автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.01
диссертация на тему: Классическое социологическое наследие и реальные образовательные практики в России во второй половине XIX - начале XX вв.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Классическое социологическое наследие и реальные образовательные практики в России во второй половине XIX - начале XX вв."

Классическое социологическое наследие и реальные образовательные практики в России во второй половине XIX - начале XX вв.

Специальность 22.00.01 - теория, методология и история социологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

005539952

Москва-2013

21 НОЯ 2013

005539952

Работа выполнена на кафедре теории и истории социологии социологического факультета ФГБОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университета (РГГУ)

Научный руководитель: доктор социологических наук, доцент

Буланова Марина Борисовна,

профессор кафедры теории и истории социологии РГГУ

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Кукушкина Елена Иосифовна,

профессор кафедры теории и истории политики факультета политологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова»

кандидат социологических наук, доцент Матвеева Наталья Юрьевна,

доцент кафедры социологии социальной сферы ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «МАТИ им. К.Э. Циолковского»

Защита состоится «3» декабря 2013 г. в 17.00 на заседании Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 212.198.09, созданного на базе Российского государственного гуманитарного университета, по адресу: 125 993, Москва, Миусская пл., д.6, корп. 7, ауд. 273.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке РГГУ по адресу: 125 993, Москва, Миусская пл., д.6.

Автореферат разослан « Ш» \\ 2013 г.

Ученый секретарь --Буланова М.Б.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Приближение к глобальному информационному обществу ставит перед исследователями новые задачи, одной из которых является анализ концептуальных построений мыслителей прошлого с точки зрения выявления его значимости для создания моделей, необходимых современному обществу для изучения возможностей развития и трансформации.

Принципиальное значение для осмысления социальных проблем образования, реализации прикладных исследований приобретает теоретико-методологический анализ классического наследия, потенциал которого пока не в полной мере осмыслен.

Вследствие этого возникает актуальность теоретической реконструкции и описания реальных фактов, обусловливающих изменение роли образования в трансформирующихся социальных условиях, а также поиск нереализованных возможностей образовательных технологий.

Ограниченность историко-социологического анализа образования обусловлена, на наш взгляд, рядом факторов, нашедших свое воплощение в постановке и решении ее исследовательских проблем. В настоящее время социологические концепции образования по преимуществу фрагментарны, базируются на разных теоретических и логических основаниях, предлагают различные методы и подходы для рационализации образовательного процесса.

При концептуальной реконструкции наследия в области образования имеет место ограниченное использование идей, выработанных социологической классикой. Специальных научных работ, посвященных изучению значимости историко-социологических концепций образования для анализа его современного состояния, пока нет. В настоящее время в отечественной

литературе используется лишь часть социологических идей прошлого, посвященных образованию.

Еще одна проблема - отсутствие внимания к идеям, высказанным классиками, с точки зрения их значимости для социологической науки и решения ее актуальных проблем. Существующие подходы к анализу концепций образования ориентированы на изучение исторической последовательности, уяснение времени их возникновения, роли для появления других идей. Все это, безусловно, правомерно и необходимо, но вряд ли может быть признано единственным и достаточным.

Сформулированные и разработанные представителями социологической классики идеи об образовании представляют собой важный источник для теоретико-методологических оснований современной социологии образования. Обращение к их наследию позволяет выявить преемственность в развитии социологического подхода к образованию.

Следует учесть и тот факт, что в современной российской социологии образования идут дискуссии о предмете и объекте, понятиях, приоритетах в исследовании образования. В связи с остаточным влиянием академической педагогики сохраняется опасность методологического раскола в социологии образования, а необоснованные заимствования зарубежного опыта нарушают процесс ее развития, затрудняют согласованность теоретических и эмпирических исследований, научное обеспечение решений образовательной политики.

Таким образом, исследование истории возникновения и становления идей образования является предпосылкой разработки как научных концепций, так и применения практического потенциала социологии образования.

Степень разработанности проблемы.

Научное осмысление проблем образования имеет свою предысторию. В России первые попытки научного анализа образованности населения были предприняты во второй половине XIX в. земскими статистиками. В связи с

реформой школьного образования, они в 1880-е и особенно в 1890-е годы обстоятельно описали фактическое состояние школьного дела.

Дискуссии в области средней школы касались характера образования: оставить его «классическим» гуманитарным или придать «реальный» характер, положив в основу естественно-математические дисциплины.

Относительно высшей школы, обсуждались отдельные вопросы автономии профессорской корпорации, положения студентов в учебных заведениях, надзора за учащимися1.

Дискуссии на данные темы стимулировали развитие исследований в области теории и истории образования в России.

