Качество образования как социологическая проблема

Кощеева, Ирина Константиновна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Качество образования как социологическая проблема

Год: 2003
Автор научной работы: Кощеева, Ирина Константиновна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Екатеринбург
Код cпециальности ВАК: 22.00.06

Диссертация по социологии на тему 'Качество образования как социологическая проблема'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Качество образования как социологическая проблема"

На правах рукописи

КОЩЕЕВА ИРИНА КОНСТАНТИНОВНА

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

22.00.06 - социология культуры, духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

£<С. л/а/-Екагеринбург - 2003

Работа выполнена на кафедре социологии Гуманитарного университета г.Екатеринбурга

Научный руководитель

- Заслуженный деятель науки РФ, доктор философских наук, профессор Г.Е.Зборовский

Официальные оппоненты

- доктор социологических наук, доцент Н.Б.Костина

- кандидат философских наук, доцент Л.КЗабара

Ведущее учреждение

Башкирский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 2 июля 2003 года в 15-00 часов на заседании диссертационного Совета К 212.285.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата социологических наук в Уральском государственном техническом университете по адресу: 620002, г.Екатеринбург, К-2, ВТУЗгородок, ул.Мира, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного технического университета.

Автореферат разослан мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор социологических наук,

профессор

В.Т.Шапко

2005-4 11733

Ш325"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. XXI век заявил о себе резким ускорением исторического времени, повышением темпов -общественных перемен, глобализацией и универсализацией экономической, политической и культурной жизни, беспрецедентным возрастанием роли информации и информационных технологий в общественном развитии. Реформирование главных социальных институтов - экономических, политических, науки, культуры, здравоохранения, семьи, образования и др., связанных с реализацией основополагающих потребностей человека и общества, ведет к изменению качества жизни - главного комплексного показателя, характеризующего развитие стран и народов.

В сложной структуре взаимосвязей, взаимовлияний, взаимообусловленностей всех элементов, выражающих системно-целостную природу качества жизни, качеству образования как основе саморазвития человечества отводится особая роль в обеспечении жизнедеятельности и жизнеспособности общества. Речь идет о качестве образования во всех его подсистемах и на всех уровнях.

Развитие информационной инфраструктуры дает человеку громадные преимущества: возможность сжатой во времени переработки больших массивов информации, практически мгновенной коммуникации в пределах земного шара, глобальной автоматизации и информатизации производства и т.п Все это предопределило повышение спроса на высокообразованных специалистов и постановку проблемы качества образования как одной из наиболее значимых для современного общества.

Особое значение приобретает проблема качества высшего образования, поскольку ее решение прямо связано с подготовкой специалистов и формированием рынков труда. Высшее образование с 1990-х годов испытывает влияние процессов глобализации. Интернационализация образования становится одной из главных проблем в условиях экономической и геополитической интеграции. Изменяются взаимоотношения общества и высшего образования. Проблемы взаимосвязи высших учебных заведений и рынка труда становятся постоянной темой для обсуждения. Рынок формулирует требование конкурентоспособности специалистов, а значит качества их подготовки.

(институциональном) уровне. Однако, предоставляя больше автономии высшему образованию, государство при этом требует обеспечения его качества.

По проблеме качества образования, прежде всего высшего, идут многочисленные дискуссии. Они касаются как содержания образования, так и многочисленных факторов его развития. Дискуссии по проблемам качества образования охватывают самые различные сферы научного знания. Это педагогика, философия, социология, управление образованием и др.

В последние годы особым объектом дискуссий становится сравнение качества образования в государственной и негосударственной высшей школе. Основанием для интереса к этой проблеме является объективный факт бурного роста численности негосударственных вузов и студентов, получающих в них образование.

Созданные в условиях рынка и реагирующие на потребности молодежи в получении современных престижных специальностей, негосударственные вузы продемонстрировали гибкость образовательных стратегий и высокие адаптивные свойства. Негосударственное образование — это реализация принципов рыночной экономике в социальной и духовной сферах жизни общества.

Появление в стране самофинансируемого (негосударственного) высшего образования выявило новые возможности всей системы образования и стимулировало развитие внебюджетного образования внутри государственных высших учебных заведений. Поиск причин актуализации негосударственного высшего образования и активизации данного процесса приводит нас к необходимости исследовать в первую очередь проблему качества высшего образования в негосударственных вузах. Причем речь идет о рассмотрении ее в рамках социологического анализа, поскольку именно он позволяет, в силу специфики социологической науки, исследовать качество образования как социальный феномен, включать его в систему социальных процессов, связей и отношений, характеризующих взаимодействие образования и общества Преимущества социологического подхода к трактовке качества образования позволяют, на наш взгляд, осуществить комплексный анализ социальных факторов, его обусловливающих, выявить социальную роль и значение качества образования как регулятивного механизма в развитии образовательной сферы и общества в целом.

Степень научной разработанности проблемы. Для осмысления проблемы качества образования существенное значение имеют разработки проблем образования вообще, высшего в особенности, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь в философии, социологии, педагогике, £ также исследования междисциплинарного характера.

Следует отметить, в первую очередь, общетеоретические и социологические подходы к изучению образования, представленные в работах классиков социологической науки XIX - XX вв. и ее наиболее видных зарубежных представителей - О.Конта, Г.Спенсера, К.Маркса, М.Вебера, Э.Дюркгейма, К.Маннгейма, Т.Парсонса, П.Бурдье, Р.Будона, Дж.Бэллэнтайн, Дж.Коулмена, Ф.Кумбса, У.Сьюэлл, Д.Фиттермана и др.

Значительный вклад в разработку методологии социологических исследований образования принадлежит H.A. Аитову, JI.M. Андрюхиной, Е.С. Баразговой, В.Л.Бенину, И.В. Бестужейу-Ладе, Л.А. Беляевой, Л.Г. Борисовой, Ю.Р. Вишневскому, С.И.Григорьеву, Г.Е. Зборовскому, Ф'.Г. Зиятдино-вой, В.И.Кашперскому, Л.Н. Когану-, И.С. Кону, Д.Л. Константиновскому, Г.Б. Кораблевой, Н.Б.Костиной, А.Б.Курлову, В.Т. Лисовскому, A.B. Меренкову, В.Я. Нечаеву, A.M. Осипову, Б.С. Павлову, В.Д. Попову, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевичу, B.C. Собкину, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппову, Ф.Г. Хайруллину, В.Т. Шапко, В.Н. Шубкину, Е.А. Шуклиной, В.АДдову и др. Особую роль в подготовке и осуществлении диссертационного исследования сыграли немногочисленные работы социологов по проблеме качества высшего образования. Среди них необходимо отметить исследования, в которых проблема качества образования в целом, высшего образования в особенности, рассматривалась с точки зрения анализа его как социального процесса и выявления факторов эффективности обучения (В.И. Добрынина, E.H. Заборова, Д.И. Зюзин, Г.Н. Сериков, Т.Н. Кухтевич, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги и др.).

Вместе с тем, большая часть работ по проблеме качества образования, в том числе и высшего, выполнена за пределами социологического подхода. Исследование проблемы качества образования как условия совершенствования педагогического (прежде всего школьного) процесса, с одной стороны, и повышения эффективности оценивания его результатов, с другой, представлены в работах В.А. Кальней, В.В. Краевского, Д.Ш. Матроса, H.H. Мельниковой, Д.М. Полева, М Н. Скаткина, С.Е. Шишова и др.

Педагогический подход, выразившийся в понимании качества образования как соотношения цели и результата, заданных операционально, обнаруживается в трудах Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника. Эти и другие педагоги (Н.В. Бордовская, A.A. Реан) интенсивно разрабатывают управленческие подходы к интересующей нас проблеме.

В рамках квалитологического подхода (В.И. Байденко, Дж. ван Зантворт, И.А. Зимняя, В.Г. Казанович, Г.С. Ковалева, Н.В. Кузьмина, В.В. Миронова, Г.П. Савельева, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, X. ван де Вэн, М.Б. Челышко-ва) дан структурный анализ системно-целостной категории «качество высше-

го образования», разработаны теоретико-методологические модели оценки и мониторинга качества образования как результата и как процесса.

Международные эксперты и специалисты (JI. Власчану, А. Вроейнстийн, М. Диас, Дж. Дональдсон, Г. Келлз, Н. Старополи, К. Тьюн, М. Фразер) изучают проблемы обеспечения качества высшего образования в связи с его институциональной оценкой. Качество образования рассматривается ими, прежде всего, как соответствие государственному стандарту.

Подход к качеству образования с точки зрения компетентностной модели, опирающейся на междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса, разрабатывается С.И. Шишовым. Качество обучения как совокупность потребительских свойств образовательной услуги, критерии качества высшего образования как объекта менеджмента рассмотрены Р.И. Бичуриным, А.Б. Вифлиемским, А.П. Егоршиным, И.Л. Жигаловой, А.К. Зайцевым, В.А. Кожиным, В.А. Кручининым, В.И. Кучеренко, Н.Ф. Пермичевым, Т.В. Тальниковой, В.А. Фортунатовой, Д.В. Хави-ным.

В рамках «производственно-управленческого» подхода на основе всеобщего управления качеством (TQM) и стандартов ИСО серии 9000 проводятся исследования по моделированию вузовских систем управления качеством (Ю.П. Адлер, В. Балабин, Г. Воробьев, Е. Гаффорова, И. Кравченко, В. Про-тасьев, Д. Риттер, Б. Савина, Э. Спиридонов, Н. Фролов, В. Шильдин), где качества образования - это качество образовательной продукции, обладающей такими свойствами, которые могли бы удовлетворить потребителей.

