автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Канонический текст как механизм закрепления образовательных концептов в системе культуры

Текст диссертации на тему "Канонический текст как механизм закрепления образовательных концептов в системе культуры"

/

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО II ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАНОНИЧЕСКИЙ ТЕКСТ КАК МЕХАНИЗМ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОНЦЕПТОВ В СИСТЕМЕ КУЛЬТУРЫ (на примере образовательных идей Китая и Японии)

Специальность 09. 00Л1 - социальная философия

Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук

На правах рукописи

КАРДИНСКАЯ Светлана Владленовна

Научный руководитель -доктор философских наук, профессор, академик МАИ ВШ

Н.С. Ладыжец

Ижевск - 1998

индивидуального в образовательном пространстве, выявление устойчивых форм, обеспечивающих преемственность культурного опыта и вовлечение индивида в сферу социума.

Проблема соотношения социального и индивидуального аспектов образования получила специфическую интерпретацию в рамках различных подходов к философскому осмыслению образования. Как правило концепции, представленные в отечественной философии образования и анализирующие образовательные культуры, в качестве их основания фиксируют социально необходимую образовательную деятельность, организуемую различными видами образовательных учреждений1. Динамика изменений образовательной практики связывается в рамках этого подхода со спецификой социальных потребностей. Последние получают отражение в закрепленных обществом нормах. Образовательная деятельность приобретает социальную ценность, будучи соответствующей социально закрепленными стандартам. Формирование же образовательных норм ставится в зависимость от уровня экономики, науки и техники, а также от социальной ситуации.

В отличие от деятельностного подхода к анализу принципов

образования, аксиологический подход предполагает преобладающую

обусловленность образовательной практики социальными целями и

2

идеалами, направляющими и организующими жизнь социума в целом .

1 См: Д митренко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы. - Красноярск., 1989; Леднев B.C. Содержание образования. - М., 1989; Осипов В.Г. Социально-философский анализ современных принципов непрерывного образования/АН Арм. ССР. Институт философии и нрава. Ереван., 1989; Гершунский Б. Россия: Образование и будущее. - М., 1993.

2См.: Ладыжец Н. Университетское образование: Идеалы, цели, ценностные ориентации. - Ижевск., 1992; Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки. - М., 1988.; Розов М.А. Методологические особенности гуманитарного гюзнания//Г1роблемы гуманитарного познания. - Новосибирск., 1986.

Представленные подходы проявляют сходство в определении образования, в частности, как механизма трансляции заданных социумом образцов деятельности и поведенческих нормативов. Образовательный процесс понимается как вовлечение личности в социум посредством усвоения ценностей и норм. Последние оказьюаются также социально значимым содержанием образования, необходимым для придания индивидуальной деятельности социальной направленности. Поскольку ценностные основания образования связаны с потребностями общества, они претерпевают изменения в зависимости от эпохи и социальных ориентаций.

Установление соответствия сменяющих Друг друга образовательных моделей конкретным историческим эпохам свидетельствует о социальной о бу словленно сти обр аз ов ательных систем. Методы и принципы обучения оказываются согласованными с социальными нормативами. С позиции такого подхода одной из основных функций образования становится формирование социально значимых умений и навыков. Способы интеллектуальной активности, подразумеваемые под умениями и навыками, направлены на произведение мыслительных операций с целью достижения определенного результата. Субъект, совершающий действие, оказывается представленным в статусе предмета. Трансляция социальных норм в процессе образования обеспечивает "опредмечивание" социума, рассматриваемого в качестве абсолютного субъекта, в умениях и навыках, формируемых образованием. Таким образом, социокультурные стандарты задают направление интеллектуальной деятельности индивида. Развитие мыслительных способностей оказывается соотнесенным с мировоззренческими нормами социальной системы. Интеллектуальные навыки приобретают ценность, будучи обоснованными потребностями экономики и социальной сферы

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение...............................................С. 3 - 12

Глава I. Закономерности функционирования системы

"социум-индивид" в образовательных культурах

Китая и Японии.................................С. 13 - 62

1. Канонический текст в аспекте взаимодействия индивидуального и социального................ С. 14 - 36

2. Традиционные модели отношения "социум-индивид"

в образовательных культурах Китая и Японии ... С. 36 - 62 Глава II. Трансформация устойчивых форм образовательных

культур Китая и Японии........................С. 63 -115

1. Концептуальные основания изменения традиционных подходов к образованию........С. 64 - 88

2. Проблема адаптации западных образовательных идей в контексте национальных социокодов Китая

и Японии....................................С. 88-115

Заключение............................................С. 116 - 121

Библиографический список..............................С. 122 -139

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования, В философской литературе XX в. рассмотрение проблем образования связано с осмыслением социокультурных процессов, обусловивших сложность и противоречивость современной эпохи. По мнению Б.Рассела, одной из наиболее значимых проблем образования является несоответствие между стремительным развитием науки и техники и все более ослабевающими позициями духовных и моральных оснований культуры.

