. - Ростов-на-Дону, 1984; Лисов В.И. Ленинский комсомол - активный помощник КПСС в осуществлении перехода к всеобщему среднему образованию молодежи (1971-1980 гг.). - Воронеж, 1984; Матаева M.X. Партийное руководство трудовым обучением и воспитанием сельских школьников (1971-1980 гг.) / На материалах Казахской ССР. - М., 1988; Тишук Т.Л. Партийное руководство развитием общеобразовательной школы в 70-е годы / На материалах Московской городской парторганизации. - М., 1987 и др.

16 Лабейкин А.А. Партийное руководство подготовкой учащихся средних общеобразовательных школ к трудовой деятельности (1970-1980 гг.). - М., 1982; Радченко А.А. Народное образование в 70-80-е годы: история и проблемы развития сельской школы / На материалах областей Центрального Черноземья. -Воронеж, 1992; Шамова Л.Г. Деятельность КПСС по дальнейшему развитию народного образованию и повышению идейно-теоретического уровня преподавания в общеобразовательной школе / На примере Московской, Калининской и Рязанской областей. - М„ 1981.

17 Зимина Т.Н. Деятельность парторганизаций Урала по совершенствованию системы школьного образования в условиях развитого социализма. - Свердловск, 1985; Леднев В.II. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров в РСФСР в условиях развитого социализма. - Свердловск, 1986: Моисеенко В.Д. Руководство Коммунистической партией Советского Союза развитием народного образования (1945-1958 гг.). - Киев, 1979; Моторнюк Н.М. Партийное руководство общеобразовательной школой и повышение ее роли в формировании нового человека в условиях развитого социализма (Опыт Компартии Украины). - Киев, 1979; Пономарев К.А. Руководство КПСС завершением перехода к всеобщему среднему образованию (1966-1975 гг.) / На материалах автономных республик Волго-Вятского и Уральского регионов. - Ижевск, 1985; Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования в условиях совершенствования социалистического общества (60-е - 80-е гг.). - М., 1988. соответствующими выводами партийных съездов и пленумов, решениями высших органов партии.

Критика имевшихся недостатков в трудовой подготовке учащихся, в выполнении планов всеобуча направлялась авторами на деятельность Министерства просвещения, отделов образования, советских органов власти, общественных организаций. В то же время, какой-либо серьёзной критики в связи даже с очевидными ошибками в партийной политике со стороны центральных органов партии диссертанты избегали. Вместе с тем исследователи пытались найти компромиссные, сбалансированные подходы для возможно более объективного анализа процессов и явлений, происходивших в системе образования, обобщить исторический опыт развития советской школы, касающийся введения трудового обучения, обязательного всеобуча, совершенствования воспитательной работы в рассматриваемые ими периоды.

В первой половине 1990-х гг. в исторических исследованиях часто преобладало скептическое отношение к советскому опыту работы образовательных учреждений. При этом, справедливо критикуя излишнюю идеологизацию образовательного процесса, авторы не всегда замечали .реальные достижения светской образовательной модели, явно недооценивали ее запас прочности. Недостатки подобного подхода в общих чертах были преодолены только к середине 1990-х гг., когда со всей очевидность проявились недостатки «ухода» государства из сферы образования. В середине 1990-х гг. появляется обобщающие работы историко-педагогического плана, которые, на наш взгляд, во многом были вызваны к жизни проблемами современной об

IВ разовательной реформы.

Рассмотрение историографии российского периода начинается с анализа научных трудов философской, педагогической, социальной и культуроло

18 Терентьев А.А. Российская школа: становление, развитие, перспективы: Социально-философские проблемы. Н. Новгород, 1997; Инновационное движение в российском школьном образовании. N1., 1997; Литвинова Н.П. Маркетинг образовательных услуг. СПб., 1997; Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994; Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993; Диепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. N1., 1994; Его же. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». N1., 1996; Его же. Современная школьная реформа в России. М., 1998; Ткаченко Е.В. Реформа образования в Российской Федерации. Екатеринбург, 1994. гической направленности. Значительный вклад в современную науку представляют новые философские подходы к методологии обществоведческих исследований, в том числе по исторической и образовательной тематике. В обобщающих научных трудах проанализированы основные тенденции, противоречия, связанные с развитием и совершенствованием отечественного образования, обозначены перспективы его реформирования19.

В аналитическом обобщающем исследовании Б.С. Гершунского «Философия образования для XXI в. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)» - М., 1998, наряду с рассмотрением перспективных мировоззренческих проблем развития современного образования, раскрывается сущность философии образования, как совокупности межотраслевой системы знаний, органически включенной в социальную сферу. В книге нашли объективную оценку глобальные философские проблемы и тенденции осуществления образовательной политики в условиях современной цивилизации.

С научной точки зрения представляет интерес определение формаци-онного подхода, сформулированное А.А. Радугиным. Он считает его совокупностью методологических признаков, объясняющих моделей, применяемых для анализа всемирной истории. Формационный подход разработан К.Марксом и составляет ядро материалистического объяснения истории. Ключевым понятием, раскрывающим динамику всемирного исторического процесса, лежащим в основе его периодизации, является понятие, «общественно-экономическая формация». Сильной стороной материалистической концепции, базирующейся на формационном подходе, господствовавшем в советской исторической науке, является создание четкой объяснительной модели всего исторического развития, как объективного, закономерного, по

19 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М., 1998; Валицкая A.II. Образование в России: стратегия выбора. - СПб., 1998; Степашко Л.А. Философия истории образования. - М„ 1999; Шад-риков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993; Турченко В.Л. Основы стратегии образования (Новая парадигма-императив устойчивого развития). - Новосибирск, 1995; Энциклопедический словарь по культурологи / Под ред. А.А. Радугина. - М., 1997; Авдеев В.И. Труд и собственность. - Воронеж, 2000; Авдеев В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. - Воронеж, 2002; Терентьев А.А. Российская Школа: становление, развитие, перспективы: социально-философские проблемы. -П. Новгород, 1997. ступательного процесса. Её недостатком стали трудности в отражении многообразия, многовариантности исторического развития, жесткая привязка любых исторических событий к способу производства, системе экономических отношений, а также абсолютизация конфликтных отношений и элементы социального утопизма20.

Новые подходы к современной методологии образования содержатся в научных трудах В.И. Авдеева. Социокультурный кризис в нашей стране для своего разрешения востребовал всесторонне развитого человека, появился общественный запрос на всего человека, на всю универсальность и полноту его жизненных сил и способностей. Этот запрос, считает ученый-философ, социально детерминируется по двум линиям: 1) негативный, проблемообра-зующий аспект, вызванный социокультурным кризисом, предполагает физическое и культурно-историческое выживание человека при условии включения всей его целостности; 2) позитивным включениям всей мотивации и всех сущностных сил в конкретную деятельность, обеспечиваемую индивидуальной формой собственности. В этом случае индивидуальный и общественный интерес начинают органически совпадать, отчуждение преодолевается. Процессы развития общества приведут к становлению новой модели образования, развертывающей новаторство и инициативы. Вызревает новый исторический способ обобществления труда. Он позволит органически соединить физический и интеллектуальный, творческий труд. Появится человек с призванием, способный отдать свои знания, способности, талант для возрождения нации, государства21.

Анализу современного состояния отечественного образования, путей его дальнейшего развития, роли образования в укреплении российской государственности посвящены обобщающие научные работы и учебные пособия, изданные в последние годы. В них выясняются приоритеты российской сис

20 Формационный подход к истории / В кн.: Энциклопедический словарь по культурологии / Под ред. А.А. Радугина. - М., 1997. С. 409-411.

21 Авдеев В.И. Принципы новой национальной модели образования / В кн.: Проблемы трансформации социально-экономических отношений в российском обществе. - Воронеж, 1999. С. 40; Авдеев В.И. Труд и собственность. - Воронеж, 2000. С. 14-15; Авдеев В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. - Воронеж, 2002. темы образования, переосмысливаются методологические и исторические подходы к исследованию актуальных образовательных проблем .

Много внимания исследователи уделяли новейшему этапу образовательных реформ 1990-х гг. Экономические и управленческие вопросы взаимоотношений государства и образовательных учреждений в эпоху общественно-политического реформирования 1990-х годов обстоятельно анализи

01 руются А.Р. Лосевым, С.В. Колосковым и др. Авторы, в частности, указывают на определяющую роль Министерства образования в выработке и проведении политики государства по отношению к школе и вузам. Заслуживает внимания глубокий экономический анализ состояния и перспектив финанси

24 рования учебных заведений России в отдельных исследованиях .

В середине 1990-х гг. наибольший научный интерес, на наш взгляд, представляют опубликованные работы таких видных деятелей системы отечественного образования как В.М. Филиппов, А.Г. Грязнова, В.М. Жураков-ский, Н.В. Карлов, В.Г. Кинелев, В.А. Садовничий, А.Н. Тихонов и многих других руководителей органов управления образованием и высших учебных с заведений . Работы перечисленных авторов являются не только частью историографии, но и частью источниковой базы диссертации.

22 Жураковский В.М., Куранов Л.II. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. - М., 2000; Кошелев В.А., Владимирова АЛ., Лодзято Л.Э. Образование в эпоху реформирования российского общества: Учебное пособие. - Саратов, 2000; Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. - М., 1998; Квеско Р.Б. Философия образования. Учебное пособие. -Томск, 1998; Хотинков A.II. Исторический опыт отечественной школы и проблемы преемственности традиций. - М., 1997; Ткаченко Е.В. Реформы образования в Российской Федерации. - Екатеринбург, 1994.

23 Лосев А.Р. Государство и вуз: эволюция взаимоотношений в 90-е гг. М., 1995. 320 е.; Колосков С.В. Федеральная политика в сфере высшего образования и «местные» культуры в России // Обозреватель. 1993. № 3; Сапрыкин В. 90-е годы: тенденции и противоречия социокультурного развития // Диалог. 1995. №7.

24 Вуз и рынок: коммерческая деятельность в системе высшей школы России. М., 1992; Рожкова Л.П. Выживет ли российское образование? // Регионология. 1995. Л» 1. С. 115; Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке. (Антропоцентричный взгляд): вчера. сегодня. завтра. М.: Лотос, 1995.

25 Филиппов В.М. Новые грани Российского университета дружбы народов / Тезисы международной конференции «Университеты на пороге третьего тысячелетия». М., 1995; Грязнова А.Г. Учебный процесс требует серьезной перестройки. Вуз и рынок. М., 1993; Жураковский В.М. Приоритет международной модели образования в системе высшей школы России. М., 1993; Кинелев В.Г. Активнее использовать новые возможности. Вуз и рынок. М., 1992; Кинелев В.Г. Перспективы развития: бизнес - образование в России. М., 1993; Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М.: Республика, 1995; Кинелев В.Г. Образование и цивилизация / Материалы II Международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика». М., 1996; Садовничий В. Традиции и новации. // Международное научное сотрудничество. М., 1995. 4 и др.

Известно, что развитие образования является частью социальной политики любого современного цивилизованного государства. Российские власти неоднократно заявляли о необходимости приоритетного развития отечественного образования в рамках проводимой ими социальной политики. Социальная составляющая государственной политики, в том числе и в сфере образования, в научном плане разрабатывается отечественными учёнымиобществоведами. За последнее десятилетие опубликованы серьезные теоре

26 тические работы по данной проблематике .