Западными исследователями, работающими в русле методологии всеобщего менеджмента качества («процессной» модели качества), интенсивно разрабатываются сюжеты, связанные с комплексом ролей студента как потребителя и как «работника» (К. Кей, С. Мете, Я. Хау, С. Хелмс), с изучением ожиданий и удовлетворенности участников образовательного процесса (Л. Камингс, Дж. Лансфору, Д. Моррис, Р. Хейг), с межличностными общениями внутри академической среды, влияющими на качество образования (Д. Иване). Вырабатывают методологические подходы к формированию требований (технических условий) на продукт или услугу со стороны работодателя как «потребителя вузов» Д. Бадли, Дж. Беннет, Кокинь Лам, Циандье Жао.

Между теоретическим и практическим уровнями осмысления феномена «качество образования» существует разрыв. О том, как его преодолеть, ведутся многочисленные дискуссии на страницах периодических специализированных изданий (Е. Вальтер, А. Востриков, А. Клепиков, М. Моисеенко, Н. Никитина, С. Погребняк, Е. Рузаев, И. Самойлова).

Названные выше исследователи раскрывали в своих работах, выполненных в рамках различных научных подходов, отдельные аспекты проблемы

качества образования. При этом социологический подход к его изучению остался не реализованным в полной мере. Тем более это касается качества высшего образования, не говоря уже о том, что практически неразработанной оказалась проблема качества высшего негосударственного образования.

Между тем, с учетом активного развития в стране негосударственной высшей школы, существует научная и практическая необходимость целостного анализа качества высшего негосударственного образования с точки зрения социологического подхода к нему, что и определило цель и задачи диссертационного исследования.

Основная цель работы - осуществить социологический анализ качества высшего негосударственного образования.

Задачи исследования:

• осуществить понятийный анализ образования и его качества;

• выявить специфику социологического подхода к образованию и его качеству;

• дать характеристику качества высшего образования вообще, негосударственного в особенности;

• разработать методологию социологического исследования качества высшего образования;

• операционализировать понятие качества высшего образования, определить его критерии;

• выработать и исследовать оценочные характеристики качества высшего негосударственного образования.

Объектом исследования являются взаимодействующие социальные общности студентов и преподавателей образовательных учреждений негосударственной высшей школы.

Предмет исследования составляют качественные характеристики высшего негосударственного образования, рассмотренные сквозь призму социологического подхода.

Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные положения, разработанные в социально-философской, социологической, педагогической, психологической литературе и касающиеся проблемы образования и его качества. Диссертант опирался на организационный, процессуальный, аксиологический, управленческий подходы к образованию и его качеству, диалектику объективно-субъективной детерминации деятельности. Большое методологическое и общетеоретическое значение для исследования имели общенаучные методы, применяемые в рамках системного, личностного, деятельностного подходов.

Основными методами исследования, помимо общенаучных, явились такие методы сбора социологической информации, кск изучение статистичс-

ских материалов и документов, их качественный анализ, письменный и устный опросы (анкетирование, интервьюирование), экспертный опрос. Были использованы также статистические методы обработки и анализа собранной социологической инофрмации.

Эмпирическая база исследования. Теоретико-методологический анализ качества высшего образования сопряжен с результатами исследований, посвященных выявлению отношения студентов и преподавателей к проблеме качества образования, проведенных с участием автора в июне 2002 - марте 2003 гг. среди студентов и преподавателей негосударственных вузов г. Екатеринбурга. В выборке были представлены 7 негосударственных вузов города. Опрашивались студенты старших курсов (4 курса очного и 4-5 курсов заочного отделений). На данных курсах был осуществлен сплошной отбор единиц наблюдения. Преподавательский состав был представлен постоянными (штатными) работниками. Общий объем выборки - 729 чел.

Научная новизна исследования:

1. В работе осуществляется социологический подход к анализу качества высшего образования, состоящий в рассмотрении его как способа социальной регуляции образовательной сферы, выработанного в обществе механизма упорядочения деятельности всех элементов структуры высшего образования.

2. Обосновывается, что качество высшего образования как регулятивный механизм образовательной сферы включает в себя комплекс нормативных, ценностных, организационных, управленческих характеристик.

3. Доказывается, что качество высшего образования является средством социальной регуляции процессов взаимодействия (взаимовлияния, взаимообусловленности) высшего образования как социального института и как важнейшего звена системы образования в целом с другими социальными институтами и подсистемами образования.

4. В работе показывается, что качество высшего образования целесообразно рассматривать как конвенциональный феномен, т.е. как результат соглашения между всеми участниками образовательного процесса и соотнесения их потребностей с нормативными требованиями, принятыми в системе образования, и социокультурными особенностями функционирования образовательной сферы в обществе.

5. Установлено на базе проведенных эмпирических исследований, что качество высшего негосударственного образования зависит от уровня согласованности интересов основных субъектов, прямо или косвенно включенных в образовательную сферу. Делается предположение, что чем выше уровень этой согласованности,тем выше качество образования.

6. Доказывается, что качество высшего негосударственного образования в значительной степени детерминировано требованиями рынка, которые обусловливают его основные составляющие - содержание, процесс и результат.

7. В ходе исследования определено, что потребности в качестве образования студентов и преподавателей не совпадают, поскольку эти взаимодействующие социальные группы имеют разные ценностно-нормативные представления о качестве образования. Определено, что уровень требований к основным составляющим качества образования у студентов негосударственных вузов выше, чем у преподавателей. Высказывается предположение, что данное несоответствие является латентным противоречием и базой для возможных конфликтов между этими социальными группами.

8. На основе эмпирических обобщений выявлены две модели образовательной деятельности студентов негосударственных вузов, характеризующие их отношение к качеству образования, его содержанию, процессу и результату: профессионально-самореализационная (в рамках которой образование выступает преимущественно как терминальная ценность) и профессионально-прагматическая (образование - в первую очередь инструментальная ценность, средство достижения профессиональных, материальных, статусных целей).

9. Разработана методика эмпирического исследования качества высшего образования, включающая анализ его основных составляющих - содержания, процесса и результата и определение системы показателей для каждой из них.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методологии социологического подхода к изучению качества высшего образования, осуществлении его понятийного анализа, выявлении перспектив и направлений дальнейшего исследования данного феномена с позиций социологической науки. На базе эмпирических обобщений реализована попытка моделирования стратегий образовательной деятельности различных групп студентов высшей негосударственной школы. Осуществлена разработка методологии и методики .конкретно-социологического исследования качества высшего образования, предложена система основных его показателей.

Практическая значимость работы. Основные выводы и рекомендации были представлены администрации негосударственных образовательных учреждений г. Екатеринбурга для принятия управленческих решений, Совету ректоров негосударственных вузов Свердловской области, использованы в разработке концепции управления качеством образования Гуманитарного университета, легли в основу организации социологического мониторинга качества образования.

Основные положения диссертации могут быть использованы также в преподавании курсов "Социология образования", "Философия образования", "Педагогика" для студентов гуманитарных специальностей.

Апробация работы. Основные положения диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета (март 2002 г., апрель 2003 г.), на межвузовской конференции "Методика преподавания философии и социологии" (г. Екатеринбург, март 1998 г.), на заседании "круглого стола" Совета ректоров негосударственных вузов Свердловской области и Законодательного Собрания Свердловской области по проблемам негосударственного образования (г. Екатеринбург, май 1999 г.), международной конференции "Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании" и президиума Ассоциации негосударственных вузов России (г. Таганрог, сентябрь 2001 г.), V ежегодной межвузовской научно-практической конференции Гуманитарного университета "Проблемы глобализации в современном обществе" (г. Екатеринбург, май 2002 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Негосударственные высшие образовательные учреждения: опыт, проблемы, перспективы" (г. Екатеринбург, ноябрь 2002 г.), Совещании проректоров по учебной работе вузов Российской Федерации (г. Москва, январь 2003 г.), V Всероссийской конференции "Возрождение России: общество - управление -образование - молодежь - культура" (г. Екатеринбург, март 2003 г.), VI ежегодной межвузовской научно-практической конференции Гуманитарного университета "Коллизии свободы в постиндустриальном обществе" (г. Екатеринбург, май 2003 г.).

Результаты исследований нашли отражение в 10 публикациях автора.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (четырех параграфов), заключения, списка литературы, состоящего из 236 наименований. В работе представлены 1 схема и 28 таблиц. Объем работы 157 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, формулируются цель и основные задачи, раскрывается научная новизна диссертационного исследования, характеризуются его теоретико-методологические основания и эмпирическая база. Указываются основные научные методы, применяемые в исследовании, подчеркивается теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Методология социологического анализа качества образования в негосударственной высшей школе» посвящена выявлению и анализу основных методологических. подходов к исследованию многофакторного и полисубъектного феномена «качество образования». Дано обоснование возможностей институционального, системно-функционального, процессуального, деятельностного и аксиологического подходов к анализу качества высшего образования в целом и негосударственного высшего образования в особенности. Качество образования рассматривается как многоаспектный феномен и конкретизируется через качество содержания, процесса и результата образования.

В первом параграфе «Понятийный анализ качества образования» характеризуются основные подходы к качеству образования: педагогический, квалитологический, управленческий. На основании анализа содержания и структуры понятия «качество высшего образования» предлагается системно-структурная схема факторов, влияющих на качество образования, и выявляются основные характеристики исследуемой категории применительно к негосударственной высшей школе.

В работе показано, что в рамках педагогического подхода качество образования трактуется как степень соответствия целей и результатов образования и традиционно рассматривается с позиций совершенствования педагогического процесса, т.е. поиска оптимальных форм, методов и методик обучения и воспитания.