Для решения теоретических проблем образования, связанных с необходимостью формирования духовного начала в человеке, а также индивидуальной мировоззренческой позиции, представляется актуальным философское исследование образовательных культур Японии и Китая, предъявляющих образцы единства социального действия, интеллектуального познания и внутренне осознанного морального акта. Уходящее "корнями" в далекую древность китайское и японское образование демонстрируют фундаментальность культуры обучения и воспитания, направленной на становления целостного "я" индивида.

Прояснение образовательной специфики Китая и Японии обеспечивает дополнительные возможности для более полного рассмотрения образовательного и культурного опыта человечества. В течение полутора последних веков взаимоотношения Востока и Запада осуществлялись как экспансия западной технократической цивилизации на Восток, определившая постановку проблемы адаптации национальных культур к изменяющимся условиям. В этой связи остается актуальным вопрос о способах и принципах взаимодействия культур

Востока и Запада, механизмах наследования и изменения культурных традиций.

Рассмотрение тенденций современного восточного образования способствует обнаружению зависимости направлений модернизации образовательных систем Китая и Японии от факторов, обеспечивающих сбалансированность западных идеалов и традиционных ценностей в обучении. Исследование взаимовлияния современных образовательных « идей и установок азиатских социумов содействует выявлению специфики механизмов формирования новых образовательных ориентации в результате воздействия теории и практики европейского образования.

Степень изученности проблемы. Рассмотрение образовательных проблем в пределах отечественной философии образования обнаруживает различные подходы к определению понятия "образование". Следует выделить два направления в осмыслении этого понятия, первое из которых, отраженное в концепциях В.А.Дмигренко, Н.А.Люрья, В.М. Розина, В.С.Леднева, В.Т.Осипова, Б.С.Гершунского, предполагает рассмотрение образования как совокупности способов и принципов организации образовательной практики. А.П.Огурцов, Н.СЛадыжец. Н.С.Розов устанавливают зависимость образовательных ориентаций от динамики изменений социокультурных ценностей и идеалов.

Определение культуры в качестве различных форм социально удостоверенной деятельности, закрепленных в нормах и ценностях, представлено в работах М.С.Кагана, В.М.Межуева, Н.З.Чавчавадзе, Ю.А.Жданова, Э.С.Маркаряна, В.Е.Давидовича.

В.С.Библер и В.Л.Рабинович рассматривают образование как самопознание субъекта в проблемной ситуации. В основании такого подхода к образованию находится концепция "диалога культур"

В.С.Библера, осмысливающего культуру в качестве процесса самораскрытия субъективного "я" в точке понимания произведения, формы одновременого общения и "со-бытия" культур.

В отличие от деятельностного, аксиологического и диалогического подходов, подчеркивающих социальный или индивидуальный аспекты образования, структуралистская концепция Р.Барта предполагает осмысление образования с позиций взаимодействия дискурсов социума и индивида. Она обусловлена подходом к культуре как совокупности систем-дискурсов. В соответствии с теорией культуры М.К.Петрова, образование оказывается ориентированным на усвоение социокода культуры, представляющего собой систему устойчивых знаковых форм. Прояснение специфики инвариантных форм культуры с позиций этих концепций способствует построению обобщенной модели

образовательной культуры, выявляющей закономерности соотношения индивидуального и социального в образовательном пространстве и обоснованию теоретического подхода к исследованию образовательных культур Японии и Китая.

Образовательные идеи Китая представлены, прежде всего, в философских текстах Конфуция и Мэн-цзы, подчеркивавших неразрывную связь между обучением, воспитанием, и становлением социального "я" индивида.

С позиций Сюнь-цзы и мыслителя-легиста Хань Фэй-цзы, образование предполагало обучение законам под руководством чиновников. Два подхода к образованию, определенные идеями Конфуция и Сюнь-цзы, оказывали в рамках различных исторических периодов большое воздействие на смену образовательных ориентаций Китая и Японии.

Важное место в развитии китайского образования занимают концепции Чэн Хао, Чэн И, Чжоу Дунь-и, Чжу Си, способствовавшие

закреплению неоконфуцианского образовательного канона. Образовательные идеи мыслителя эпохи Мин Ван Янмина не только содействовали становлению одной из самых влиятельных философских школ Китая, но и послужили основанием для формирования современных постконфуцианских образовательных концепций Сюн Шили, Моу Цзунсаня, Тан Цзюньи, связывающих образование с самопознанием "сердца"-мышления, выявлением моральной основы человеческого бытия.

Анализ концепций Янь Фу, Тан Сытуна, Вэй Юаня, Чжэн Гуань-ина, Кан Ювэя проясняет влияние западных идей на образовательную культуру Китая, способствует обнаружению механизмов усвоения инокультурных ценностей, понятий и концепций.

Формирование японской образовательной культуры происходит под воздействием конфуцианских и буддийских образовательных идей. В соответствии с концепциями Сингона Кукая, Догэна и других представителей японского буддизма образование рассматривается как осуществление "внутреннего пути" постижения "истинной реальности", находящейся в основании человеческого существования.