Значительный вклад в осмысление проблем образования внесли М. Ковалевский2, Н. Кареев3, П. Сорокин4. Так, Н. Кареев лично участвовал в реформе университетского образования. Он предложил теоретическую модель социологического просвещения представителей всех специальностей, построенную на сложном взаимоотношении социологии с другими общественными науками. В этой модели, с одной стороны, социология, как предмет преподавания, использовала достижения других наук, являясь в то же время для них общей основой. С другой стороны, имела статус абсолютно самостоятельной науки и предмета образования5.

Исследование образования в послереволюционный период (1920-1930-е годы), с одной стороны, касалось реальных проблем: состояние мировоззрения учащихся выпускных классов; образовательный ценз учителей; экономическое

' См. например: Журнал министерства народного просвещения (1886-1895); Журнал «Русская мысль» (1912, № 10; 1916, 4), Журнал «Вестник Европы» (1909, № 8), Журнал «Русское богатство» (1902, № I; 1907, № 3).

2 Ковалевский М.М. Общий ход развития политической мысли во второй половине XIX века // Социология в России XIX - начала XX веков. М.: Изд. Университета Бизнеса и Управления, 1997.

3 Кареев Н.И. Историко-философские и социологические этюды // Социология в России XIX - начала XX веков. М.: Ии. Университета Бизнеса и Управления, 1997.

4 Сорокин П.А. Социальная стратификация и социальная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992; Сорокин П.А. Проблема новой социальной педагогики // Общедоступный учебник по социологии. М., 1994.

5 Кареев Н И. О сущности гуманитарного образования // Историко-философские и социологические этюды. -СПб., 1899.

положение рабочей молодежи, в частности, обучение на рабфаках. С другой стороны, множилось число публикаций идеологического плана, где обсуждалось должное состояние образования в соответствии с идеями классиков марксизма и партийными директивами1. К концу этого периода утвердился идеологический подход к проблемам образования.

Таким образом, в научной литературе исследуемого периода (второй половины XIX - начала XX вв.) накопленный потенциал научных концепций образования не получил целостного освещения и нуждается в дальнейшем исследовании.

Объект - классические социологические концепции образования в России второй половины XIX - начала XX вв.

Предмет - теоретические источники и реальные образовательные практики указанного периода.

Цель — выявление теоретической и практической значимости классического социологического наследия для зарождения социологии образования в России.

В диссертации поставлены и решаются следующие задачи:

- раскрыть социально-исторические и научно-идейные предпосылки изучения образования в России;

- исследовать теоретико-методологические основания исторгасо-социологического анализа концепций образования, выявить их явный и латентный потенциалы;

- определить "сквозные" проблемы образования, характерные для второй половины XIX - начала XX вв.;

- обосновать необходимость использования теоретического опыта и

1 См. например: Пистрак М. Комсомол и школа // Вестник просвещения. 1923, №2; Луначарский А. Какая школа нужна пролетарскому государству? // Вестник просвещения. 1922, №10; Радченко А. Организация работы второго концентра // Народное просвещение. 1925. № 5-6; Назаров П. Пути профессионализации школы II ступени // Народное просвещение. 1928, № 5; Дальтон-план и новейшие течения педагогической мысли. М., 1925.

наиболее значимых моментов социальной практики указанного периода для становления социологии образования.

Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составляет институциональный подход, в рамках которого исследуется исторический процесс возникновения, развития и научного осмысления идей образования.

Использованы методы аналогии, генерализации и декомпозиции для анализа классического социологического наследия в области образования. На основе применения метода аналогии выявлен скрытый теоретический потенциал идей и концепций об образовании, сформулированных в классической социологии. На основе метода декомпозиции выделено всеобщее и особенное в постановке и решении проблем образования в контексте его исторической модели. На основе метода генерализации обобщено знание о различных решениях одной и той же проблемы в сфере образования в разных исторических ситуациях.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней поставлен и решается комплекс проблем развития и реализации теоретического и социально-практического потенциала классического наследия в области образования:

- разработан понятийный аппарат, позволяющий оценить содержание и раскрыть научный потенциал идей и концепций, выработанных социологами-классиками, для современной социологии образования, выделены виды потенциалов (исторический, явный, скрытый), очерчена область их применения. Предложены определения явного и скрытого потенциалов теорий прошлого, в которых явный потенциал характеризуется как предвосхищение социологом будущего, сделанное на основании разработанной им идеи, а скрытый потенциал - как возможность использования сформулированных классиками идей для описания процессов, происходящих в настоящем;

- изучены особенности сотрудничества западных и русских социологов в научном изучении проблем образования;

- проанализированы основные идеи и концепции образования, сформулированные в классической русской социологии второй половины XIX -начала XX века с позиций их значимости для зарождения отечественной социологии образования;

- определена природа социального спроса на образование, определены и рассмотрены его социальные детерминанты; в социально-статусном аспекте прослежена его связь с социально-групповыми потребностями в образовании, их динамика в дореволюционной и советской России.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Во второй половине XIX в. сложились условия для выработки социального запроса на изучение образования. К их числу относятся: отмена крепостного права; реформа сферы образования; интенсификация экономического развития страны; необходимость профессиональной подготовки работников для нужд народного хозяйства, особенно промышленности.