Квалитологический подход основывается на понимании качества высшего образования как многоаспектного и многофакторного феномена. Оно, с позиции квалитологии, представляет собой системную совокупность социально значимых свойств высшего образования и означает сбалансированное соответствие образования (как процесса, результата, системы) многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам. В рамках данного подхода различаются понятия «качество высшего образования» и «качество подготовки специалистов», возникающее как результат сужения первого. Оба понятия рассматриваются преж-

де всего в связи с такими феноменами, как нормы, критерии оценки, мониторинг качества образования.

Управленческий подход базируется на выделении нормативных характеристик качества образования. К ним относятся: во-первых, современность системы высшего образования, интерпретируемая через ее многоуровневость и соответствие стандартам качества европейского образовательного пространства; во-вторых, соответствие содержания высшего образования требованиям развития страны и интересам личности обучающегося, что обеспечивается государственными образовательными стандартами; в-третьих, соответствие условий реализации учебного процесса качественным и количественным показателям, зафиксированным в требованиях к государственной аттестации и аккредитации высших учебных заведений.

Диссертант отмечает, что в современном менеджменте образования активно разрабатывается проблема компетенции как характеристики результата образовательного процесса. По мнению автора, проявление интереса к построению компетентностной модели качества подготовки специалистов (в отличие от квалификационной модели) отражает возникновение нового взгляда на человеческие ресурсы (человеческий капитал) и оправдано реалиями социального партнерства высшего образования и рынка труда. Если квалификационная модель основана на трансляции профессиональных знаний и ориентирована на воспроизводство профессиональной структуры общества, то компетентностная нацелена на формирование рынков труда и базируется на стратегии повышения социальной и профессиональной мобильности выпускников. Как дискуссионную и требующую согласованности мнений представителей различных наук автор выделяет проблему разработки систем управления качеством образования с позиции производственно-управленческого подхода.

Диссертантом предложена системно-структурная схема, демонстрирующая основные факторы, влияющие на качество подготовки специалистов в конкретном образовательном учреждении. Факторы представлены как элементы мега-, мезо- и микросреды.

В работе рассматриваются целевые установки образовательной деятельности негосударственных высших учебных заведений: нормативность, адаптивность, инновационность, демократичность, гуманистическая и гуманитарная направленность, ориентация на удовлетворение потребностей в обучении, воспитании, социализации, профессиональной подготовке.

Дается «факторный» анализ качества негосударственного образования, позволяющий сделать вывод о наличии достаточного потенциала развития и совершенствования негосударственного сектора высшей школы. Отмечается что дальнейший рост числа негосударственных высших учебных заведений

детерминирован формированием рыночных отношений в обществе и постепенным их проникновением в образовательную сферу. Возникнув как инновационный процесс, негосударственное образование не только изменило сознание и деятельность субъектов этого процесса, но и стимулировало внедрение новых образовательных идей, технологий, отношений, механизмов управления в систему высшего образования, актуализируя таким образом проблему совершенствования качества высшего образования.

Качество образования как сложный социальный феномен предполагает применение междисциплинарного анализа. В его контексте социологический подход позволяет выделить и проанализировать систему социальных детерминант, обусловливающих качество высшего образования.

Во втором параграфе «Специфика социологического подхода к образованию и его качеству» методологически обоснованы преимущества социологического подхода к трактовке качества образования, позволяющие осуществить комплексный анализ социальных факторов, его обусловливающих, выявить социальную роль и значение качества образования как регулятивного механизма в развитии образовательной сферы и общества в целом.

По мнению автора, ответ на главный методологический вопрос «В чем специфика социологического подхода к качеству образования?» следует искать в особенностях предметного поля социологии образования. На основании анализа проблем становления социологии образования как отдельной отрасли социологического знания, сопоставления различных подходов к определению предмета данной отрасли, рассмотрения образования как социального феномена, одного из наиболее значимых элементов образа жизни людей и наиболее распространенных индивидуальных видов деятельности, автор делает вывод о целесообразности применения институционального, системного, деятельностного, процессуального, аксиологического подходов к анализу качества образования.

Диссертантом дается социологическая интерпретация понятия образования, содержащегося в Законе РФ «Об образовании», а также системы, структуры, функций и качества образования.

С позиции социологического подхода качество образования в целом, высшего в особенности, - это прежде всего нормативное требование общества к образованию как одной из его важнейших подсистем, заключающееся в необходимости соответс1вовать критериям эффективной деятельности, то есть оптимальному выполнению своих социальных функций. Качество образования является, прежде всего, уровневой характеристикой деятельности' системы образования.

В работе рассматриваются социальные характеристики качества высшего обра.ивания С одной стороны, оно является способом социальной ре

гуляции процессов взаимодействия (взаимовлияния, взаимообусловленности) высшего образования как социального института и как важнейшего звена системы образования в целом с другими социальными институтами общества и подсистемами образования. С другой стороны, качество высшего образования выступает как способ социальной регуляции данной образовательной сферы, как выработанный в обществе механизм упорядочения деятельности всех элементов структуры высшего образования. Он включает в себя нормативные, ценностные, организационные, управленческие характеристики в их тесной взаимосвязи.

Нормативные характеристики представлены системой правовых, институциональных норм и норм повседневной деятельности. Субъектами нормотворчества, задающими параметры качества образования, выступают: государство, органы управления образованием всех уровней, администрации вузов, рынок труда, индивидуальные и групповые субъекты образовательного процесса.

Ценностные характеристики качества высшего образования рассматриваются через взаимодействие системы ценностей основных субъектов образовательного процесса и прежде всего через понимание ими специфики аксиологических параметров образования («высшее образование как ценность», «ценность высшего образования»).

Организационные, системные характеристики представляют собой уровень соответствия системы высшего образования общественным потребностям.

Управленческие характеристики качества высшего образования рассматриваются как уровень соответствия организационных структур, управленческого персонала, управленческих технологий и ресурсов, систем оценки качества целям высшего образования и нормативным характеристикам качества высшего образования.

Вторая глава «Качество образования в негосударственной высшей школе как предмет эмпирического исследования» посвящена выявлению представлений о качестве негосударственного высшего образования ¡аких социальных групп, непосредственно включенных в образовательный процесс, как студенты и преподаватели.

Первый параграф «Качество образования: содержание, процесс, результат» начинается с обоснования методологии исследования. Особенностью качества высшего образования как механизма социальной регуляции образовательной сферы является то, что оно выступает результатом сочетания интересов и потребностей различных социальных субъектов: общества в целом, конкретных социальных групп и отдельной личности.

Проблема полисубъектности феномена качества образования состоит в том, что интересы потребителей, прямо или косвенно включенных в образовательный процесс, часто не совпадают, а порой находятся в противоречии друг с другом. Это и обусловило необходимость исследовать представления о качестве образования студентов и преподавателей. Проблема согласования их интересов в отношении качества негосударственного образования рассмотрена на материалах конкретно-социологических исследований.

Изучение отношения студентов и преподавателей к качеству образования предполагало структурирование данной проблемы и выделение ее основных составляющих, оптимальных для осуществления эмпирического исследования, - качество содержания, процесса и результата образования.

Анализ качества содержания образования показал, что в рамках организации учебного процесса содержание конкретной профессионально образовательной программы не может быть независимым от мнений и оценочных суждений студентов и преподавателей. Логика преподавания конкретных дисциплин и выстраивания образовательного процесса в целом должна быть органично включена в логику профессионального становления будущего выпускника. Это, прежде всего, соответствует базовой потребности студентов в получении прикладных знаний (что отметило 87,7% опрошенных). В своих оценках они ориентируются на собственные потребности, а не на формальные характеристики качества. Интересен тот факт, что студенты и преподаватели практически не соотносят качество содержания образования с государственным образовательным стандартом.

Исследование показало, что у студентов негосударственных вузов достаточно высок уровень развития образовательных потребностей. Большей частью студентов (62,3%) осознается значимость фундаментальных знаний. Качество содержания образования неодинаково трактуется студентами разных специальностей, что обусловлено спецификой их будущей профессиональной деятельности.

Для большинства студентов одной из базовых характеристик качества процесса образования является высокий уровень профессионализма преподавателей (так считают 87,7% опрошенных). Эта позиция совпадает с позицией руководителей негосударственных вузов в отношении проводимой ими кадровой политики, ориентированной на привлечение к образовательному процессу высококвалифицированных преподавателей, специалистов-практиков, известных ученых.

Суждения преподавателей об основопола1 ающих элементах качества процесса образования в целом не противоречат студенческим. Это свидетельствует о совпадении базовых интересов их профессиональной деятельности и потребностей студентов. Однако исследование выяы.^о недооценку препода-

вателями значимости индивидуального подхода к образовательной деятельности студентов, роли внедрения в учебный процесс новых образовательных технологий, активных методов обучения.

Качество результата образования представляет собой комплекс показателей субъективных характеристик личности выпускника и объективных условий, связанных с уровнем его востребованности на рынке труда. Студенты считают уровень профессиональной подготовки базовой характеристикой результата образования (83,8%). Преподаватели в качестве основных характеристик выделяют высокий уровень профессиональной подготовки (83,8%) и сформированные способности к саморазвитию (70,3%).

Исследование показало, что в представлениях преподавателей негосударственных вузов основные параметры образовательного процесса выглядят гораздо более привлекательно, чем в оценках студентов. Преподаватели переоценивают удовлетворенность студентов качеством преподавания, организацией учебного процесса, индивидуальным подходом к образовательной деятельности студента, возможностью приобрести разносторонние и глубокие знания по интересующим предметам, формированием профессиональных навыков, возможностью раскрыть свои индивидуальные способности, психологической атмосферой в учебном заведении, группе.