Развитие японской образовательной идеологии было обусловлено интерпретацией неоконфуцианских концепций представителями "школы древней науки" - Ям aro С око, Ито Дзинсай, Огю Сорай, а также мыслителями "школы национальной науки" - Када Адзумаро, Камо М а бути, Мотоори Норинага, Като Хироюки, способствовавшими закреплению теории японского национального "пути" в качестве определяющего принципа образования.

Осмысление целей и ориентации современного образования Японии представлено в концепциях Д.Судзуки, К.Нисида, К.Ниситани, рассматривающих образование как пространство самообнаружения мышления, актуализации творческих возможностей индивидов.

Философский ракурс исследования образовательных идеалов Японии и Китая представлен в работах Н.И.Конрада, В.В.Малявина, А.Н.Мещерякова, Т.П.Григорьевой, Ф.И.Щербатского, Ю.К.Щуцкого, Л.С.Переломова, А.В.Ломанова, В.Т.Бурова, предъявляющих анализ социокультурных оснований развития образования и специфики национальных традиций.

Историко-философские концепции Х.Нагата, Х.Накамура, Фэн Юланя позволяют проследить развитие идей Китая и Японии, воздействие устойчивых культурных форм на становление национальных образовательных теорий.

Отдельные социально-философские проблемы образования Китая и Японии получили отражение в публикациях Р.Хайхой, О.Харада, Б.Фейлера, Т.Кена, Дж.Раймера, М.Уайт, проясняющих современные образовательные ориентации Японии, а также в работах Х.Кэмина, Ц.Кэюна, Дж.Ву, анализирующих проблемы национальной образовательной идеологии Китая.

Объект и предмет исследования. Объектом диссертационного исследования являются образовательные культуры Китая и Японии. В качестве предмета философского анализа рассматривается канонический текст как механизм взаимодействия социального и индивидуального в процессе образования.

Цель и задачи исследования. Цель исследования заключается в философском осмыслении становления и развития образовательных культур Китая и Японии. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

-прояснение механизмов функционирования канонического текста в системе культуры;

-выявление целей и ориентации традиционных образовательных культур Китая и Японии;

-определение особенностей развития японской и китайской образовательных культур;

-выявление и анализ способов модернизации устойчивых форм китайской и японской образовательных культур.

Теоретико-методологические основы и источники исследования. Избранный в диссертации подход к исследованию образовательной культуры предполагает понимание образования как механизма взаимодействия социального и индивидуального. В этом аспекте осмысление образовательных проблем подразумевает необходимость выявления устойчивых отношений между элементами системы "социум - индивид". Такие устойчивые отношения-структуры рассматриваются в рамках структурного подхода к исследованию культуры, о б еспечив ающего ее определение как совокупности знаковых систем-текстов. С этих позиций метод исследования представляет собой философско-структурный анализ текстов, транслируемых образовательными культурами Китая и Японии, с целью прояснения социокодов, обусловивших способы и принципы объективации индивидуального мышления в формах культуры.

Процесс объективации предполагает придание формы идее субъекта, установление системы правил, в соответствии с которой она признается действительно существующей. Закрепление таких правил способствует кодированию - фиксации идеи в системе знаков, конструированию модели действительности - текста. В качестве теоретического основания для прояснения понятий "текст" и "социокод" рассматриваются концепции М.К.Петрова и Ю.М.Лотмана. Придание конструированной модели статуса завершенной формы, обеспечивающей ценность представленных в ней фактов действительности, приводит к абсолютизации текста и рассмотрению его в качестве нормативного или канонического. Основой для анализа

понятия "канонический текст" послужила концепция Р.Барта, осмысливающего текст как совокупность кодов - правил представления социокультурных реалий в завершенной форме. Правила-нормы формируют точку зрения, содействующую рассмотрению действительности как последовательно организованного целого.

С позиций такого подхода анализ образовательных культур Японии и Китая предполагает определение механизмов закрепления канонических текстов, а также идей и концепций, послуживших основанием для их формирования. В соответствии с этим, исследование текстов проводится с ориентацией на методологию, разработанную К.Леви-Стросом и подразумевает выявление бинарных оппозиций, посредством которых кодируется отношение "индивид-социум" в канонических текстах Китая и Японии, а также прояснение медиативных структур, способствующих снятию противоречий между элементами этой системы.

Научная новизна основных результатов исследования заключается в следующем:

-Прояснены механизмы функционирования канонического текста в системе культуры, определяющие взаимодействие элементов системы "социум-индивид" в процессе образования посредством усвоения обучающимся устойчивых форм культуры, а также их интерпретации в соответствии с позицией индивида. Разработана аналитическая образовательная концепция, уточняющая способы взаимодействия "формирующего" (культуры, социума) и "формирующегося" (индивида) в пространстве образовательного дискурса.

-Выявлены цели традиционных образовательных культур Японии и Китая, ориентировавшие образование н