В этой связи необходимо отметить крупные обобщающие научные труды В.И. Жукова, посвященные анализу опыта, накопленного советской системой образования, выявлению исторических традиций и уроков её реформирования. В них с объективных научных позиций рассматривается нынешнее состояние российского образования в контексте современных либерально-демократических реформ. Россия стала, по мнению автора, первым государством, сознательно поставившим перед собой задачу внедрить в отечественную практику американскую модель образования. Реализация правительственных установок быстро дала свои негативные результаты в виде разрушения учебно-материальной базы образования, снижения качества знаний, ограничения доступа молодёжи к образованию27.

Некоторая полезная информация получена автором при ознакомлении с докторскими диссертациями по проблемам философии, педагогики, политологии, государственной социальной, молодежной, семейной политики, защищенными в последние годы. Как правило, их отличает системный подход к анализу документального материала, комплексное использование методо

26 Жуков В.И., Еськов Г.С., Павлов B.C. Социальная история России. - М., 1999; Осадчая Г.И. Социальная политика в постсоциалистическом обществе: задачи, противоречия, перспективы. - М., 2002; Сафро-нова В.М. Методология прогнозирования социальной политики. - M., 1997; Социальная политика: парадигмы и приоритеты / Под ред. В.И. Жукова. - М., 2000; Рогачев СВ. Политико-экономическая доминанта российской государственности: вызовы XXI в. - М., 2003; Фирсов В.М. Методологические проблемы, консти-туционализация социальной работы. - М., 2000 и др.

27 Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. - М., 2001; Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика 1985-2001. - N1., 2002; Ж>ков В.И. Реформы в России. 1985-1995. - М, 1997; Жуков В.И. Россия: Состояние, перспективы, противоречия развития. - М., 1995; Жуков В.и! Россия на пороге третьего тысячелетия. Состояние и перспективы развития России. - М., 1994 и др. логического инструментария при исследовании темы, аргументированные

28 выводы и рекомендации .

Вместе с тем в указанных теоретических работах не ставились специальные задачи исследования проблем формирования и совершенствования школьной и вузовской государственной политики, анализа целей и результатов реформирования школьной системы на различных этапах жизни советского и российского общества. Именно поэтому обобщенные материалы и выводы, содержащиеся в рассматриваемых диссертационных трудах, имеют лишь косвенное отношение к избранной автором теме исследования, не затрагивают основных её положений, полученных результатов и представленных рекомендаций.

Объективная оценка политики Российской Федерации в области образования была дана в ряде монографий конца 1990-х начала нового столетия.29 В литературе конца 1990-х гг. позитивно оценивалось то, что государство практически отошло от функции идеологического контроля, декретирования школьного и вузовского обучения30. Одновременно исследователи подчеркивали необходимость государственной поддержки отечественного образования31.

Таким образом, качественный сдвиг в литературе 1990-х гг. заключается в том, что работники народного образования и исследователи получили

28 Доброхотов Л.Н. Власть и общество в России в условиях системной трансформации. 1985-1998 гг. - М., 1999; Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. - N1., 2001; Кусжанова Л Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. - М., 1996; Лаврененко И.М. Государственная социальная политика Российской Федерации (Опыт и проблемы трансформации. 80-е - первая половина 90-х гг. XX столетия). - М., 2002; Наумова Е.В. Молодежная политика России 70-90-х гг. XX века: исторический опыт и уроки. - Саратов, 2002; Плотников АД. Государственная семейная политика в Российской Федерации: тенденции формирования и реализации в 90-х годах XX века. -М., 2001; Савиных В.Л. Теория и практика управленческого содействия профессиональному самоопределению подростков группы риска. - Курган, 2000; Сазонов И.А. Теория и практика профессиональной ориентации школьников. - Оренбург, 2000; Швецов II.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. - М., 2000.

29 Новиков В.А. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. С. 14; Поздняков А.Н. Реформирование системы высшего образования России в середине 19801990-х годах. Саратов, 1999; Штурба В.А. Разработка государственной политики в области народного образования и се реализация в Российской Федерации в 60-90-х гг. (на материалах Юга России). М., 2001 и др.

30 Боголюбов Л.Н. Изучение социально-гуманитарных дисциплин как необходимое условие формирования у учащихся гражданской культуры // Социально-политические науки. 1997. № 3. С. 104-119.

1 Григорьян Э.Р. Российское образование на современном этапе: проблемы и тенденции (точка зрения социолога). М., 1997. литературу, позволяющую выработать научно обоснованные суждения об эффективности работы образовательных учреждений на протяжении длительного отрезка времени.

В 1990-начале 2000-х гг. защищены докторские диссертации исторического плана, изучавшие в той или иной степени проблемы отечественного школьного образования. Эти научные работы имеют различные хронологические рамки, тематику. Большинство из них написаны на материалах отдельных регионов России, рассматривают вопросы не только общего среднего, но и начального профессионально-технического образования32.

Например, диссертационная работа Л.И. Анайкиной охватывает 70-летний период развития советской школы, причем школьные проблемы исследуются в ней параллельно с содержанием учебных программ профтехобразования. Диссертация, в связи с поставленной целью исследования и хронологическими рамками, носит в основном обзорный характер.

Указанные исследования охватывают, как правило, лишь часть хронологического периода, обозначенного в докторской диссертации автора, не ставят задачу обобщить исторический опыт развития школьного образования в масштабах Российской Федерации.33 Так, Ю.Л. Ведерников исследует проблемы общего среднего образования в 1960-начале 1980-х гг. на базе Сибирского региона. Докторская диссертация Г.В. Кораблевой опирается на документальные источники ряда территорий Урала. В.А. Штурба выполнил своё исследование на материалах Юга России.

Определённый интерес представляет докторская диссертация A.M. Мя-чина, которая посвящена историографическому анализу научных работ по школьной тематике. Хронологические рамки диссертации охватывают 1960

32 Анайкина Л.И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922-1991 гг.). - М„ 2001; Ведерников Ю.Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения. - Иркутск, 2002; Кораблева Г.Е. Школьная политика и ее осуществление в Российской Федерации в 1970-1980-е гг. (Опыт Урала) / На материалах Уральского региона. - Оренбург, 2001; Мячин А.Н. Партийно-государстве иная политика в сфере народного образования в 1960-1990-е гг. (Критический анализ, историографические проблемы). - СПб., 1993; Штурба В.А. Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 1960-1990-е гг. / На материалах Юга России). -М., 2001.

33 Костюченко И.Ю. Государственная политика СССР и Российской Федерации в сфере народного образования (1950-1990-е гг.). М.: МПГУ, 2002.296 с.

1990-е гг. Вместе с тем она защищена в 1993 г. и, следовательно, большинство теоретических трудов, опубликованных в 1990-е гг., не могли в ней быть проанализированы.

Докторские диссертации Н.Е. Боровской и Н.П. Дрошинец позволяют проследить взаимосвязь государственной политики и образования в динамично развивающихся странах - Китае и Японии. Примечательно, что в 19501960-е гг. при формировании собственной образовательной политики наши ближайшие соседи успешно использовали советский опыт. В настоящее время образовательная политика в этих странах направлена на мобилизацию молодёжи на борьбу за овладение знаниями, повышение интеллектуального уровня всех слоев общества. Для этого в сферу образования направляются значительные материальные ресурсы. Китайские и японские власти исходят из глобальных вызовов XXI в., когда поступательное социально-экономическое развитие стран в огромной степени будет зависеть от качества образования, уровня интеллектуального потенциала нации34.

Обобщая проведенный историографический обзор литературы, можно сделать вывод о значительном круге исследований по заданной проблематике. Существуют серьёзные публикации по формированию и развитию системы отечественного школьного образования. В то же время многие из них в силу господствовавшей прежде идеологизированной методологии односторонне, не критически освещают процессы школьных преобразований, обосновывают тезис о возрастании руководящей роли партии во всех сферах жизни советского общества, в том числе и в образовании. Большинство исследований базируется на региональных материалах и не ставит задачи обобщающего анализа проблем развития образования на республиканском уровне. Хронологические рамки многих публикаций не соответствуют установленному в представленной автором диссертации временному периоду.

34 Боровская Н.Е. Формирование государственной стратегии образования в период реформ в Китае (1980-1990-е гг.), - М., 2001; Дрошинец H.IL Государственная политика Японии в сфере образования. - Екатеринбург, 1996.

Таким образом, анализ степени изученности темы позволяет прийти к выводу, что в настоящее время фактически отсутствуют обобщающие научные исторические работы, посвященные комплексному анализу проблем государственной политики в системе современного отечественного школьного образования в исследуемый период. Представленная докторская диссертация призвана восполнить этот пробел в системе научных исследований и является по существу первой комплексной научной теоретической работой, обобщающей исторический опыт развития российской школьной системы в хронологически определившемся периоде.

Цель и задачи исследования. Цель исследования состоит в обобщении исторического опыта разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984-2004 гг.

Исходя из поставленной цели, автор выдвигает для научного исследования следующие задачи: показать состояние и тенденции развития отечественной системы образования на завершающем этапе индустриальной модернизации в 1980-е гг.; в исторической динамике рассмотреть процесс разработки и реализации проектов реформирования среднего образования Российской Федерации; проанализировать подходы органов власти к развитию высшей школы Российской Федерации; выявить традиционные и новые задачи органов образования в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи; исследовать пути реформирования высшего технического образования в Российской Федерации; дать оценку развитию международных связей отечественной высшей школы на фоне развития интеграционных процессов в сфере образования.

Источниковая база диссертации определена в соответствии с целями и задачами исследования. Документальными источниками настоящего исследования являются материалы государственных архивов Российской Федерации, публикации документов, мемуарная литература, публицистика, отдельные сочинения и переписка современников. В числе открытых публикаций, можно выделить следующие основные группы источников: 1. законодательные и подзаконные акты, их проекты; 2. руководящие, директивные материалы КПСС, государственных, профсоюзных, общественно-политических структур, в частности, стенограммы и протоколы различного рода съездов, конференций, совещаний (в т.ч. учительских), программные документы правящей партии, постановления Правительства РФ; 3. текущее делопроизводство партийных и государственных органов; 4. справочные и статистические издания; 5. публикации выступлений партийных и государственных деятелей, руководителей ведомств системы народного образования; 6. материалы периодической печати; 7. мемуары.

При анализе источниковой базы основное внимание необходимо уделить архивным хматериалам. В работе использовались фонды центральных, текущих и региональных архивов: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ), Российского государственного архива экономики (РГАЭ), ряда местных архивов. Вспомогательное значение имели материалы Текущих архивов, в частности, Текущего архива Министерства образования Российской Федерации, Центрального архива Министерства образования РФ (ЦА МО), Текущего архива Российского Союза ректоров, Текущего архива МГУ им. М.В. Ломоносова, Текущего архива Российского университета дружбы народов, Текущего архива Государственной Думы Российской Федерации, Текущего архива Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. Выявляя основные направления проводившегося научного поиска, отметим, что основное внимание уделялось материалам, отражающим эволюцию принципов управления жизнедеятельностью системы народного образования.