Имеющиеся расхождения в оценках свидетельствуют о существенных несовпадениях в ценностно-нормативных структурах представлений студентов и преподавателей о качестве образования, о разном видении норм качества данными социальными группами. Основным фактором обострения этого потенциального конфликта является дальнейшее развитие системы рыночных отношений в российском обществе.

Без учета порой противоречивых мнений участников образовательного процесса вряд ли возможно реализовать в вузе политику управления качеством образования. Понятие "качество образования" становится функциональным при достижении консенсуса между интересами разных социальных групп, включенных в образовательную сферу. Ориентация управленческой политики на качество образования предполагает поиск условий реализации интересов и потребностей основных его субъектов.

Ряд выявленных исследованием тенденций современного этапа развития негосударственного высшего образования свидетельствует о том, что в негосударственных вузах ведется серьезная работа по созданию условий для реализации образовательных потребностей студентов, эффективной деятельности студентов и преподавателей. Оценки качества образования студентами

негосударственных вузов (в сравнении с государственными)' свидетельствует об определенных достижениях образовательных учреждений негосударственного сектора высшей школы.

Во втором параграфе «Проблема качества образования в негосударственном вузе сквозь призму потребностно-мотивационных характеристик студентов» на материалах эмпирического исследования качества образования показана целесообразность рассмотрения его как конвенционального феномена, как результата соглашения между всеми участниками образовательного процесса и соотнесения их потребностей с нормативными требованиями, принятыми в системе образования.

Дифференциация представлений о-качестве образования обусловлена различиями в системе потребностей' включенных в образовательную сферу субъектов (студент, преподаватель, административный работник, работодатель и т.д.). В то же время, даже одна социальная группа, например, студенты, может задавать разные нормативные требования к качеству образования в зависимости от объективных (социальных, демографических, образовательных и др.) и субъективных (потребностно-мотивационных, ценностно-нормативных) характеристик. Значимость анализа последних, позволяющих более дифференцированно сегментировать рынок потребителей образовательных услуг негосударственной высшей школы, постоянно возрастает в условиях роста конкурентной борьбы в сфере образования.

Исследование выявило различия в оценках студентами государственных и негосударственных вузов (очных отделений) роли образования в их жизни. Если первые в большинстве своем рассматривают образование в качестве базы будущего материального благополучия (53,9%), а уже затем средства профессионального становления (47,5%) и личностной самореализации (45,7%), то для студентов негосударственных вузов образование - прежде всего способ профессионального становления и развития.

Этот факт свидетельствует о менее явно выраженной утилитарно-прагматической тенденции в отношении к образованию у студентов негосударственных вузов Такое отношение студентов к образованию определяется

1 Социологическое исследование студентов вузов Свердловской области «Потребности в образовании молодежи региона», проведенное по аналогичной методике (ноябрь-декабрь 2001, руководители Г.Е.Зборовский, Ь.А.Шуклина; многоступенчатая выборка, на первой ступени - стратифицированная с равномерным размещением, на второй - квотная. Опрошено 479 с1аршеклассников, 478 учащихся профессиональных училищ, 465 студентов, 487 молодых работников - все- о 1900 чел.).

не только их индивидуальными особенностями, но и является своеобразным итогом работы вузов по формированию образовательных потребностей студентов.

Вместе с тем, в рамках самого негосударственного образования существуют различия в отношении студентов к образованию. Во многом они обусловлены особенностями будущей профессиональной деятельности студентов. Анализ этих различий позволил выделить группы студейтов, которые демонстрируют (пусть не в эталонном виде) две модели образовательной деятельности:

- профессионально-прагматическую (в рамках которой образование выступает как инструментальная ценность, средство достижения целей профессионального становления и овладения преимуществами будущей профессиональной деятельности - материальными, статусными);

- профессионально-самореализационную (образование является терминальной ценностью, самоцелью деятельности студента).

Отношение к образованию студентов, как правило, представляет собой сочетание, комбинацию этих моделей, своеобразное приближение в той или иной мере либо к профессионально-прагматическому, либо к самореализационному полюсам.

Эти две группы студентов различаются по базовым целям образователь- <

ной деятельности. Доминирующими целями образовательной деятельности первой группы является профессиональное самоопределение и становление, второй - личностное развитие и самореализация.

Выявленные в ходе конкретно-социологического исследования модели образовательной деятельности связаны с различиями в ее ценностно-нормативной регуляции на уровне обыденного сознания студентов. Ценности профессии и образования у разных групп студентов имеют разные доминанты и колеблются в диапазоне от инструментально-прагматических до терминально-креативных, влияя на представления студентов о качественном образовании и задавая разные нормы качества образования.

Различия ценностно-нормативных систем разных групп студентов обусловлены как совокупностью условий их жизнедеятельности, так и профессионально-образовательными факторами. В значительной'степени формирование данных систем происходит стихийно, но их воздействие на образовательный процесс столь значимо, что игнорировать его невозможно, не вступая в конфликт со студентами.

Рассмотренные ценностно-нормативные системы являются основой формирования складывающейся в вузе идеологии качества образования. Выявленные образов-тельные стратегии нельзя не учитывать в управленческой

деятельности образовательного учреждения, их можно и нужно корректировать.

Обобщение данных эмпирического исследования показало возможности социологического анализа в выявлении потенциала качества образования как нормативно-регулятивного механизма образовательной сферы. Была определена необходимость:

- углубленного изучения потребностей всех субъектов, прямо или косвенно включенных в образовательную сферу (образовательных потребностей и намерений абитуриентов; потребностей их родителей в образовании детей как средстве жизненного самоопределения последних; образовательных потребностей и целей студентов; профессиональных потребностей преподавателей и административных работников вузов; профессиональных требований потенциальных работодателей);

- методологического анализа и методической разработки различающихся по структуре и содержанию потребностей разных социальных субъектов;

- соотнесения потребностей социальных субъектов с нормативными требованиями общества и институциональными требованиями образовательной сферы, выявления явных и латентных противоречий, конфликтов, поиска путей их разрешения, достижения консенсуса;

- анализа ценностно-нормативных регуляторов качества образования на уровне повседневного сознания у групп, включенных в образовательный процесс, прежде всего студентов и преподавателей, формирования идеологии качества образования на уровне образовательного учреждения, создания концепции управления качеством образования в вузе.

В "Заключении" делаются выводы и отмечается, что социологический анализ качества образования находится в самом начале долгого пути. Целый ряд вопросов требует своего детального исследования. Среди них: критерии качества образования как социального феномена; совокупность факторов, его обусловливающих; система его показателей и индикаторов; наиболее эффективные с точки зрения перспектив исследования конкретные методы изучения качества образования и многие другие. Однако для дальнейшей разработки указанных проблем нужны специальные исследования, выходящие за пределы данной диссертации.

Основные положения работы нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. "Ничего легкого в хорошем деле быть не может..." (о проблемах ин-ституционализации негосударственного сектора высшей школы) // Мир образования. Екатеринбург - Москва, 1995. 0,45 п.л.

2. Студенческая социологическая лаборатория Гуманитарного университета и совершенствование учебного процесса в негосударственном вузе // Методика преподавания философии и социологии. Материалы межвузовской конференции. Екатеринбург, 1998. 0,2 п.л.

3. Гуманитарный университет: становление и развитие негосударственного вуза // Вторые уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург. 1998. 0,1 п.л.

4. Правовое воспитание студентов и организационные возможности университета (из опыта работы Гуманитарного университета) // Проблемы граж-данско-патриотического воспитания молодежи: Материалы региональной научно-практической конференции. Екатеринбург, 1999. 0,2 п.л.

5. Социокультурная модель университета, или попытка самоидентификации (на примере НВПОУ «Гуманитарный университет») // Экономическая, правовая и духовная культура России на рубеже тысячелетий: Материалы научно-практической конференции. Екатеринбург, 1999. 0,5 п.л.

6. «Охранительная» функция университета XXI в. И Проблемы общественного развития в зеркале социологии и экономики: Тезисы докладов межрегиональной научной конференции, Екатеринбург, 1999. 0,2 п.л.

7. Негосударственное образование в оценках студентов // Высшее образование в России. 2002. №6. (в соавторстве) 1 п.л. с,

8 Качество высшего образования как социальная проблема // Вестник УГТУ-УПИ. Серия «Гуманитарные и социально-экономические науки». Актуальные проблемы социологии и менеджмента: Сборник научных статей. Екатеринбург, 2003. № 4(24). 0,2 п.л.

9 Свобода выбора и качество высшего образования // Коллизии свободы в постиндустриальном обществе. Материалы международной научно-практической конференции. Екатеринбург, 2003.0,8 п.л.

10. Компетентностная модель качества высшего образования // Актуальные проблемы социологии и менеджмента. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции "Возрождение России: общество - управление - образование - культура - молодежь". Вып.2. Екатеринбург, 2003. 0,3 п.л.

Подписано в печать 24. 05. 2003. Формат 16x84/16 Бумага для множ. аппаратов. Усл. печ. л. ^ /£ Уч.-изд. л. ■{/{ Тираж 100 экз Заказ № 58

Уральский государственный технический университет. 620002, Р.Ф. Свердловская обл., г. Екатеринбург, ул. Мира, 19.

Отпечатано на ризографе Гуманитарного университета. 620049, г. Екатеринбург, ул. Студенческая, 19.

РНБ Русский фонд

2005-4 11733

!обИЮН 2003

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Кощеева, Ирина Константиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА КАЧЕСТВА НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

1.1. Понятийный анализ качества образования.

1.2. Специфика социологического подхода к образованию и его качеству.

ГЛАВА II. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В

НЕГОСУДАРСТВЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

КАК ПРЕДМЕТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Качество образования: содержание, процесс, результат.

2.2. Проблема качества образования в негосударственном вузе сквозь призму потребностно-мотивационных характеристик студентов.

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Кощеева, Ирина Константиновна

Актуальность темы исследования. XXI век заявил о себе резким ускорением исторического времени, повышением темпов общественных перемен, глобализацией и универсализацией экономической, политической и культурной жизни, беспрецедентным возрастанием роли информации и информационных технологий в общественном развитии. Реформирование главных социальных институтов - экономических, политических, науки, культуры, здравоохранения, семьи, образования и др., связанных с реализацией основополагающих потребностей человека и общества, ведет к изменению качества жизни - главного комплексного показателя, характеризующего развитие стран и народов.

Развитие информационной инфраструктуры дает человеку громадные преимущества: возможность сжатой во времени переработки больших массивов информации, практически мгновенной коммуникации в пределах земного шара, глобальной автоматизации и информатизации производства и т.п. Все это предопределило повышение спроса на высокообразованных специалистов и постановку проблемы качества образования как одной из наиболее значимых для современного общества.

Стремительный рост научно-технологических знаний требует от государств более гибкой системы управления образованием, а именно: децентрализации системы, отказа от детального регулирования развития высшего образования, с тем, чтобы многие решения могли приниматься на локальном (институциональном) уровне. Однако, предоставляя больше автономии высшему образованию, государство при этом требует обеспечения его качества.

Созданные в условиях рынка и реагирующие на потребности молодежи в получении современных престижных специальностей, негосударственные вузы продемонстрировали гибкость образовательных стратегий и высокие адаптивные свойства. Негосударственное образование - это реализация принципов рыночной экономике в социальной и духовной сферах жизни общества.

Появление в стране самофинансируемого (негосударственного) высшего образования выявило новые возможности всей системы образования и стимулировало развитие внебюджетного образования внутри государственных высших учебных заведений. Поиск причин актуализации негосударственного высшего образования и активизации данного процесса приводит нас к необходимости исследовать в первую очередь проблему качества высшего образования в негосударственных вузах. Причем речь идет о рассмотрении ее в рамках социологического анализа, поскольку именно он позволяет, в силу специфики социологической науки, исследовать качество образования как социальный феномен, включать его в систему социальных процессов, связей и отношений, характеризующих взаимодействие образования и общества. Преимущества социологического подхода к трактовке качества образования позволяют, на наш взгляд, осуществить комплексный анализ социальных факторов, его обусловливающих, выявить социальную роль и значение качества образования как регулятивного механизма в развитии образовательной сферы и общества в целом.

Степень научной разработанности проблемы. Для осмысления проблемы качества образования существенное значение имеют разработки проблем образования вообще, высшего в особенности, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь в философии, социологии, педагогике, а также исследования междисциплинарного характера.

К.Маркса, М.Вебера, Э.Дюркгейма, К.Маннгейма, Т.Парсонса, П.Бурдье, Р.Будона, Дж.Бэллэнтайн, Дж.Коулмена, Ф.Кумбса, У.Сьюэлл, Д.Фиттермана и др.

Значительный вклад в разработку методологии социологических исследований образования принадлежит Н.А. Аитову, JI.M. Андрюхиной, Е.С. Баразговой, В.Л.Бенину, И.В. Бестужеву-Ладе, Л.А. Беляевой, Л.Г. Борисовой, Ю.Р. Вишневскому, С.И.Григорьеву, Г.Е. Зборовскому, Ф.Г. Зиятдиновой, В.И.Кашперскому, Л.Н. Когану, И.С. Кону, Д. Л. Константиновскому, Г.Б. Кораблевой, Н.Б.Костиной, А.Б.Курлову, В.Т. Лисовскому, А.В. Меренкову, В.Я. Нечаеву, A.M. Осипову, Б.С. Павлову, В.Д. Попову, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевичу, B.C. Собкину, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппову, Ф.Г. Хайруллину, В.Т. Шапко, В.Н. Шубкину, Е.А. Шуклиной, В.А.Ядову и др.

Особую роль в подготовке и осуществлении диссертационного исследования сыграли немногочисленные работы социологов по проблеме качества высшего образования. Среди них необходимо отметить исследования, в которых проблема качества образования в целом, высшего образования в особенности, рассматривалась с точки зрения анализа его как социального процесса и выявления факторов эффективности обучения (В.И. Добрынина, Е.Н. Заборова, Д.И. Зюзин, Г.Н. Сериков, Т.Н. Кухтевич, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги и

ДР-)

В.А. Кальней, В.В. Краевского, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой, Д.М. Полева, М.Н. Скаткина, С.Е. Шишова и др.

Педагогический подход, выразившийся в понимании качества образования как соотношения цели и результата, заданных операционально, обнаруживается в трудах Б.С. Гершунского, В.И. За-гвязинского, М.М. Поташника. Эти и другие педагоги (Н.В. Бордов-ская, А.А. Реан) интенсивно разрабатывают управленческие подходы к интересующей нас проблеме.

В рамках квалитологического подхода (В.И. Байденко, Дж. ван Зантворт, И.А. Зимняя, В.Г. Казанович, Г.С. Ковалева, Н.В. Кузьмина, В.В. Миронова, Г.П. Савельева, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, X. ван де Вэн, М.Б. Челышкова) дан структурный анализ системно-целостной категории «качество высшего образования», разработаны теоретико-методологические модели оценки и мониторинга качества образования как результата и как процесса.

Международные эксперты и специалисты (JL Власчану, А. Вро-ейнстийн, М. Диас, Дж. Дональдсон, Г. Келлз, Н. Старополи, К. Тьюн, М. Фразер) изучают проблемы обеспечения качества высшего образования в связи с его институциональной оценкой. Качество образования рассматривается ими, прежде всего, как соответствие государственному стандарту.

Подход к качеству образования с точки зрения компетентност-ной модели, опирающейся на междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса, разрабатывается С.И. Шишовым. Качество обучения как совокупность потребительских свойств образовательной услуги, критерии качества высшего образования как объекта менеджмента рассмотрены Р.И. Бичуриным, А.Б. Вифлиемским, А.П. Егоршиным, И.Л. Жигаловой, А.К. Зайцевым, В.А. Кожиным, В.А. Кручининым, В.И. Кучеренко,

Н.Ф. Пермичевым, Т.В. Тальниковой, В.А. Фортунатовой, Д.В. Ха-виным.

В рамках «производственно-управленческого» подхода на основе всеобщего управления качеством (TQM) и стандартов ИСО серии 9000 проводятся исследования по моделированию вузовских систем управления качеством (Ю.П. Адлер, В. Балабин, Г. Воробьев, Е. Гаффорова, И. Кравченко, В. Протасьев, Д. Риттер, Е. Савина, Э. Спиридонов, Н. Фролов, В. Шильдин), где качество образования -это качество образовательной продукции, обладающей такими свойствами, которые могли бы удовлетворить потребителей.

Западными исследователями, работающими в русле методологии всеобщего менеджмента качества («процессной» модели качества), интенсивно разрабатываются сюжеты, связанные с комплексом ролей студента как потребителя и как «работника» (К. Кей, С. Мете, Я. Хау, С. Хелмс), с изучением ожиданий и удовлетворенности участников образовательного процесса (JI. Камингс, Дж. Лансфору, Д. Моррис, Р. Хейг), с межличностными общениями внутри академической среды, влияющими на качество образования (Д. Иване). Вырабатывают методологические подходы к формированию требований (технических условий) на продукт или услугу со стороны работодателя как «потребителя вузов» Д. Бадли, Дж. Беннет, Кокинь Лам, Циандье Жао.

Между теоретическим и практическим уровнями осмысления феномена «качество образования» существует разрыв. О том, как его преодолеть, ведутся многочисленные дискуссии на страницах периодических специализированных изданий (Е. Вальтер, А. Вос-триков, А. Клепиков, М. Моисеенко, Н. Никитина, С. Погребняк, Е. Рузаев, И. Самойлова).

Названные выше исследователи раскрывали в своих работах, выполненных в рамках различных научных подходов, отдельные аспекты проблемы качества образования. При этом социологический подход к его изучению остался не реализованным в полной мере. Тем более это касается качества высшего образования, не говоря уже о том, что практически неразработанной оказалась проблема качества высшего негосударственного образования.

Задачи исследования:

• осуществить понятийный анализ образования и его качества;

• выявить специфику социологического подхода к образованию и его качеству;

• дать характеристику качества высшего образования вообще, негосударственного в особенности;

• разработать методологию социологического исследования качества высшего образования;

• операционализировать понятие качества высшего образования, определить его критерии;

• выработать и исследовать оценочные характеристики качества высшего негосударственного образования.

Основными методами исследования, помимо общенаучных, явились такие методы сбора социологической информации, как изучение статистических материалов и документов, их качественный анализ, письменный и устный опросы (анкетирование, интервьюирование), экспертный опрос. Были использованы также статистические методы обработки и анализа собранной социологической ино-фрмации.