Из числа документов центральных архивов представляют особую ценность материалы Российского государственного архива новейшей истории и Государственного архива Российской Федерации. В РГАНИ основной интерес представляют оригинальные протоколы XXVIII съезда КПСС, материалы Секретариата ЦК КПСС, документы отделов ЦК, а также разнообразные по своему составу документы ф. 89, представленные в Конституционный суд РФ по «делу КПСС» в 1992 г. В ГАРФе автор изучил материалы фондов а-259 (Совет Министров РСФСР), а-262 (Госплан РСФСР), а-385 (Верховный Совет РСФСР), а-489 (профсоюз работников просвещения, высшей школы и научных учреждений РСФСР), а-605 (Министерство высшего и среднего образования РСФСР), а-2306 (Министерство просвещения РСФСР) и др.

Вспомогательное значение имеют документы Государственного архива Краснодарского края, Центра документации новейшей истории Краснодарского края, Государственного архива Оренбургской области, Центра документации новейшей истории Оренбургской области, Государственного архива Курской области (ГАКО), Государственного архива Ростовской области, Центра документации новейшей истории Ростовской области, Государственного архива Астраханской области, Государственного архива Ставропольского края. В государственных архивах особенно ценную информацию уда, лось извлечь из фондов учреждений, непосредственно ведавших определенными отраслями народного образования. В них отложился обширный комплекс документов, отражающих эволюцию развития системы народного образования. Материалы архивных фондов могут быть систематизированы в рамках следующих групп: 1. разнообразные планы (общие и тематические, перспективные и текущие), дающие представление о бюджетных, сетевых, кадровых и иных приоритетах развития; 2. многочисленные отчетные материалы, отразившие выполнение принимавшихся плановых показателей; 3.

I справочный материал; 4. документы, фиксирующие'результаты проводившихся проверок; 5. документы, отражающие совместную работу органов и учреждений народного образования с государственными, общественными и произ во детве н н ы м и структурам и.

Важным документальным источником стал сборник нормативных актов «Народное образование в СССР».35 По мере поворотов в образовательной политике выходили и другие сборники государственных актов, действовавших в этой сфере.36 Значительный интерес для количественных оценок эффективности решения школьных проблем на основе принимаемых решений представляют статистические сборники.

Дополнительным источником являются материалы периодической печати. В публикациях газет «Правда», «Известия», «Учительская газета», «Московский комсомолец», журнала «Народное образование», других центральных и местных, изданий, многотиражек ряда высших учебных заведений и промышленных предприятий, наряду с обменом и пропагандой педагогического опыта, находит отражение общественное беспокойство школьными делами. Ценность этих изданий еще и в том, что они дают исследователю представление о состоянии образования в конкретный исторический момент.

Хронологические рамки диссертации ограничены 1984-2004 гг. Выбор данного периода объясняется реализацией непрерывных реформ в образовательном пространстве на фоне болезненного изменения общественно-политической системы государства. На основе сравнительного исторического анализа в работе комплексно рассматриваются особенности политики советского, а затем российского руководства в сфере образования и воспитания на важном этапе перехода от одной общественно-экономической формации к другой. Выбор 2004 г. в качестве верхних хронологических рамок исследования связан не столько с окончанием первого президентского срока В.В. Пу

35 Народное образование в СССР: Сборник нормативных актов. М.: Юрид. лит. 1987.

35 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник док>ментов и материалов. М.: Политиздат, 1984; Комплексные мероприятия министерства просвещения СССР по выполнению основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984, Народное образование в СССР. Сборник нормативных актов. N1., 1987 и др.

37 Народное образование, наука и культура в СССР. М.: Статистика, 1971; Народное образование, паука и культура в СССР. М.: Статистика, 1977; Народное образование и культура в СССР. Финансы и статистика. М,1989. тина, сколько с завершением переходного периода в истории страны и ее народного образования. С этого времени перед отечественной средней и высшей школой открываются новые горизонты развития.

Научная новизна диссертации определяется тем, что она является по существу первым комплексным исследованием разработки и реализации проектов реформирования системы образования в 1984-2004 гг. в масштабах Российской Федерации.

Концептуальный замысел автора заключается в сравнительном анализе советской и российской стратегии развития народного образования. Советская модель образования была ориентирована на формирование кадров индустриального общества, полноценное обеспечение общественного производства квалифицированными сотрудниками. При этом главная ставка была сделана на массовость обучения, достижение общих высоких показателей подготовки специалистов. Новое руководство Российской Федерации, ориентируясь на логику проводимых в стране реформ, стремилось диверсифицировать систему обучения, создать предпосылки для формирования вариативных моделей образования, ставящих в центр учебного процесса свободную личность, соответствующую запросам постиндустриальной эпохи.

Исследование показало, что на завершающем этапе индустриальной модернизации был достигнут беспрецедентно высокий уровень народного образования, ставший результатом долгосрочной и целенаправленной политики государства в данной сфере. Дальнейшему раскрытию высоких потенциальных возможностей советского образования помешало углубление кризисных явлений в экономической и социально-политической жизни страны на рубеже 1980-1990-х гг.

Автор показывает противоречивый характер образовательной политики постсоветской России, выявляет несоответствие между правильными декларативными установками, провозглашавшими задачи по дальнейшему совершенствованию качества образования, и реальными финансовыми, материальными и организационными возможностями государства, переживавшего острый системный кризис.

Новизна исследования заключается в оценке адекватности системы образования новым общественно-экономическим и социокультурным реалиям постсоветской эпохи. Требованиям информационного общества противоречила ставка на элитарное образование и коммерциализацию образовательных услуг, создавшая серьезные барьеры для повышения образовательного уровня малообеспеченных слоев общества.

Автор выявляет и показывает негативные последствия частой смены стратегии развития образования в исследуемый период. В данной связи в диссертации сделан особый акцент на позитивном значении стабилизации политического развития современной Российской Федерации для успешного преодоления кризисных явлений, свойственных народному образованию переходной эпохи.

Методологическая основа. В исследовании предпринята попытка достоверно и объективно, с современных позиций, отрешившись от односторонности и различных идеологических установок и догм, истолковать основные вехи и направления преобразований власти в сфере образования в 1984 -2004 гг., рассмотреть особенности контроля советского и российского правительства над деятельностью педагогических кадров. По мере своих возможностей автор добивался живого, краткого и содержательного изложения большого потока событий и фактов в образовательной сфере жизни страны. В работе над диссертацией применялся сравнительно-исторический метод исследования, который включает в себя принцип историчности, периодизации проблемы, конкретный и сравнительный анализ, позволяющий выявить общее и особенное в восходящем развитии истории. Наряду с этим, теоретико-методологическую основу исследования составляет совокупность идей, относящихся к диалектико-материалистическому пониманию теории и истории. Эволюция системы образования рассматривается в хронологических рамках 1984-2004 гг., во взаимосвязи, взаимообусловленности общественных явлений и исторических событий. Все политические и образовательные процессы и события раскрываются автором в исторической последовательности на общеисторическом фоне.

Методология определяется автором как учение о всеобщих методах познания, а также как совокупность идей, опирающихся на диалектико-материалистические принципы и способы изучения общественной жизни. В недавнем прошлом советские ученые руководствовались в своих исследованиях методологией марксизма-ленинизма, которая являлась официальной обществоведческой научной теорией. В результате тесной зависимости методологии от государственной идеологии научные исследования, как правило, проводились в русле достижений партийно-государственной политики в различных областях жизни страны, в том числе и в сфере образования.

Вместе с тем в конце «перестройки» в научных трудах стали чаще применяться, наряду с принципом партийности, принципы историзма и объективности. На рубеже 1980-1990-х гг. наблюдается постепенный переход от марксистско-ленинской методологии к использованию различных методов и способов научного исследования.

Коренные социально-экономические преобразования, произошедшие в нашей стране в 1990-е гг., предопределили процесс смены методологии научных исследований. Формирование новой общественно-экономической формации сопровождается переоценкой прежних сложившихся представлений, концепций и подходов на исторический путь, пройденный страной, перспективы ее дальнейшего развития.

В начале 1990-х гг. отражением острого кризиса исторической науки стала тотальная критика прежних методологических принципов обществоз-нания. Осуждению подвергался и принцип диалектики, особенно полезный при исследовании сложных, неоднозначных процессов, сопровождающих становление новых форм общественного устройства и собственности в стране.

К настоящему времени новая методология еще не создана. Современные исследования исходят из плюрализма мнений, различных теоретических и мировоззренческих позиций. Преодолению кризиса в исторической науке мешают, по мнению академика Ю.А. Полякова, догматизм, конъюнктурщина и дилетантизм.

Методология данного исследования исходит из выдвинутых в нем целей и задач, теоретического и практического значения темы диссертации для формирования современной российской государственной школьной политики. В качестве методологической основы диссертации используются базовые принципы исторической науки - объективность, научность, социальность, историзм.

Принцип объективности призван стать основой современной научной практики. Плюрализм в методологии должен означать изучение исторического опыта с позиций объективности, учета конкретной социально-политической обстановки, мотивации государственных решений в конкретный исторический период. Исследуя проблемы российской школьной политики, автор стремился придерживаться объективных оценок имеющихся различных научных подходов к процессам школьных преобразований, избегать прежних стереотипов при анализе достигнутых результатов.

С точки зрения современных философских образовательных теорий, образование рассматривается как часть мирового процесса, представляющего одну из форм развития человека как природного существа, человека и общества.

Образование «есть потенциально организованная деятельность, в специально созданных социальных институтах, содержащая в себе условия, методы и способы раскрытия природы человека в индивиде, обществе, челове

38 честве до оптимального в данный момент уровня» .

Принцип научности находит своё отражение и в философских теориях образования, анализирующих противоречивые тенденции, связанные с кру--I

38 Пищулин Н.П. Огородников Ю.А. Философия образования. - М., 1998. С. 95. шением старых и возникновением новых форм социальности. В переходный период, когда государство освобождается от прежних социальных институтов, а новые ещё не сложились, происходящие разрушительные тенденции сопровождаются положительными процессами становления нового образования. Обществом потенциально востребован целостный человек, имеющий универсальные познания, обладающий позитивным интеллектом, способный к созидательной деятельности во имя возрождения страны. Такой человек может быть подготовлен эффективно действующей государственной системой непрерывного образования, в основе которой находится общеобразовательная школа.

Принцип социальности определяется социальными функциями образования, которые служат интересам общества в целом и каждого его гражданина в частности. Государственный социальный заказ на образование населения определяется как потребностями общественно-экономического развития страны, так и интересами властных структур. Высокий образовательный уровень населения является стратегическим социальным ресурсом государства и, общества в целом. Государство несёт прямую ответственность за сохранение доступности образования, создание равных возможностей его получения всеми гражданами.

Профессор В.И.Жуков, исследующий широкий круг социальных проблем в сфере образования, справедливо считает, что в теоретическом аспекте государство имеет возможность влиять на развитие образования через совокупность властных полномочий, финансовых рычагов, административных ресурсов. В числе наиболее эффективных рычагов государственного влияния на образование он называет нормативно-правовое регулирование, финансовое, административное и идеологическое воздействие. В свою очередь, и общество влияет на образование, определяя, какой его уровень, класс, профиль воспринимается в качестве престижного39. Социальный подход к проблемам

I 39 >1 1 I Ч I i

Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. 1985-2001. - N1., 2002. С. 329-330 образования не означает поощрение уравнительности. Государство берет на себя функции обеспечения одинаковых возможностей для получения базового полного школьного образования всем гражданам. Дальнейший образовательный рост должен зависеть от интересов и способностей каждого человека, запросов общества на подготовку специалистов нужного профиля. Образовательная политика государства призвана выполнять регулирующие функции, обеспечивая приоритетную поддержку тем социальным группам, которые вносят решающий вклад в увеличение материального и духовного богатства общества.

Социальный принцип в образовании предполагает существование единой государственной системы обучения и воспитания, повышение роли семьи и школы в укреплении социальной стабильности общества, основ российской государственности. Между тем существуют различные подходы к пониманию социальной сущности образования. Проявляются тенденции к свертыванию политики государственного социального регулирования учебно-воспитательного процесса. Курс на создание правового социального государства в нашей стране предполагает сохранение научно-обоснованной социальной составляющей образовательной политики.

Автор разделяет подход отечественных философов, диалектически оперирующих понятийно-категориальным аппаратом, связанным с определением социальной сущности образования. Так, Г.Е. Зборовский считает образование социальным институтом, реализующим в процессе воздействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных структур. А.А.Радугип определяет образование в качестве социального института, выполняющего функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. В.И.Авдеев связывает образование с искусством создания необходимых образов, несущего эстетический и становленческий аспекты.

Образовываться, по его мнению, значит, появляться, возникать, быть вызванным к жизни40.

Принцип историзма предполагает рассмотрение явлений и процессов в развитии. Сущностные события прошлого и настоящего рассматриваются как последовательно сменяющиеся периоды единого исторического процесса. Полное исследование исторических явлений понимается как раскрытие их с позиций конкретного и всеобщего. Историзм определяет современное состояние общества в качестве объективного результата его предшествующего развития. Принцип историзма предоставил возможность проследить механизм формирования и оценить эффективность реализации государственной школьной политики в условиях смены общественно-экономических формаций на рубеже XX и XXI в.в.

При изучении задач, выдвигаемых государственными структурами в сфере школьного образования на различных этапах общественного развития, в хронологически рамках рассматриваемого периода автор использовал материалистический подход, базирующийся на теории общественно-экономических формаций. С позиций диалектико-материалистического и формационного подходов диссертанту удалось выяснить истоки сложных, противоречивых процессов, сопровождавших недавние реформы отечественной школьной системы, а также сопоставить прошлую и современную государственную образовательную политику. Принцип историзма позволил исследовать традиционно сложившуюся российскую школьную систему, рассмотреть её в единстве прошлого и настоящего.

Методологические принципы, применявшиеся при изложении практического материала, реализовывались через систему общенаучных и специально-исторических методов. К общенаучным относятся диалектико-материалистический, аналитический, дедуктивный и индуктивный методы. Диалектико-материалистический метод позволил выявить и исследовать про

40 Зборовский Г.Е. Социология образования. В 2-х частях. Часть 1. Социология допрофессионально-го образования. - Екатеринбург, 1993. С. 38-39; Энциклопедический словарь по культурологии / Под ред. А.А Радугина. - М., 1997. С. 288; Авдеев В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. - Воронеж, 2002. С. 124. тиворечивые процессы развития отечественного образования в конкретно-исторических условиях общественной жизни. Выражением диалектического метода познания явился системный подход при анализе большого фактического материала, использованного в исследовании.

При помощи аналитического метода автор сумел сопоставить различные точки зрения на изучаемые объекты, прийти к определенным теоретическим обобщениям и научным рекомендациям по исследуемым в диссертации проблемам. Дедуктивный метод использовался при исследовании явлений и процессов для определения их взаимосвязей и взаимозависимостей, что позволяло отделять частное от общего. Метод индукции помог от отдельных материалов подойти к анализу общих проблем, стоявших в школьном образовании, выявить объективную сущность событий на основе исследуемых фактов и процессов.

В качестве специально-исторических методов применялись сравнительно-исторический, проблемно-хронологический, ретроспективный и системный. Сравнительно-исторический метод помог сопоставить цели и задачи государственной школьной политики на различных этапах общественного развития, способы финансирования и укрепления материальной базы общеобразовательных школ. Этот метод позволил выявить общее и особенное, определить тенденции развития системы школьного образования. Ретроспективный метод помог проследить процесс формирования концепции всеобщего среднего образования и основных направлений воспитательной работы со школьниками в советский период и в условиях демократической России. Проблемно-хронологический метод позволил выявить и проследить динамику развития процессов и проблем, возникавших в ходе перманентного реформирования системы школьного образования в хронологической последовательности в рамках изучаемого периода. В соответствии с содержанием системного метода российская общеобразовательная и высшая школы рассматривались в качестве единой, целостной системы образования и воспитания подрастающих поколений. i

Таким образом, комплексное использование основополагающих принципов исторической науки в сочетании с различными общенаучными и специально-историческими методами помогли диссертанту в решении поставленных задач по всестороннему анализу государственной политики в сфере школьного образования России в 1984-2004 гг., её позитивных и негативных последствий, проявляющихся в современной российской школе.

Научно-практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы при корректировке современной политики России в сфере образования. Некоторые выводы и рекомендации исследования могут быть полезны органам власти и организациям, отвечающим за реализацию образовательной политики в современных условиях. Они могут быть использованы в процессе углубленного изучения истории России, при написании школьных и вузовских учебников по истории Отечества.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены научной общественности в виде монографий, статей и тезисов докладов автора на научных конференциях. О результатах своего научного исследования соискательница докладывала на кафедре истории МПГУ.

Структура диссертации включает в себя введение, шесть разделов, заключение, список использованных источников и литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Исторический опыт разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984 - 2004 гг."

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Забота об обучении и воспитании подрастающих поколений всегда являлась одним из основополагающих факторов общественного развития не только России, но и других стран. На протяжении всей своей истории человечество совершенствовало формы, методы и механизм социальной адаптация молодежи, корректировало содержательную сторону образования в соответствии с социально-экономическими, общественно-политическими условиями, национальными и нравственными, в том числе религиозными, традициями народов, общечеловеческими представлениями и классовыми интересами тех или иных социальных общностей людей. В начале XXI в. общественная роль образования существенно возросла в связи с переходом к информационному обществу, предполагающему комплексное, всестороннее развитие личности.

Вопреки распространенному мнению, анализируя партийно-государственную политику в области образования в период 1980-х гг. автор в целом признает, что она заслуживает положительного отзыва, поскольку вопросы развития общеобразовательной школы постоянно находились в поле зрения государственно-партийных органов, широкой общественности, способствовали улучшению условий обучения детей. Но проблемы образования по-прежнему были актуальны, так как в ряде регионов страны наблюдалось несоответствие между масштабными планами и действительным материальным обеспечением. На наш взгляд, это можно объяснить тем, что ряд партийно-правительственных постановлений в сфере образования был ориентирован на достижение количественных показателей посредством государственного централизованного планирования и внеэкономического регулирования. Это слабо учитывало материально-хозяйственные возможности, материальную заинтересованность и экономическую выгоду на местах.

Ориентация лишь на директивное планирование исключала возможность эффективной реализации планов развития общеобразовательной школы. Указания, предусмотренные правительственными документами в годы застоя» часто не выполнялись в полном объёме, что отрицательно сказывалось на развитии образования. До начала 1980-х гг. не было полностью выполнено задание по созданию в городских и сельских школах учебных кабинетов, строительству спортивных залов за счёт государственных капитальных вложений и др.

Исследование показало, что новая эпоха в жизни советского общества выдвинула свои требования к сфере образования. В 1980-х гг. на уровне руководства страны шел спор о необходимости введения всеобщего среднего образования. Одни считали преждевременным введение всеобщего среднего образования, опираясь на экономические возможности, их оппоненты исходили из социальных потребностей, которые диктовались необходимостью преодоления социальных различий, удовлетворением интеллектуальных потребностей. Одержала верх социальная точка зрения, по которой всеобщее обязательное среднее образование вводилось вне зависимости от экономической надобности страны, а в силу изменения социальных различий в сфере образования. На наш взгляд, данное направление по отношению к общеобразовательной школе было правильным, т.к. отражало именно её функцию -удовлетворение потребности общества в образовании.

В 1980-е гг. основные положения государственной политики в сфере образования находили свое выражение в партийных документах, затем подкреплялись решениями высших законодательных органов и обретали форму закона. В данный период существенно увеличились расходы на просвещение. В то же время, слабость системы состояла в том, что развитие народного образования в стране преподносилось как бескризисное, бесконфликтное, хотя и с отдельными недоработками. Вся глубина кризиса системы народного образования в СССР была осознанна партийным и государственным руководством только в середине 1980-х гг.

Один из существенных выводов работы состоит в том, что в первой половине 1980-х гг. заметно изменились механизмы реализации образовательной политики. Это было результатом претворения жизнь общества демократических начал, которые плодотворно начали сказываться на развитии школьного образования. В этот период наблюдалось развитие государственной политики в области школьного образования. В целом по своему содержанию образовательная политика не оставалась неизменной, она расширялась, изменялась по мере роста социальных, экономических и прочих условий. В решениях съездов КПСС, совместных постановлениях партии и правительства была определена программа развития народного образования, включающая обеспечение всеобщего обязательного среднего образования и его совершенствование. Только в 1980-е гг. был завершен переход ко всеобщему среднему образованию, обновлено содержание преподавания, улучшилась обеспеченность школ педагогическими кадрами, началась демократизация учебно-воспитательного процесса.

Развитие общеобразовательной школы шло в соответствии с требованиями научно-технического и общественного прогресса, что значительно повышало его социальную значимость. Школа выполняла образовательную задачу по передаче от поколения к поколению культурных ценностей, тем самым она помогала удовлетворению культурных потребностей общества в целом и каждого человека в отдельности. Но при этом содержание государственной программы по народному образованию исходило из основного концептуального положения: количественного роста практически по всем показателям образовательной сферы. Осуществление работы предлагалось вести по каноническим направлениям, сложившимся в государственной политике развития общеобразовательной школы, что предопределяло использование устаревших подходов, а также расширение прежних недостатков и недочётов. Постоянное обращение к вопросам школьной политики свидетельствовало о слабости позиций государства в данной области и невозможности полностью реализовать основные цели образовательной политики, поставленные на предыдущем этапе исторического развития и необходимостью выполнения перспективных задач. Именно поэтому сам по себе рост государственных актов по народному образованию не означал их реального выполнения, т.к. они иногда слабо подкреплялись гарантиями на практике, недостаточно учитывали реальные потребности и возможности страны, регионов. Вследствие этого реализация школьной политики на местах находилась в прямой зависимости от принятия постановлений партии и правительства.