Научная новизна исследования:

5. Установлено на базе проведенных эмпирических исследований, что качество высшего негосударственного образования зависит от уровня согласованности интересов основных субъектов, прямо или косвенно включенных в образовательную сферу. Делается предположение, что чем выше уровень этой согласованности, тем выше качество образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методологии социологического подхода к изучению качества высшего образования, осуществлении его понятийного анализа, выявлении перспектив и направлений дальнейшего исследования данного феномена с позиций социологической науки. На базе эмпирических обобщений реализована попытка моделирования стратегий образовательной деятельности различных групп студентов высшей негосударственной школы. Осуществлена разработка методологии и методики конкретно-социологического исследования качества высшего образования, предложена система основных его показателей.

Апробация работы. Основные положения диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета (март 2002 г., апрель 2003 г.), на межвузовской конференции "Методика преподавания философии и социологии" (г. Екатеринбург, март 1998 г.), на заседании "круглого стола" Совета ректоров негосударственных вузов Свердловской области и Законодательного Собрания Свердловской области по проблемам негосударственного образования (г. Екатеринбург, май 1999 г.), международной конференции "Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании" и президиума Ассоциации негосударственных вузов России (г. Таганрог, сентябрь 2001 г.), V ежегодной межвузовской научно-практической конференции Гуманитарного университета "Проблемы глобализации в современном обществе" (г. Екатеринбург, май 2002 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Негосударственные высшие образовательные учреждения: опыт, проблемы, перспективы" (г. Екатеринбург, ноябрь 2002 г.), Совещании проректоров по учебной работе вузов Российской Федерации (г. Москва, январь 2003 г.), V Всероссийской конференции "Возрождение России: общество -управление - образование - молодежь - культура" (г. Екатеринбург, март 2003 г.), VI ежегодной межвузовской научно-практической конференции Гуманитарного университета "Коллизии свободы в постиндустриальном обществе" (г. Екатеринбург, май 2003 г.).

Результаты исследований нашли отражение в 10 публикациях автора.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Качество образования как социологическая проблема"

13. Выводы, полученные нами при анализе результатов исследования, позволили сформулировать основные направления работы администрации с целью оптимизации деятельности по совершенствованию качества.

Завершая диссертационное исследование, следует отметить, что социологический анализ качества образования находится в самом начале долгого пути, который ему предстоит пройти в рамках социологии образования и смежных с ней отраслей знания, изучающих образование в рамках философии, педагогики, психологии, менеджмента, экономики и др. Целый ряд вопросов требует своего дальнейшего исследования. Среди них: критерии качества образования как социального феномена, совокупность факторов его обусловливающих, система его показателей и индикаторов, наиболее эффективные с точки зрения перспектив исследования конкретные методы изучения качества образования (как количественные, так и качественные) и многие другие. Однако для дальнейшей разработки указанных проблем нужны новые исследования, выходящие за пределы данной диссертации. Для их успешного осуществления необходимо создание специальной социологической теории качества образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование качества высшего негосударственного образо-b вания, выполненное в рамках социологического подхода, позволяет прийти к следующим выводам теоретического, эмпирического и практического характера.

1. В диссертации было доказано, что с позиций социологического подхода качество образования целесообразно рассматривать как механизм социальной регуляции образовательной сферы, имеющий ценностно-нормативную, потребностно-мотивационную, системную, организационную составляющие, которые взаимосвяза-I ны и взаимообусловливают друг друга.

2. В работе качество образования характеризуется как важ-^ нейший фактор, определяющий смысл и значение взаимодействия социального института образования с другими институтами и подсистемами общества.

3. Было обращено особое внимание на понимание того, что сложность анализа качества образования обусловлена полисубъект-ностью данного феномена, детерминированного системой отношений всех включенных в образовательную сферу заинтересованных сторон. Основной вывод, следующий из этого, состоит в том, что противоречия в данной системе потребностей, интересов, целей -показатель дисфункций в сфере образования, с одной стороны, и фактор ее развития - с другой.

4. Было показано, что негосударственное высшее образование, в сравнении с государственным, обладает значительным потенциалом, поскольку характеризуется большим динамизмом, гибкостью, дифференцированностью образовательных услуг, способностью откликаться на многообразие интересов потребителя. Было установлено, что активное использование рыночных механизмов в управлении высшими учебными заведениями способствует достижению высокого качества образования.

5. Осуществленный в диссертации анализ проблемы качества образования означает решение задачи изучения оценок данного феномена взаимодействующими субъектами, прямо или косвенно включенными в образовательную сферу (студентами, их родителями, преподавателями, администрацией вузов, работодателями).

6. С нашей точки зрения, сходство и расхождения в оценках качества образования разными социальными субъектами обнаруживаются через анализ его основных составляющих: содержание, процесс и результат. Именно в определении и операционализации этих составляющих и состояло существо авторского подхода к разработке методологии и методики конкретно-социологического исследования.

7. Было выявлено на основе проведенных эмпирических исследований, что качество высшего негосударственного образования детерминировано согласованностью интересов основных субъектов образовательного процесса. При этом было установлено, что чем выше уровень этой согласованности, тем выше качество образования.

8. Эмпирическое исследование показало, что субъекты образовательного процесса, прежде всего студенты и преподаватели, имеют различные представления о качественном образовании и самом понятии «качество образования». Поэтому создание концепции управления качеством образования конкретного образовательного учреждения предполагает анализ, с одной стороны, разносторонних и порой противоречивых интересов названных социальных групп, с другой - соотношения данных интересов с общепринятыми нормативами, стандартами образовательной сферы, социокультурными традициями ее функционирования в обществе.

9. В ходе исследования удалось доказать, что потребности в качестве образования студентов и преподавателей не совпадают, поскольку эти социальные группы имеют о нем разные ценностнонормативные представления. Было определено, что уровень требований к основным составляющим качества образования у студентов негосударственных вузов выше, чем у преподавателей. Эта диспропорция лежит в основе скрытого конфликта между главными участI никами образовательного процесса.

10. Результатом эмпирических обобщений стали модели двух стратегий образовательной деятельности студентов негосударственных вузов, различающиеся их отношением к качеству образования, его содержанию, процессу и результату, - профессионально-самореализационная (суть ее в том, что образование является для студента преимущественно терминальной ценностью) и профессионально-прагматическая (образование выступает как инструментальная ценность, средство достижения профессиональных, материальных и статусных целей).

11. В диссертации было доказано, что две группы студентов (репрезентирующие названные выше модели) различаются по базовым целям образовательной деятельности и мотивам выбора профессии. Доминирующими целями образовательной деятельности первой группы являются личностное развитие и самореализация посредством образования и профессионального становления, второй -профессиональное самоопределение и становление как условие будущего материального благополучия. Доминирующими мотивами

• выбора профессии первой группы (профессиональносамореализационная модель) являются: 1) интерес к профессии, 2) ориентация на творческий труд и 3) возможность проявлять инициативу, самостоятельность. Во второй группе (профессионально-прагматическая модель) среди мотивов профессионального выбора одну из ведущих позиций занимает ориентация на хороший заработок, даваемый профессией.

12. Анализ данных конкретно-социологического исследования показал, что дифференциация представлений студентов о качестве образования, большой разброс значений и их несовпадение на разных специальностях вызваны целым рядом факторов. Среди субъективных - потребностно-мотивационные характеристики студентов в сферах образования и профессии (потребности, мотивы, цели, ценностные ориентации их образовательной деятельности и профессионального становления). Среди объективных факторов, влияющих на представления студентов о качестве образования, наиболее важными являются особенности самой профессиональной сферы (специфика профессиональной деятельности, престижность, статус профессии, условия трудовой деятельности в рамках данной профессии, ее преимущества и ограничения), а также особенности организации учебного процесса в вузе и на факультетах.

Список научной литературыКощеева, Ирина Константиновна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Аавиксоо Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проб л ему//Alma Mater. 2002. № 6.

2. Абасов З.А. Роль педагогической практики студентов в их профессиональном становлении//Социологические исследования. 2002. №3.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.

4. Адлер Ю.П. Зачем образованию еще и качество?/Системы качества в образовании. Сб. пер. с англ. Вып. 1. Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М, 2000.

5. Антология русского качества/Под ред. Б.В. Бойцова, Ю.В. Крянева. М., 2000.

6. Александрова Т.Д., Зборовский Г.Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и Германии. Екатеринбург, 1996.

7. Аллак Ж. Вклак в будущее: приоритет образования. М.,1993.

8. Антология русской классической социологии/Под ред. Д.С. Клементьева, Л.Н. Панковой. М., 1995.

9. Бабосов Е.М. Прикладная социология. Минск, 2000. Ю.Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшегообразования Европы. М., 2002. П.Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Н. Новгород, 1999.

10. Барблан А. Значение Сорбонской декларации: личный взгляд//А1та Mater. 2000. № 10.

11. Бархатов В.Ю., Протасов А.Н., Путилов Г.П. Некоторые особенности развития высшего образования в России (на примере негосударственных вузов). М., 2002.

12. Бейли Д., Беннет Дж. Реалистичная модель высшего образования/Системы качества в образовании. Сб. пер. с англ. Вып. 1.4. 1.; Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 2000.

13. Белов В. Система оценки качества образования//Высшее образование в России. 2002. № 1.

14. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

15. Бенделл Т. Наставники по качеству. М., 2000.

16. Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива/Пер. с англ. Под ред. Г.С. Батыгина. М., 1996.

17. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века. Размышления социолога. М., 1988.

18. Бестужев Лада В.И. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М., 1993.

19. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1990.

20. Бим Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М., 1994.

21. Бим Бад Б.М Образование для свободы в России // Педагогика, 1993. №6.

22. Бобылев Б., Хавин Д., Горбунов С. Оценка инвестиционной привлекательности образования//А1ша Mater. 2002. № 7.

23. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества /Социологические исследования. 2002. №3.

24. Бок Д. Университеты и будущее Америки/Пер. с англ. М., 1993.