Исследование показало, что в начале 1980-х гг. в образовательной сфере сложилась кризисная ситуация, которая требовала разрешения противоречия между проблемами образования и реальными потребностями дальнейшего развития общества. На партийно-государственном уровне был принят пакет документов по школьной реформе 1984г., при реализации которых использовались прежние механизмы развития. Новые образовательные подходы стали складываться со второй половины 1980-х гг., но их применение затруднялось в силу непоследовательности, противоречивости перестроечного периода.

Реформирование образовательной системы в 1980-х гг. проводилось на жёстко детерминированной основе с помощью прежних концептуальных условий, что не позволило обеспечить реальный прорыв в будущее. Заявленная ещё на XXVII съезде КПСС, приоритетность образования не получила своего практического воплощения. Ход реформационной деятельности определялся устаревшими подходами, характерными для экстенсивного периода развития образовательной модели: слабое финансирование, издержки административно-командной системы (приписки, формализм, процентомания) и т.д.

Значительные изменения в образовательной политике начали происходить в конце 1980-х гг., что было связано с общими преобразованиями в обществе, неотъемлемой частью которого являлось образование. Государственная политика в сфере просвещения была направлена на формирование государственно-общественной системы образования, что вело к освобождению школ от ведомственного правотворчества к юридическому закреплению экономических и социально-педагогических методов управления сферой образования, переходу к прогрессивным формам обучения, привлечению общественности к делам общеобразовательных учреждений, формированию нового содержания образования.

Примечательно, что на рубеже 1980-1990-х гг. наметились пути перехода инициативы к регионам в вопросах образовательной политики, что было особенно заметно в работе вузов страны. Проведенный в разделе анализ показал, что с начала 1990-х гг. вузы России вступили в качественно новый этап своего развития, который с одной стороны характеризовался демократизаций системы образования, появлением новых коммерческих форм обучения, расширением международного сотрудничества вузов, а с другой стороны, отсутствием должного уровня финансирования государственных высших учебных заведений, что привело вузовскую систему в тяжелое состояние.

Произошедшие в начале 1990-х гг. изменения в общественно-экономическом строе нашей страны, обострившийся социально-экономический кризис поставили отечественную образовательную систему в тяжелое положение. В итоге острой политической борьбы прежняя идеология школьного учебно-воспитательного процесса была признана устаревшей, консервативной и отменена вместе со всей системой воспитания учащихся. Неоднократные попытки реформирования российской школы, предпринятые в 1990-е гг., не дали реальных положительных результатов во многом из-за того, что игнорировались исторические традиции, прежние положительно зарекомендовавшие формы и методы работы учреждений образования и воспитания.

В диссертации выявлена негативная тенденция в государственной образовательной политике 1990-х гг., когда при постоянно ухудшавшемся материальном положении школ и учителей, высоком уровне беспризорности и безнадзорности среди детей и подростков государственные власти не обеспечивали полноценную поддержку школьной системы. Провозглашая необходимость социальной стабилизации в обществе, и особенно в молодежной среде, властные структуры редко заботились об оперативном устранении негативных последствий собственной политики, ограничиваясь, как правило, констатацией фактов, рассуждениями, декларациями, не предпринимая конкретных эффективных мер, направленных на реальную социальную защиту педагогов, семьи и детства.

В работе показано, что принципиальное значение в жизни российской высшей школы 1990-х гг. имела приватизация, которая должна была по замыслу реформаторов изменить отношения собственности в вузах. С середины 1990-х гг. в результате длительного противоборства сторонников и противников приватизации образовательных учреждений, временную победу одержали её противники. Автором также проанализирован один из наиболее спорных вопросов развития высшего образования в 1990-е гг. — деятельность негосударственных вузов России. На наш взгляд, коммерческому обучению принадлежит будущее, даже, несмотря на то, что некоторые негосударственные вузы в 1990-е гт. не выдержали испытания временем и прекратили свою деятельность, либо стали подразделениями государственных вузов.

В целом, к концу 1990-х гг. система народного образования смогла перестроится, а на уровне руководства страны были выработаны достаточно продуманные пути ее дальнейшего реформирования. Подводя итог анализу развития российского образования в последние десятилетия следует отметить, что сегодня все более прочно в практику работы школы входят основные идеи реформирования школы, выдвинутые еще на рубеже 1980-х — 1990-х годов. Это, прежде всего, идея вариативности образования, построенного на принципах гуманизации, альтернативности, научности, развивающего характера образования.

В начале XXI в. наступает новая эпоха в развитии российского образования. В январе 2006 г. Правительством РФ была принята Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. Основная необходимость изменений в системе образования России - усиление конкурентоспособности страны, ее политической и экономической роли на международной арене. Это во многом возможно благодаря развитию инноваций (т.е. нововведений в области техники, технологий, организации труда или управления, основанных на достижениях науки). Соответственно предлагается усилить денежные вливания в научную сферу. Известно, что в 2006 году на Программу было потрачено более 9 млрд. рублей, а к 2010 году объем финансирования увеличится до 15 млрд. рублей.

Программа предусматривает три этапа реализации. В течение первой стадии (2006-2007 годы) планировалась разработка моделей развития образования, их проверка, а также начало масштабных преобразований и экспериментов. На второй (2008-2009 годы) ступени приоритет будет отдан закупке оборудования, инвестициям. На третий этап (2010 год) намечена реализация проектов, направленных на внедрение и распространение результатов, полученных на предыдущих стадиях.

В сфере школьного образования планировалось создать систему подготовки детей дошкольного возраста — так, чтобы все получили равные стартовые возможности при поступлении в начальную школу. Большой упор в Программе был сделан на профессиональное образование: в учебных заведениях создан новый перечень специальностей. Учащимся позволили самостоятельно выбирать индивидуальный учебный план. Повысилась роль работодателей в подготовке профессиональных кадров. Больше возможностей предоставлены для переподготовки и повышения квалификации специалистов. Таким образом, развитие российского образования имеет неплохие перспективы.

Список научной литературыТарасова, Светлана Владимировна, диссертация по теме "Отечественная история"

1. Опубликованные документы и материалы Законы и законопроекты

2. Конституция Российской Федерации. М., 1994. 64 с.

3. Государственный образовательный стандарт основного общего образования. Проект Федерального закона РФ // Вестник образования. №4. С.З 0-46.

4. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». Закон Российской Федерации от 13 января 1996 года // Вестник образования. 1996. №7. С.3-57.

5. О государственном образовательном стандарте основного общего образования. Проект Федерального закона РФ // Вестник образования. №2. С.83-89.

6. Об образовании. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года // Вестник образования. 1992. №11. С.2-59.

7. Об образовании. Закон РСФСР. Проект // Учительская газета. 1991. 1623 июля (№29).

8. Об образовании. Закон Саратовской области от 15 июня 1999 года. Саратов, 1999. 18с.

9. Основы законодательства Союза СССР и союзных республик о народном образовании. Закон СССР от 19июля 1973 года в редакции Закона СССР от 27 ноября 1985 года // Ведомости Верховного Совета СССР. 1973. №30.ст.392.; 1985. №48. ст.318.

10. Документы КПСС и органов государственной власти

11. XX съезд Всесоюзного Ленинского Коммунистического Союза молодежи, 15-18 апреля 1987г.: Стенографический отчет, T.I. М.: Молодая гвардия, 1987. 382 с.

12. Деятельность коммунистической партии по подготовке и воспитанию учительских кадров в период социалистического строительства. М., 1981.

13. Деятельность Коммунистической партии по подготовке научно-педагогических и учительских кадров. М., 1984.

14. Деятельность Компартии Украины по коммунистическому воспитанию студентов в условиях развитого социализма. Киев: Виша школа, 1981.

15. Деятельность партийных организаций Урала и Западной Сибири по развитию народного образования. Свердловск, 1979.

16. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 17-18 февраля 1988г. М.: Политиздат, 1988. 75 с.

17. Народное образование в СССР: Сборник нормативных актов. М.: Юрид. лит. 1987.

18. О временных положениях, регламентирующих деятельность учреждений (организаций) системы образования и подготовки кадров в РСФСР. Постановление Совета Министров РСФСР от 23 февраля 1991 года // Вестник образования. 1991. №5. С.2-38.

19. О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. 29 июня 1979 г. // КПСС в резолюциях. М.: Политиздат, 1981. Т. 13.

20. О дальнейшем совершенствовании процесса обучения и воспитания учащихся системы профессионально-технического образования. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР 30 августа 1977г.// КПСС в резолюциях. М.: Политиздат, 1978. Т. 12.

21. О концепции очередного этапа реформирования системы образования. Материалы заседания Комиссии по подготовке очередного этапа реформирования системы образования от 9 декабря 1997 года // Образование в документах. 1998. №2.

22. О концепции очередного этапа реформирования системы образования. Письмо вице-премьера Правительства РФ О.Н.Сысуева от 27 января 1998 года // Образование в документах. 1998. №3.

23. О концепции реформирования системы образования Российской Федерации. Рекомендации парламентских слушаний от 20 января 1998 года // Образование в документах. 1998. №4.

24. О парламентских слушаниях на тему: «О концепции реформирования системы образования Российской Федерации». Письмо председателя Государственной Думы ФС РФ Г.Н. Селезнева от 28 апреля 1998 года // Образование в документах. 1998. №4.

25. О подготовке перехода на двенадцатилетний срок обучения в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации. Парламентский запрос Правительству Российской Федерации от 19 февраля 1999 года // Управление школой. 1999. №10.

26. О подготовке перехода на двенадцатилетний срок обучения в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации. Письмо Правительства Российской Федерации от 31 марта 1999 года // Управление школой. 1999. №18.

27. О проведении нового этапа реформы в области науки и образования. Стенограмма заседания Государственной Думы ФС РФ от 14 ноября 1997 года// Образование в документах. 1998. №1.

28. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984.

29. О состоянии и мерах по дальнейшему совершенствованию народного образования в СССР. Материалы шестой сессии Верховного Совета СССР восьмого созыва. 17-19 июля 1973 г. М.: Политиздат, 1973.

30. Обращение руководителей фракции КПРФ, депутатской группы «Народовластие» и Аграрной депутатской группы к участникам «круглого стола» от 9 декабря 1997 года // Образование в документах. 1998. №2. С.27-35.

31. Пленум Центрального комитета КПСС, 14-15 июня 1983 года. Стенографический отчет. М.: Политиздат, 1983. 222 с.

32. Программа экономии государственных расходов. Утверждена постановлением Правительства РФ от 17 июня 1998 года // Российская газета (Ведомственное приложение «Бизнес в России»). 1998. 27 июня (№25).

33. Цель и задачи пожизненного обучения. Кельнская хартия. Принята на встрече лидеров ведущих государств мира. Июнь 1999 года // Учительская газета. 1999. 29 июня (№26).

34. Документы Министерства образования Российской Федерации. Материалы коллегии

35. О работе школ Татарской АССР, Белгородской и Ивановской областей по созданию Советов учебных заведений. Решение коллегии Министерства просвещения от 25 июня 1988 года // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1988. №22.

36. О структуре и основных направления деятельности Минобразования в 1998 / 99 учебном году. Материалы коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 3 ноября 1998 года // Образование в документах. 1998. №22. С.7-27.

37. Об организации обучения детей шестилетнего возраста в общеобразовательных учреждениях Омской области. Приказ Министерства просвещения РСФСР от 17 марта 1987 года // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1987. №16. С.9-14.

38. Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов в РСФСР. Приказ Министерства просвещения РСФСР от 2 ноября 1987 года // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1988. С.25-27.

39. Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Приказ Министерства образования РФ от 7 июня 1993 года //Вестник образования. 1993. №9. С.2-15.

40. Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Приказ Министерства общего и профессионального образования от 9 февраля 1998 года №322 // Вестник образования. 1998. №4. С.54-67.

41. Об утверждении обязательного минимума содержания начального общего образования. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 19 мая 1998 года №1235 // Вестник образования. 1998. №9.С.З-12.

42. Об утверждении временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 19 мая 1998 года №1236 // Учительская газета. 1998. 2 июня (№22).

43. Инструктивно-методические письма, справки, информации

44. О государственном образовательном стандарте основного общего образования. Информация Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 25 декабря 1996 года // Образование в документах. 1997. №8. С.51-56.

45. Об обязательном минимуме содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы. Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 18 июля 1997 года// Вестник образования. 1997. №11. С.30-31.

46. Об обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования. Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 18 августа 1998 года // Образование в документах. 1998. №20. С.42-43.

47. Материалы общественных организаций, резолюции съездов,конференций

48. Растить активных борцов перестройки. Доклад секретаря ЦК КПСС Е.К.Лигачева на педагогической конференции в г.Электросталь / Учительская газета. 1987. 27 августа.

49. Школу раскрепостить. Выступление председателя Госкомитета СССР по народному образованию Г.Ягодина на XIX конференции КПСС // Учительская газета. 1988. 5 июля.

50. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образованию. Доклад председателя Государственного комитета СССР по народному образованию Всесоюзному съезду работников народного образования // Учительская газета. 1988. 22 декабря.

51. Резолюция Всесоюзного съезда работников народного образования // Учительская газета. 1988. 29 декабря.

52. Концепции, программы развития образования Концепция общего среднего образования как базового в единой системе народного образования. Тезисы // Учительская газета. 1988. 25 августа.

53. Концепция общего среднего образования. Проект // Учительская газета. 1988. 23 августа.

54. Концепция реформирования образования в России. Разработчики

55. A.Асмолов, М.Дмитриев, Т.Клячко, Я.Кузьминов, А.Тихонов // Учительская газета. 1997. 9 сентября (№36).

56. Концепция реформирования образования в России. Разработчики

57. B.Борисенков, Ю.Громыко, В.Давыдов, В.Зинченко, В.Шукшунов // Учительская газета. 1997. 9 сентября (№36).

58. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект // Учительская газета. 1999. 19 октября (№42).

59. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования. Итоговый материал семинаров рабочей группы Комиссии по реформированию образования // Первое сентября. 1997. 19 августа.

60. Первоочередные меры по реализации программы переходного периода//Вестник образования. 1991. №3. С.2-15.

61. Перестройку школы на уровень современных требований. Тезисы Министерства просвещения СССР // Учительская газета. 1987. 14 июля.

62. Программа развития образования Ульяновской области на 19962000гг. Ульяновск, 1996. 39с.

63. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ // Вестник образования. 1992. №10. С.25-88.

64. Региональная программа развития общего образования Саратовской области на 1996-1998 годы / Под ред. Л.Г.Вяткина, Н.П.Корщошкина. Саратов: Слово, 1996. 71с.

65. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования (исходные позиции, цели, принципы, этапы реализации) // Вестник образования. 1992. №10. С.2-24.

66. Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа. Проект Министерства общего и профессионального образования РФ. М., 1997. 52 с.

67. Федеральная программа развития образования. Проект. М., 1999.73с.1. Статистические материалы

68. Москва в цифрах за годы Советской власти (1917-1967). М., 1967. Московская городская партийная организация в цифрах. М., 1989. Народное образование и культура в СССР. Статистический сб. М.,1988.

69. Народное образование и культура в СССР: Статистич. сб. / Гос. ком. СССР по статистике, Информ.-издат центр. М.: Финансы и статистика, 1989. 432 с.

70. Народное образование, наука и культура в СССР. М.: Статистика, 1977. Образование в Российской Федерации: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 1995.278 с.

71. Российский статистический ежегодник. Стат. сб. / Госкомстат России. М.: Логос, 1996. 885 с.

72. Российский статистический ежегодник. Стат. сб. / Госкомстат России. М., 1997.749с.

73. Уровень образования населения СССР: По данным Всесоюзной переписи населения 1989г. / Гос. ком. СССР по статистике, Информ.-изд. центр. М.: Финансы и статистика, 1990. 59 с.1. Архивные материалы

74. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ).

75. Ф. А-259; Ф. А-262; Ф. А-385; А-489; А-605; Ф. А-2306; Ф. Р-1561; Ф. 1306; Ф. Р-9661.

76. Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ).1. Ф. 554; Ф. 556.

77. Российский государственный архив новейшей истории (РГАНИ).1. Ф. 5; Ф. 89.

78. Государственный архив Краснодарского края (ГАКК).

79. Ф. 1061; Ф. Р-1561; Ф. Р-687.

80. Центр документации новейшей истории Краснодарского край (ЦДНИКК).1. Ф. 1072; Ф. 1774-А.

81. Государственный архив Оренбургской области (ГАОО).1. Ф. Р-1893; Ф. Р-1014.

82. Центр документации новейшей истории Оренбургской области (ЦДНИОО).1. Ф. 371; Ф. 288; Ф. 1697.

83. Государственный архив Курской области (ГАКО).1. Ф. 166.

84. Государственный архив Ростовской области (ГАРО).

85. Ф. Р-3737; Ф. Р-4130; Ф. Р-4070; Ф. 1817.

86. Центр документации новейшей истории Ростовской области (ЦДНИРО). Ф. 9.

87. Государственный архив Астраханской области (ГААО). Ф. 1379; Ф. 1172.

88. Государственный архив Ставропольского края (ГАСК).

89. Ф. Р-2174; Ф. Р-1686; Р-2875.

90. Центр документации новейшей истории Ставропольского края (ЦДНИСК).1. Ф. 1;Ф. 5317;Ф. 23.1. Материалы Текущих архивов

91. Текущий архив Ростовского государственного университета1. Монографии и статьи

92. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1986.176с.

93. Амонашвили Ш.А. Единство цели: (В добрый путь, ребята!): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1987. 206 с.

94. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

95. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 175 с.

96. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Изд-во казан, ун-та, 1996. 567 с.

97. Антропова М., Бородина Г., Кузнецова JL, Манке Г., Паранчева Т., Злобина В. Инновации, учебные нагрузки и здоровье детей // Народное образование. 1998. №9-10. С. 171-174.

98. Арнольдов А.И. Культура развитого социализма. М.: Политиздат, 1975.

99. Асеев Г. Труд в воспитательный процесс // Народное образование. 1984. №7. С.21-25.

100. Асмолов А.Г. Прыжки с места // Учительская газета. 1997. 26 августа (№33-34).

101. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М., 1972.

102. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

103. Ахумян С. В интересах гармонического развития // Народное образование. 1984. №9. С.43-51.

104. Бабанский Ю. Повышать эффективность урока // Народное образование. 1984. №9. С.43-51.

105. Бадарханов П. Опираясь на опыт // Народное образование. 1984. №9.С.13-17.

106. Бацын Н. Школа во времени и пространстве // Народное образование. 1989. №11. С114-121.

107. Безруких М. Двойной пресс, или Почему наше образование стало школой. выживания // Учительская газета. 1998. 6 октября (№41).

108. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998. №3. С.30-35.

109. Бестужев-Лада И. Школьная реформа: как сдвинуть ее с мертвой точки? // Народное образование. 1990. №5. С. 106-111.

110. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

111. Бухарин Н., Преображенский Е. Азбука коммунизма. Гос. Изд-во Украины, 1925. С. 172.

112. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, 1997. №2. С.3-8.

113. Васильев В.В Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. 139 с.

114. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. 133с.

115. Великая Октябрьская социалистическая революция и становление советской культуры. 1917-1970. М.: Наука, 1985.

116. Веселов Г. Воплотим в жизнь идеи реформы // Народное образование. 1984. №11. С.2-9.

117. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М., 1978.

118. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.П. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. 191 с.

119. Во главе культурного строительства: московские коммунисты организаторы и руководители культурного строительства в столице. Кн.2 (июль 1941-1980 г.) М.: Моск. рабочий, 1985.

120. Вой неместного значения. В России не только церковь отделена от государства, но и школа II Учительская газета. 1999. 11 мая (№18).

121. Вопросы культурного строительства. Курск, 1971.

122. Время требует, время обязывает // Народное образование. 1986. №9. С.8-10.

123. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993.

124. Гирева Л.Д. Партийный комитет и учитель. М.: Политиздат, 1981.

125. Гладков Ю.Н. Коммунисты Ставрополья организаторы соединения школьного обучения с производительным трудом учащихся (1956-1964 гг.). Ростов-на-Дону, 1967.

126. Голубева Н.А. Роль учительства в решении задач культурной революции на завершающем этапе строительства социализма в СССР // Интеллигенция и социалистическая культурная революция. М., 1986.

127. Гончаров И. Русская школа: воплощение замысла // Народное образование. 1998. №9-10. С. 131 -132.

128. Гончаров Н.К. Перестройка советской школы. М., 1959.

129. Горбунов В.В. Ленин и социалистическая культура (Ленинская концепция формирования социалистической культуры). М.: Мысль, 1972.

130. Грачева О.Н. Руководство партийных организаций Урала народным образованием в 1953-1965. Свердловск, 1965.

131. Гурченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М., 1974.

132. Дайч З.Г. Школьная политика в СССР. Уроки партийно-государственного руководства: перспективы развития. М., 1991.

133. Данилин П.Д. Партийная забота о школе. Тула: Приок. кн. изд-во, 1980.

134. Делимся своим опытом. Статьи сельских учителей Тульской обл. Тула,1964.

135. Денисова Л. Не погрешим против истины: правда против статистики //Народное образование. 1989. №7.С.26-29.

136. Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитою социалистического общества. М., 1981.

137. Днепров Э. Верю в учителя //Правда. 1987. 1 июня.

138. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998.

139. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

140. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.

141. Додонов В.И. Ленинское учение о единой, трудовой, политехнической школе и современность. М., 1987.

142. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. 1998. №L С. 17-24.

143. Дьяченко В.К. Переход от группового к коллективному способу обучения и устранение всеобщего школьного кризиса // Начальная школа. 1998. №Ю. С.76-78.

144. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М, 1980.

145. Еще выше поднять уровень образования и воспитания // Народное образование. 1986. №9.С.11-15.

146. Жамин В.А. Актуальные вопросы экономики народного образования: Сб. статей. М., 1965.

147. Жамин В.А. Экономика образования. Вопросы теории и практики. М.: Просвещение, 1969.

148. Железный закон для ведомства, которое снова стало Министерством образования // Учительская газета. 1999. 25 мая (№20).

149. За и против // Учительская газета. 1998. 8 декабря (№50).

150. Загвоздкин В. Вальдорфские школы в России и за рубежом // Учительская газета. 1998. 14 октября (№42).

151. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991. 61с.

152. Заремба К. В соответствии с требованиями реформы // Народное образование. 1984. №10. С. 12-15.

153. Зиновьев М.П. Коммунистическая партия и повышение культурно-технического уровня рабочего класса. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.

154. Из истории формирования социалистической интеллигенции Л., 1972.

155. Инновации в школе: характер и результаты. Саратов, 1995. 64с.

156. Инновационное движение в российском школьном образовании. М.,

157. Интеллигенция и социалистическая культурная революция. JI., 1975.

158. Иовчук М.Т., Коган Л.И. Советская социалистическая культура. Исторический опыт и современные проблемы. М.: Политиздат, 1979.

159. Искажения, приведшие к фальсификации // Народное образование. 1988. №1. С.78-81.

160. Итоги работы Министерства образования России // Учительская газета. 1999. 9 марта (№9).

161. Кабатченко М.В. Советская школа на новом этапе истории человечества // Советская педагогика. 1990. №5. С.31-37.

162. Как реформировать образование // Учительская газета. 1998. 26 августа (№33-34).

163. Калинин А.Д. Народное образование в СССР. М.: Педагогика, 1962.

164. Карпунина И.Б. Сельское учительство Западной Сибири в 1950-е гг. // Социально-культурные преобразования в сельской деревне 1917-1980. Новосибирск, 1972.

165. Каспржак А. Школа в поисках смысла, или как сделать реформу образования необратимой // Лицейское и гимназическое образование.1998. №5. С.7-10.

166. Каспржак А.Г., Левит М.Б. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. 144 с.

167. Кафтанов С.В. Высшее образование в СССР. М., 1950.

168. Ковалева Г. Россия проиграла Сингапуру. Не в футбол. Сравнительный анализ качества математического и естественнонаучного образования в России // Учительская газета. 1999. 26 января (№3).

169. Коган Е., Прудникова В. Реформа образования: региональный потенциал // Образование в документах. 1997. №13. С.36-46.

170. Кожевников Е.Н. XXVI съезд КПСС и общеобразовательная школа: Книга для работников народного образования. М.: Просвещение, 1983.

171. Колесникова Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. 272 с.

172. Колодин А. Шаг в будущее? // Народное образование. 1997. №4. С.11-14.

173. Коменский Я.А. Избранные педагогически сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.651 с.

174. Комплексные мероприятия министерства просвещения СССР по выполнению основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984.

175. Коноплев В.Ф. Партийные организации Алтая в борьбе за перестройку школы. Барнаул, 1963.

176. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1962.

177. Кооп А.В. Образование и социализм. Таллин, 1983.

178. Коробейников А.А. Обновление школы: требуются идеи // Учительская газета. 1987. 22 августа.

179. Коростик С.Г. Можно поспорить с автором // Начальная школа. 1998. №9. С.85-86.

180. КорчакЯ. Избранные педагогические сочинения. М., 1979. 483 с.

181. Косолапое С.М., Федотов п.Н. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. М., 1989.

182. Кочетов А.Н. Вред ложных постулатов (Взаимосвязь образования и рынка занятости) // Человеческие ресурсы. 1998. №2. С. 12-14.

183. Кочетов А.Н. Профессиональное образование в 60-80-х годах: путь к инфляции // Отечественная история. 1994. №4-5. С.143-158.

184. Кошелев В.А., Владимирова А.П. Концептуальные проблемы образования в России на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1996. 75с.

185. КПСС во главе культурной революции в СССР. Под ред. С.А. Андропова. М., 1972.

186. КПСС и культурное строительство в условиях развитого социализма (на материалах партийных организаций Центрального и ЦентральноЧерноземного районов РСФСР). Курск, 1984.

187. Кривошеев В.Ф. Деятельность КПСС по развитию высшей школы в условиях совершенствования социализма. М., 1986.

188. Круглянский М.Р. Высшая школа СССР за 50 лет. М., 1960.

189. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10-ти т. / Под ред. Н. К. Гончарова. Т.1-10. М.; АПН, 1957-1960 , Т. II (доп.). М: АПН, 1963.

190. Крупская Н.К. О вожатом и его работе с пионерами. П.: Молодая гвардия, 1981.

191. Крупская Н.К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении. М.: Просвещение, 1982.

192. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т. 3 М., 1959. С. 152.

193. Культура развитого социализма: Некоторые вопросы теории и истории. М., 1978.

194. Культурно-просветительная работа в системе идеологической деятельности КПСС. Сб. научных трудов. JL, 1979.

195. Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М.: Наука, 1973.

196. Кумарин В.В. Эта неподатливая школа // Народное образование. 1989. №П.С.78-88.

197. Лакшин В. «Новый мир» во времена Хрущева. Дневник и попутное (1953-1964). М. 1991. С. 255.

198. Лалец П.Д. Партийная организация школы. Минск, 1977.

199. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 223 с.

200. Леднев В. От идеи к реализации // Народное образование. 1997. №6. С.5-10.

201. Леднев В.П. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров РСФСР в условиях развитого социализма. Свердловск, 1985.

202. Ленин В.И. Биохроника. Т.5. С. 7.

203. Ленин В.И. О воспитании и образовании. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

204. Ленин В.И. О народном образовании. М.: Просвещение, 1980.

205. Ленин В.И. О науке и высшем образовании. Изд.2-е доп. М.: Политиздат, 1971.

206. Ленин В.И. Пункт программы в области народного просвещения. Полн.собр.соч. Т.38. С.116-117.

207. Ленин В.И. Речь на 1 Всероссийском съезде работников просвещения и социалистической культуры. 31 июля 1919 г. Полн. собр. соч. Т.39. С. 131138.

208. Ленин В.И. Речь на 1 Всероссийском съезде учителей-интернационалистов 5 июня 1918 г. Полн. собр. соч. Т.36. С.420-421.

209. Ленин В.И. Речь на III Всероссийском совещании заведующих внешкольными подотделами губернских отделов народного образования 2 февраля 1920 г. Полн. собр. соч. Т.40. С. 160-165.

210. Ленин В.И. Речь на Всероссийском совещании политпросветов губернских и уездных отделов народного образования 3 ноября 1920. Полн. собр. соч. Т.41. С.398-408.

211. Ленин В.И. Речь на 2 Всероссийском совещании ответственных организаторов по работе в деревне. Полн. собр. соч. Т.41. С.138-150.

212. Ленин В.И. Странички из дневника. Полн. собр. соч. Т.45. С.364-366.

213. Ленин В.К. О культуре. М.: Политиздат, 1980.

214. Леонтьева М. Детство. Отрочество. Юность // Учительская газета. 1999. 12 января (№1).

215. Литвинова Н.П. Маркетинг образовательных услуг. СПб., 1997.

216. Литвяк Е. Утро без отметок // Учительская газета. 1998. 6 октября (№41).

217. Логвинов И.И. Советская школа: мифы и действительность // Советская педагогика. 1991. №6. С.37-44.

218. Луначарский А.В. Ленин и народное образование. Сб.ст. и выступл. -М., 1960. С.40.

219. Луначарский А.В. О воспитании и образовании Собр. соч. М.: Политиздат, 1976.

220. Лунячек В. Какие преобразования нужны школе // Советская педагогика. 1991. №8. С.157-158.

221. Макаров В.И. Деятельность коммунистической партии по руководству народным образованием в Центральных районах РСФСР. М., 1961.

222. Макаров З.И. Коммунистическая партия и советская общеобразовательная школа // Общественные науки. Вып. XVI. Алма-Ата, 1971.

223. Манаенков А.И. Культурное развитие и учительские кадры. М., Знание. Новое в жизни, науке и технике. Сер. история и политика КПСС. М., 1988. № 3.

224. Матвеев В. Школа: путь к возрождению // Коммунист. 1988. №17. С.75.

225. Матвеев В.Ф. Реформа школы: есть ли повод для оптимизма?: Беседа с гл. ред. «Учит. Газ.» В.Ф.Матвеевым / Записали А.Зайцев, Ю.Плясовских// Социалистический труд. 1988. №4. С86-89.

226. Медынский Е.Н. Просвещение в СССР. М., 1957.

227. Миледина Т. Несостоявшаяся дискуссия // Учительская газета. 1988. 4 ноября.

228. Министр определяет приоритеты // Народное образование. 1998. №4. С.3-10.

229. Моисеев А., Моисеева О. Управление гимназией: в чем специфика // Лицейское и гимназическое образование. 1998. №1. С.59-64.

230. Музыку заказывает губернатор // Учительская газета. 1999. 6 апреля (№13). *

231. Мясников В.А., Хроменков Н.А. От съезда к съезду. Народное образование: Итоги и перспективы. М., 1981.

232. Мясников В.А., Хроменков Н.А. От съезда к съезду. Общеобразовательная школа: итоги и перспективы. М.: Педагогика, 1985, 192с.

233. Народное образование в РСФСР / Под ред. М.П. Каширина и Е.М. Че-харина. М., 1970.

234. Научно-техническая революция и проблемы образования. Новосибирск, 1977.

235. Новиков А. Повторять пройденное не надо // Учительская газета. 1987. 6 августа.

236. Новожилова А.В. Васильева С.М. Партийная организация средней школы. М.: Московский рабочий, 1974.

237. Ножко К. Укрепление учебно-материальной базы образования // Народное образование. 1984. №10. С.8-11.

238. Обзор национальной образовательной политики. Российская Федерация. М.: Изд-во ЦИСН, 1998. 145 с.

239. Образование в Ульяновской области: Сборник информационно-методических материалов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1995. 92 с.

240. Общеобразовательная школа на современном этапе: Сб. статей. М.: АПН СССР, 1977.

241. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития //Педагогика. 1998. №8. С.3-24.

242. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Э. Д. Днепров (отв. ред.) М.: Педагогика, 1991. С.106.

243. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современность. М., 1973.

244. Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс: Актуальные вопросы развития общеобразовательной школы эпохи развитого социализма. М.: Просвещение, 1983.

245. Партийное руководство деятельностью общественных организаций интеллигенции в период социалистического строительства JL, 1984.

246. Партийное руководство культурным строительством в Российской Федерации в условиях развитого социализма. Курск, 1980.

247. Партийное руководство культурным строительством в Центральном Черноземье. Курск, 1977.

248. Партийное руководство народным образованием (на материалах Поволжья). Казань, 1980.

249. Партийные организации Сибири во главе культурного строительства. Сб. научн. трудов. Новосибирск, 1982.

250. Паршикова Т.С. Солидарна с В.К.Совалейко и Ю.М.Колягиным //Начальная школа. 1998. №9. С.83-84.

251. Педагогическая интеллигенция: социально-политические проблемы. Л.,1988.

252. Первоочередные, неотложные задачи // Народное образование. 1997. №2.0.12-16.

253. Перегрузка школьников // Учительская газета. 1998. 6 октября. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики; / Под ред. Б.С.Гершунского (отв. ред.) и др. М.: Изд. АПН СССР, 1987. 136 с.

254. Перспективы развития образования и педагогической науки: Межвуз. сб. науч. тр. / Краснояр. гос. пед. ин-т.; Редкол.: А.М.Гендин (отв. ред.) и др. Красноярск: КГПИ, 1987. 182 с.

255. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. 224 с.

256. Петрова И. «Переход на зеленый свет» // Учительская газета. 1999. 20 мая (№20). .

257. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994.

258. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: (Школоведческий аспект). М.: Высш. шк., 1990. 173 с.

259. Пинский А. «Лепестковый стандарт» // Учительская газета. 1998. 7 июля (№24).

260. Плахова Л.М. Программа развития гимназии №1514 (52) Юго-западного округа г. Москвы. М.: Новая школа, 1995. 160 с.

261. Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования: Опыт разработки и реализации. М.: Мысль, 1987. 221 с.

262. Поздняков А.Н. Реформирование системы общего образования России в середине 1980 -1990-х годах. Саратов, 1999.

263. Положевец П. Оливье по-вниковски // Учительская газета. 1997. 26 августа- (№33-34).

264. Пономарев К.А. Ко всеобщему среднему. Ижевск: Удмуртия, 1975.

265. Попов В.Д. Перестройка общественных отношений и современная школа // Советская педагогика. 1990. №6.С.37-41.

266. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Вступительная ст. В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1996. 320 с.

267. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997.352с.

268. Проблемы современного образования: Тезисы итоговой научно-практической конференции преподавателей и сотрудников института. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. 40 с.

269. Прокофьев М.А. Всеобщее среднее образование и педагогическая наука // Политическое самообразование. 1981. № 8.

270. Прокофьев М.Идеи реформы — в жизнь // Народное образование. 1994. №9. С.2-8.

271. Пудяков Г.А. Всеобщее обязательное обучение в Западной Сибири (1950-1960-е гг.) // Вопросы истории социально-экономической и культурной жизни. Сибири и Дальнего Востока. Вып. 2. Новосибирск, 1968.

272. Пути совершенствования общеобразовательной школы: Материалы IX обл. пед. чтений / Редкол.: В.Г.Вяткин (отв ред.) и др. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. 134 с.

273. Работу общеобразовательной школы на новый качественный уровень // Народное образование. 1984. №4. С.2-9.

274. Развитие вариативного образования в Саратовской области. Саратов, 1995.49 с.

275. Развитие организаторских способностей руководителей школ: Межвуз. сб. науч. тр. / Перм. гос. пед. ин-т; Отв. ред.Б.М. Чарный. Пермь: ПГПИ, 1990. 115с.

276. Реформа школы и профсоюзы. М.: Профиздат, 1987. 141с.

277. Роль партийных организаций Урала и Западной Сибири в развитии народного образования и культуры. Свердловск, 1961.

278. Российское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития. М., 1991. С.44.

279. Руснак Г.Е. В партийном руководстве залог успеха. Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1981.

280. Руткевич М.Н. Интеллигенция в развитом социалистическом обществе. М.: Политиздат, 1977.

281. Саксельдев Г.А. Актуальные проблемы изучения истории общеобразовательной школы. (По материалам СССР, 1958-1988гг.). Саратов, 1992.388 с.

282. Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества. М., 1977.

283. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. 159 с.

284. Слово и дело Бориса Ельцина // Учительская газета. 1999. 6 апреля (№13).

285. Совайленко В.К. Инновации развала // Начальная школа. 1998. №4. С.99-104.

286. Советская культура в реконструктивный период. 1928-1941.- М.: Наука,1988.

287. Советская школа на современном этапе. М.: Педагогика, 1977. < Советская школа на современном этапе. Некоторые итоги перестройки школы в период от XX до XXII съезда КПСС. / Под ред. И.А. Карлова. М., 1961.

288. Советский учитель. Очерки об учителях Героях Социалистического Труда. М., 1975.

289. Совещание в ЦК КПСС // Народное образование. 1986. №9. С.2. Соловейчик С. Дом и дух // Литературная газета. 1987. 28 октября.

290. Социальные проблемы образования: методология, * теория, технология: Сб. науч. тр. / Редкол.: В.Н.Ярская (отв. ред.) и др. Саратов: Изд-во Сарат. гос. техн. ун-та, 1998. 170с.

291. Субботина К.И. Народное образование и бюджет. М.: Финансы, 1965. Сударенков В.В., Грачев В.А., Буслов Е.В. О разработке национальной доктрины образования Российской Федерации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №1. С.4-7.

292. Суровое С.Б. Политические системы и образовательная политика. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. 176 с.

293. Сычева Л. Ректор директору не товарищ? // Учительская газета. 1998. 16 июня (№24).

294. Танкова Г.Е. Деятельность партийных организаций Сибири по укреплению материальной базы сельских общеобразовательных школ и пополнению их кадрами учителей (1966-1979 гг.) // Актуальные вопросы истории Алтая. Барнаул, 1980.

295. Темирбаев К.М. Украинцев В.В. Очерки истории советской культуры. М., 1980.

296. Терентьев А.А. Российская школа: становление, развитие, перспективы: Социально-философские проблемы. Н. Новгород, 1997.

297. Тимошенко Р.Н. Партийная организация и школа. Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1976.

298. Ткаченко Е.В. Реформа образования в Российской Федерации. Екатеринбург, 1994.

299. Токарева Ю.С. Деятельность партийных организаций Российской Федерации в области народного образования. М., 1962.

300. Трапезников С.И. Интеллектуальный потенциал коммунизма. М.: Политиздат, 1976.

301. Трапезников С.И. Ленинские принципы социалистической системы народного образования // Коммунист. 1976. № 2.

302. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. 288 с.

303. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. №2. С.3-7.

304. Трудовое начало школы. Концепция трудового воспитания, 2-я редакция, перер. и доп. М.: ВНИК «Школа», 1990. С.7-8.

305. Украинцев В.В. КПСС организатор культурного строительства в период развитого социализма. К.: Высшая школа, 1975.

306. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

307. Федотов П.Н. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. М., 1989.

308. Федюкин С.А. Партия и интеллигенция. М., Политиздат, 1983.

309. Филиппов В. Говорят, что. // Учительская газета. 1999. 27 апреля (№14). .

310. Филиппов Ф. Повторение пройденного // Учительская газета. 1987. 7 апреля.

311. Филиппов, к доске! // Российская газета. 1998. 17 октября. Фурсова И.Н., Кожухина Н.И. Категорически не согласен // Начальная школа. 1998. №9. С. 96-87.

312. Харламов И.Ф. Плоды односторонности и предвзятости // Советская педагогика. 1989. №8. С. 80-85.

313. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

314. Хроменков Н.А. Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. 176с.

315. Хроменков Н.А. Ускорение и реформа общеобразовательной школы. М.: Советская Россия, 1989. 191с.

316. Черник С.А. Борьба за повышение учебно-воспитательной работы школы // Советская педагогика. 1975. № 3. С. 93-103.

317. Черник С.А. Проблемы обеспечение общеобразовательных школ педагогическими кадрами // Советская педагогика. 1978. № 6. С. 103-112.

318. Черник С.А. Связь времен и поколений // Советская педагогика. 1977.5.

319. Черник С.А. Советская школа в послевоенные годы. М., 1975. Чечель И. Некоторая ревизия инноваций в российской школе // Лицейское и гимназическое образование. 1998. №1. С.3-7.

320. Шадриков В. Инициатива и творчество учителей решающая сила реформы'// Народное образование. 1987. №4. С. 13-16.

321. Шадриков В. Школа: время обновления // Народное образование. 1988. №9. С.7-12.

322. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М., 1993.

323. Шакиров Р. В. Школа и общество: Системно-концептуальный анализ реформ образования в России в XX в. Казань, 1997.

324. Шеваров Д. Шалва учитель // Деловой вторник. 1998. 29 октября (№38).

325. Школьные партийные организации и вопросы профессиональной ориентации. Волгоград, 1971.

326. Штыков С.Т. Очерки о взаимосвязи народного образования с народным хозяйством в СССР (1917-1967). Томск, 1968.

327. Щербаков А.В. Советская школа и педагогические кадры. Алма-Ата,1975.

328. Щербаков С.Г. Политика КПСС в области народного образования на современном этапе // Вопросы истории КПСС. 1977. № 1.

329. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М: Российское педагогическое агентство, 1998. 354с., приложения.

330. Энгельс Ф. Принципы коммунизма. Соч. Т. 19. С.322-339. Юрова В. Школа производительного труда // Народное образование. 1984. №5. С.79-82.

331. Яковлев В. «Читайте Конституцию. Там все написано.» // Учительская газета. 1999. 13 апреля (№14).

332. Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика. 1990. №10. С.7.

333. Яркина Т.Ф. Школа РСФСР в послевоенный период (1945-1953 гг.). М.,1954.

334. Диссертации и авторефераты диссертаций

335. Бородай А.Д. Деятельность ВЛКСМ по осуществлению решений коммунистической партии о воспитании молодой художественной интеллигенции в условиях развитого социализма (1971-1981 гг.). Дис. к.и.и. / Институт молодежи. М., 1982.

336. Бородай А.Д. Культурная политика в советском обществе: тенденции и противоречия формирования молодой художественной интеллигенции. (Вторая половин 50-х — 80-е гг.). Дисс. д.и.н. М., 2001.

337. Зезина М.Р. Советская художественная интеллигенция и власть в 1950-е 60-е годы. Автореф. дисс. д.и.н. М., 2000.

338. Знаменская P.O. Партийное руководство трудовым воспитанием школьников (по материалам московской городской партийной организации 1970-1980гг.). Автореф. дисс. к.и.н. М., 1984. С.9.

339. Ильина З.Д. Культурная политика и духовная жизнь горожан во второй половине 70-х — 80-х гг. (на материалах Центрально-Черноземного региона РСФСР). Автореф. дисс. д.и.н. М., 1999.

340. Кантемирова С.М. Творческая молодежь России в 60-е годы: проблемы формирования и развития (На материалах государственных и общественных организаций). Дисс. к.и.н. Институт молодежи. М., 1995.

341. Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технология внедрения: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Саратов, 1994. 198 с.

342. Макаров В.И. Деятельность коммунистической партии по руководству народным образованием в центральных районах РСФСР в 1943-1950 гг. Дисс. к.и.н. М., 1971.

343. Миркина Г.Л. Средняя школа Московской области в послевоенной сталинской пятилетке. Дисс. к.п.н. М., 1951.

344. Плотников И.Ф. КПСС вдохновитель и организатор труда советской интеллигенции и учителей. Дисс. к.и.н. Свердловск, 1954.

345. Сайтов У.Г. Творческая молодежь в условиях демократизации общественной жизни: характеристика, пути формирования. Дисс. к.ф.н. Академия общественных наук. М., 1991.

346. Суровова О.В. Реформа общеобразовательной школы в 80-е годы: опыт, проблемы (На материалах партийных и советских органов Нижнего Поволжья): Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук. Саратов, 1993. 267 с.

347. Четков П.Ф. Борьба КПСС за дальнейший подъем народного образования в годы IV пятилетки. Дисс. к.и.н. М., 1956.

348. Шмойлов М.А. Молодая художественная интеллигенция в условиях ,гперестройки: особенности духовного облика. Дисс. к.ф.н. Институт молодежи. М., 1990. П1