25. Болотин И., Джамалудинов Г. Социальные проблемы научно-педагогических кадров//Высшее образование в России. 2002. № 4.

26. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование// Социологические исследования. 1997. № 3.

27. Большой толковый словарь русского языка. С-Петербург, 1998.

28. Боревская Н.Е. Негосударственные образовательные учреждения в Китае//Педагогика. 1999. № 1.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2001.

30. Бурдье П. Университетская докса и творчество/Пер. с фр. Н.А. IIlMaTKo//Socio-Logos'96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии РАН. М., 1996.

31. Бурлацкая М.Г., Рубина Л.Я., Шапко И.В. Мнения студентов о качестве образования в педагогическом вузе (материалы социологического исследования в УрГПУ) / Образование и наука. 2001.№2.

32. Бутенко И.А. Прикладная социология: наука и искусство. М., 1999.

33. Бутенко И.А. Что привлекает студентов в учебном процессе?//А1та Mater. 2000. № 1.

34. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. М., 1991.

35. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-ых годов// Социологические исследования. 1997. № 10.

36. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Екатеринбург, 1997.

37. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-ых социокультурная динамика//Социологические исследования. 2000. № 12.

38. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. М., 1999.

39. Волков Ю.А., Субетто А.И., Чекмарев В.В., Волков А.Ю., Сидло А.А. Образование и интеллектуальный потенциал России (стати-стико-социогеографический квалиметрический мониторинг воспроизводства). Москва-Кострома, 1998.

40. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. М., 2000.

41. Газман О.С. От авторитарности образования к педагогике свободы. М., 1996.

42. Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Мировые тенденции в области научных исследований/Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 7. М., 1998.

43. Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно-познавательной активности студентов// Социологические исследования. 2000. № 12.

44. Гаффорова Е.Б., Балабан В.А., Кравченко И.Ф. Проблемы формирования целей вузовской системы качества//Стандарты и качество. 2002. № 4.

45. Гергиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. Информационно-технологическая революция и подготовка кадров в США. М., 1992.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1998.

47. Голубков П.В. Концепция развития маркетинга образовательных услуг. Екатеринбург, 1996.

48. Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул, 2000.

49. Губарев В.В. Системное представление качества образова-ния//Стандарты и качество. 2002. № 4.

50. Данилова Т. Мотивы профессионального самоопределения студен-тов-психологов//А1ша Mater. 2002. № 7.

51. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург, 1998.

52. Дистанционное образование в России и за рубежом: информационно-аналитический аспект. М., 2001.

53. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

54. Добрынина В.И., Добрынин В.В., Кухтевич Т.Н., Туманян О.В. Общество высшая школа - молодежь. М., 1995.

55. Добрынина В., Кухтевич Т. Ценностные ориентации учащейся и студенческой молодежи: особенности и тенденции//А1та Mater. 2003. № 2.

56. Дронишинец А.П. Образование в Японии. Екатеринбург, 1996.

57. Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.

58. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

59. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология. Словарь-справочник. М., 1998.

60. Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии//Магистр, 1996. № 6.бб.Закс JI., Зборовский Г., Кощеева И., Шуклина Е. Негосударственное образование в оценках студентов//Высшее образование в России. 2002. № 6.

61. Западноевропейская социология XIX века: Тексты/Под ред. В.И. Добренькова. М., 1996.

62. Зарубежный опыт реформ в образовании/Официальные документы в образовании. 2002. № 2.

63. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.

64. Зборовский Г.Е. Социология образования. Ч. 1,2. Екатеринбург, 1993-1994.

65. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия// Социологические исследования. 1997. № 2.

66. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Прикладная социология. Екатеринбург, 2002.

67. Ивенс Дж. Р. Чему должно учить высшее образование в области качества?/Системы качества в образовании: Сб. пер. с англ. Вып. 1. Ч. 1. Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 2000.

68. Ильинский И. Качество ядро образовательного процес-са//Стандарты и качество. 2002. № 4

69. Информационное общество: информационные войны. Информационное управление. Информационная безопасность/Под ред. М.А. Вуса. Санкт-Петербург, 1999.

70. Кагерманьян B.C., Гурунов М.Г., Семушкина Л.Г., Коханович Л.И.,

71. Маркова Н.А., Голубева О.Н., Суханов А.Д. Научно-методические основы мониторинга образовательных программ высшего и среднего профессионального образования/Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 6. М., 1999.

72. Кадровый потенциал вуза: Программы, концепция, методика, инструментарий исследования/Под ред. Л.Я. Рубиной. Екатеринбург, , 1995.

73. Карпенко Л.А. Теоретические и практические подходы к определению эффективности обучения: критерии эффективности. М., 1989.

74. Карстанье П., Ушаков К. Управление в образовании: проблемы и1.подходы. М., 1995.

75. Качалов В.А. Стандарты ИСО 9000 и проблемы управления качеством в вузах. М., 2001.

76. Кашперский В.И. Человеческие качества и профессионализм: проблема лидерства в XXI веке//Всемирный конгресс ВФАК ЮНЕСКО «На рубеже веков, на стыке континентов». Екатеринбург, 1999.

77. Келлз Г.Р. Создание национальной системы оценки в высшем образовании: опыт разных стран//Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию. 1995. Т.1. XX. № 1-2.

78. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992.

79. Коган JI.H. Общее и специальное образование как предмет социологического исследования//Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала. Свердловск, 1969.

80. Кокинь Лам, Циандье Жао. Применение структурирования функции качества для улучшения качества обучения/Системы качества в образовании. Сб. пер. с англ. Вып. 1. Ч. 2. Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 2000.

81. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

82. Колесников Ю.С. Прикладная социология. Ростов н/Д., 2001.

83. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. М., 1999.

84. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности. М., 2000.

85. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образова-ния//Социологический журнал. 1998. №3/4.

86. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 275б-р.

87. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург, 1999.

88. Костина Н.Б. Религиозная общность: проблемы социологического исследования. Екатеринбург, 2001.

89. Крухмалева О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг// Социологические исследования. 2001. № 9.

90. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики. М., 1996.

91. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. М., 1995.

92. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

93. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системныйанализ/Пер. с англ. Под ред. Г.Е. Скорова. М., 1970.

94. Кууси П. Этот человеческий мир. М., 1988.

95. Лебедев С., Савельева О. Глазами российских студентов//Высшее образование в России. 1999. № 1.

96. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

97. Леднева О. Процессуальное измерение социализации лично-j сти//А1ша Mater. 2002. № 3.j 109. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста//Высшееобразование в России. 2001. № 4.

98. Щ 110. Лукашенко М. Рынок образовательных услуг России: десять летспустя//Высшее образование в России. 2003. № 1.

99. Мангейм Д.Б., Рич Р.К. Политология. Методы исследования. М.,1.1997.

100. Манхейм К. Диагноз нашего времени/Пер. с нем. и англ. М., 1994.

101. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики/Пер. с англ. A.M. Татлыбаевой. С-Петербург, 1999.

102. Маслоу А. Самоактуализация/Психология личности. Тексты. М., 1994.

103. Матвеева Н.А. О соотношении инертности и субъективности в образовании// Социологические исследования. 2002. № 3.

104. Матвеева Н.А. Типология образовательного поведения молодежи//Образование и социальное развитие региона. 1999. № 1-2. 117. Матвиенко В. Образовательная политика России на современном I этапе//А1ша Mater. 2001. № 9.

105. Менеджмент, маркетинг и экономика образования/Под ред. А.П. Егоршина. Н. Новгород, 2001.

106. Меренков А.В. Рыночные ориентации студенчества// Социологические исследования. 1998. № 12.

107. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 1,2. М., 1990.

108. Мировые тенденции в области научных исследований высшего образования/Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 7. М., 1998.

109. Молодежь и общество на рубеже веков. М., 1998.

110. Молодежь России и рынок (информационно-аналитический отчет по итогам социологического исследования). Екатеринбург-Челябинск, 1991.

111. Момот А.И., Леньков P.P., Романкова Л.И. Эволюция системы координации научной деятельности по проблемам высшего образования/Под научн. ред. А.Я. Савельева. М., 1999.

112. Моррис Д.С., Хейг Р.Г. Внедрение всеобщего управления на основе качества в образование: возможность блок-схемы (схемы потоков) процесса/Системы качества в образовании. Сб. пер. с англ. Вып. 1 Ч. 2 Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 2000.

113. Нечаев В.Я. Новые подходы к социологии образова-ния//Социологические исследования. 1999. № 11.

114. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1991.

115. Нив Г.Р. Пространство доктора Деминга/Пер. с англ. Тоятти, 1998.

116. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997.

117. Нонан Э. Студент как личность//Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию. 1994. Т. XIX. № 3.

118. Ноэль Н. Массовые опросы: введение в методику демоскопии. М., 1999.

119. Образование в России. М., 2001.

120. Образовательная политика России на современном этапе. Государственный Совет Российской Федерации/Юфициальные документы в образовании. 2002. № 2.

121. Овсянников А.А. Система образования в России и образование России//Мир России. 1999.№3.

122. Оперативные социологические исследования. Минск, 1997.

123. Осипов A.M. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород, 1998.

124. Осипов Г.В. Что происходит с социологией?//Вестник РАН. 1997. Т. 67. № 6.

125. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу/Реформирование образования в документах и комментариях. Вып. 1. М., 2002.

126. Основы прикладной социологии. М., 1995.

127. Оценка качества профессионального образования. Доклад/Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. М., 2001.

128. Петрова Л.Е. Социальное самочувствие молодежи// Социологические исследования. 2000. № 12.

129. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Горунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.

130. Прогнозирование социальных потребностей молодежи. Опыт социологического исследования. М., 1978.

131. Проблемы качества образования. Книга 2. Оценка и управление качеством в высшем образовании/Материалы XII Всероссийского совещания. М. Уфа, 2003.

132. Прогнозирование рынка труда и подготовки кадров: практические модели и технологии. По материалам международного семинара «Теория и практика прогнозирования спроса на подготовку кадров в условиях рыночной экономики в Екатеринбурге». Екатеринбург, 2001.

133. Профессионализм и социальное самочувствие педагогических работников Свердловской области. Екатеринбург, 1994.

134. Пугач В.Ф. Российское студенчество: статистико-социологический анализ. М., 2001.

135. Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации «О проблемах качества реализации государственного образовательного стандарта в вузах Российской Федерации» от 12.9.2000 № 15/2.

136. Рибье Р. Обеспечение качества и институциональная аккредитация: процедурные и практические аспекты. Опыт Франции/Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию. 1995. Т. XX. № 1-2.

137. Российская социологическая энциклопедия/Под общ. ред. Г.В. Осипова. М., 1998.

138. Рубина Л.Я., Айрапетова С.Н. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование// Социологические исследования. 2000. № 5.

139. Рубина Я.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей// Социологические исследования. 1996. № 6.

140. Рубина JI.Я. Советское студенчество. М., 1981.

141. Руководство по применению стандарта ИСО 9001: 2000 в области обучения и образования/Пер. с англ. А.Л. Раскина. М., 2002.

142. Садовничий В. Высшая школа России: традиции и современность (доклад на VII съезде Российского союза ректоров)//А1ша Mater. 2002. № 12.

143. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

144. Салимова Т.А., Ахметова Н.Ш. Самооценка как инструмент управления качеством в вузе//Стандарты и качество. 2002. № 4.

145. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998.

146. Селезнева Н.А. Качество высшего образования. Лекция-доклад. М., 2003.0 160. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность.1. Екатеринбург, 1995.

147. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997.

148. Сирванян М. Студенты ли истинные потребителя высшего обра-зования?/Системы качества в образовании. Сб. пер. с англ. Вып. 1. Ч. 1. Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 2000.

149. Система образования Свердловской области: проблемы, тенденции и перспективы. Информационно-аналитический отчет по материалам социологических исследований. Екатеринбург, 1992.

150. Скилбеж М. Потребности студентов в эру массового высшего об-разования//Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию. 1994. Т. XIX. № 3.

151. Сластетин В.А., Исаев И.Ф. Шиянов Е.А. Педагогика. М., 2002.

152. Словарь русского языка: В 4 т. Т. II. М., 1986.

153. Справочник менеджера образования. Т 1,2. М., 1995.

154. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М., 1998.

155. Совершенствование системы профессиональной ориентации школьников Екатеринбурга в условиях становления рынка труда. Информационно-аналитический отчет по итогам социологического исследования (весна 1995). Екатеринбург, 1995.

156. Современная западная социология. М., 1990.

157. Современный словарь иностранных слов. М., 1992.

158. Современный философский словарь/Под общ. ред. В.Е. Кемерова. Лондон .- М., Минск, 1998.

159. Соловьев В., Кочетов А., Шестаков А., Шадриков В., Богданова О. Стимул и инструмент повышения качества деятельности ву-зов//Стандарты и качество. 2002. № 4.

160. Сорокин П. А. Система социологии. В 2 т. М., 1993.

161. Соролиева З.Х-М, Балобемов С.С.// Социологические исследования. 2002. № 11.

162. Социальный менеджмент. М., 2001.

163. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998.

164. Социокультурные процессы в России на пороге XXI века в контексте глобальных социальных изменений. Программа исследований на 1998-2001 гг. М., 1998.

165. Социология в России/Под ред. В.А. Ядова. М., 1996.

166. Спиридонов Э., Савина Е. Разработка модели систем качества ву-за//Стандарты и качество. 2002. № 4.

167. Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствие с международными стандартами ISO семейства 9000). Санкт-Петербург, 2000.

168. Студент 99 // Информ.-аналитю отчет (отв. ред. Ю.Р.Вишневский). Екатеринбург, 1999.

169. Тартарашвили Т. А. Стимулирование качества вузовской деятельности за рубежом с помощью финансовых рычагов/Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 1.М., 2000.

170. Тартарашвили Т.А. США. Основы регулирования качества образования/Проблемы зарубежной высшей школы. Вып. 1. М.,18519&йсарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии. М.,1998.

171. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М.,1999.

172. Тейлор Ф., Файоль А., Форд Г., Эмерсон Г. Управление это наука и искусство. М., 1992.

173. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России//А1та Mater. 2002. № 1.

174. Толстова Ю.Н. Анализ социологических данных. М., 2000.

175. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология/Пер. с англ. М.-Львов, 1998.

176. Туманян О.В. Образование и квалификация как факторы конкурентоспособности молодежи/Сб. материалов международной научно-практической конференции «Молодежь и общество на рубеже веков». М., 1998.

177. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М., 1973.

178. Турченко В.Н. Социология и система образования. Новосибирск, 1969.

179. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

180. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. М., 1998.

181. Ушаков К.М. Управление в образовании: проблемы и подходы. М., 1995.

182. Ушакова М. Непрерывное образование (как педагогическая тех*нология XX в.) // Alma Mater. 2000. № 4.

183. Ушамирская Г. Функциональный статус интегрированной системы образования в регионе//А1та Mater. 2003. № 1.

184. Ушкалов И.Г. Утечка умов и социально-экономические проблемы российской науки//Вестник РАН, 1997. Т. 67. № 6.

185. Фаустова Э. Межличностные отношения в студенческой сре-де//Высшее образование в России. 1999. № 1.

186. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.

187. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

188. Щ 203. Философия, культура, образование (материалы «круглого стола»)//Вопросы философии. 1999. № 3.

189. Фразер М. Дж. Проблема качества//Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию. 1995. Т. XX. № 1-2.

190. Франция глазами французских социологов/Отв. ред. В.Н. Фомина, С.А. Эфиров. М., 1990.

191. Фролов Н., Протасьев В., Шильдин В. Принципы построения систем качества в образовательных процессах//Стандарты и качество. 2002. № 4.

192. Хайг Г. Европа будущего: Болонья и далее//А1ша Mater. 2000., № 10.

193. Хеллевик О. Социологический метод. М., 2002.

194. X. ван де Вэн., Дж. ван Зантворт. Тенденции в измерении качества высшего образования в Нидерландах/Материалы X симпозиума

195. Квалиметрия в образовании: методология и практика». Изд. 2-е. М., 2003.

196. Цейкович К.Н., Соловьев В.П., Тарасюк JI.H., Ворожейкина O.JI. Сравнение требований к подготовке выпускников вузов России, США, Германии, Великобритании. М., 2003.

197. Чинаева Т. Студенческая мобильность: мировые тенден-ции//Высшее образование в России. 2002. № 3.

198. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

199. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

200. Шишов С.И. Понятие компетенции в контексте проблемы качества образования в России/Образование в России. М., 2001.

201. Шрей-Ниеменмаа К., Хеллман Ю. Практические инструменты для улучшения качества в образовании/Системы качества в образовании. Сб. пер. с англ. Вып. 1. Ч. 2. Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 2000.

202. Штомпка П. Социология социальных изменений/Пер. с англ.; Под ред. В.А. Ядова. М., 1996.

203. Шуклина Е.А. Вопросы методики социологического исследования самообразования // Социологические исследования. 2000. №10.

204. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург, 1999.

205. Щепкина Е., Смоленцева А. Студент МГУ в социологическом ра-курсе//Высшее образование в России. 1999. № 1.

206. Щепкина Е. Студент в России и Америке: социологический порт-рет^Высшее образование в России. 2002. № 2.

207. Щепкина Е. Учебный процесс: взгляд изнутри//Высшее образование в России. 2001. № 5.

208. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программы, методы. М., 1997.

209. Baldwin Т., Bedell M.D., Johnson J.J. The social fabric of team-based M.B.A. program: Network effects on student satisfaction and per-fomance//The academy of management. Madison. 1997. V. 40. N 6.

210. Bok Derek C. Beyond the ivory Tower: Social Responsibilities of the Modern University. Cambridge. 1982.

211. Ethics and higher Education/Edited by William W. May. N.Y., 1990.

212. Frost P.J., Fukami C.V. Teaching effectiveness in the organizational sciences: recognizing and enhancing the scholarship of teaching//The academy of management journal. Madison. 1997. V. 40. N 6.

213. Fuchs I.H. The promise and of new technologies in higher educa-tion//Proceeding of the American Philosophical Society Philadelphia. 1988. V. 142. N2.

214. Grauwe A. Changing teaches for a changing world//UNESCO. HEP. Newsletter. 1998. V. 16. N 2.

215. Hubbord D.Z. Can Higher Education Learn from Factories?/Quality Progress. March. 1994.

216. Hopper R. Emerging Private Universities in Bangladesh International Higher Education//The Boston College Center for International Higher Education. 1998. N 10.

217. Madu C.N. and Kuei C.H. Dimensions of quality teaching in higher institutions/Total Quality Management. Vol. 4. N 3.

218. Poisson M. Education and globalization//IIEP. Newsletter. Paris. 1998. V. XVI. N2.

219. Sherr L.A. Lozier G.G. Total Quality Management in Higher Education.

220. Welch A. Contemporary Shifts in Australian Hight Educations'/International Higher Education. The Boston College Center for International Higher Education. 1998. N 10.