2. Выявлено содержание концепций образования, объединивших западных (К. Маркс, Э. Дюркгейм, М. Вебер) и русских социологов (М. Ковалевский, Н. Кареев, П. Сорокин). В него входили идеи, обладающие явным потенциалом (усиление роли науки и образования в обществе; рост дифференциации и специализации образования) и латентным потенциалом (концепция свободного времени как условия саморазвития и самообразования; усиливающаяся роль государства в управлении образованием; соотношение светского и религиозного элементов в образовании; формирование профессиональных качеств личности).

3. Определены практики, с помощью которых в России были реализованы идеи образования во второй половине XIX - начале XX вв. (специализированные учебные заведения, народные школы, земские школы). Часть этих практик были

предложены государством, часть - разворачивались по инициативе «снизу» -народные университеты; педагогические эксперименты, направленные на развитие творческих способностей детей; сочетание образования с практической деятельностью и пр.

4. Очерчен круг проблем образования, поднятых в 1920-1930-е гг. по инициативе представителей советской власти (В. Ленин, А. Луначарский, Н. Крупская) и поставленных отдельными педагогами-марксистами (М. Пистрак, А. Пинкевич, А. Макаренко): ликвидация безграмотности; непрерывность образования и его связь с производительным трудом; воспитание нового человека, работа с девиантной молодежью, борьба с беспризорностью.

5. Проанализированы практические формы реализации образовательных концепций (создание школ с углубленным изучением ряда предметов и различными профессиональными уклонами; организация и осуществление массового образования населения; использование методик «развивающего обучения»); выявлены противоречия в процессе их осуществления (оторванность образования от воспитания; идеологизация гуманитарных и социальных дисциплин; пролетаризация сферы образования; замалчивание или отрицание девиантных форм поведения молодежи).

6. Определены «сквозные» проблемы, подтвердившие преемственность научного осмысления образования. Среди них: доступность и массовость образования; замена религиозного образования светским; необходимость самообразования личности; образование как фактор социальной мобильности.

7. Установлено, что для развития концепций образования в 1920-30 годы характерна неполная преемственность. Задача создания «пролетарской концепции образования» вытеснила наработки немарксистского крыла социологии. Преемственность образовательных практик также была нарушена.

8. Показано, что концепции образования, разработанные в рамках классической социологии, не получили теоретического развития и

соответствующей практической реализации на этапе зарождения социологии образования в нашей стране. Среди них: специализация и отбор учащихся с учетом развития их способностей; обучение по индивидуальному плану; диверсификация образования.

Источниковедческая и эмпирическая базы исследования.

- Дореволюционные журналы, раскрывающие просветительскую деятельность в России. Среди них: «Журнал министерства народного просвещения» (1886-1895), «Русская мысль» (1912-1916), «Вестаик Европы» (1909), «Русское богатство» (1902-1907).

- Газеты и журналы послереволюционного периода, дающие представление о реорганизации образования. Среди них: «Вестник просвещения» (1920-1928), «Вопросы просвещения» (1928), «Красное студенчество» (1925-1929), «Красная молодежь» (1924), «Народное просвещение» (1923-1928), «Революция и культура» (1924-1928), «Работник просвещения» (1926), «Школа в Советской России» (1925), «Юный коммунист» (1923), а также газеты «Правда» (1927) и «Красное знамя» (1926).

- Архивные материалы, отражающие основные исторические вехи процесса зарождения идей и становления практических форм образования в России. Использованы документы: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ) - ф. 1998, 1774-Р, А-1565, А-2306; Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ) — ф. 1, 422; Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ) — ф. 16, 17, 18; Российского государственного архива экономики (РГАЭ) - ф. Р-365, Р-890; Центра хранения документов молодежных организаций (ЦХДМО) - ф. 1; Центрального архива города Москвы (ЦАГМ) - ф. Р-64, Р-1185. Введение в научный оборот архивных материалов позволило автору выявить взаимосвязь зарождения идей образования и практики их реализации.

- Ряд данных были почерпнуты го трудов классиков XIX - начала XX вв.

Научно-практическая значимость. Систематизированные в диссертации концептуальные идеи могут быть использованы для углубления представлений о преемственности теоретического изучения образования и основных образовательных практик.

Практическая значимость исследования состоит в развитии социально-научных оснований выработки стратегии и тактики образовательных учреждений.

Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах: «История российской социологии», «Общая социология», «Социология образования», которые реализуются в процессе научной и профессиональной подготовки социологов, работников образования, управления и социальной сферы.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, состоящих их двух параграфов каждая, заключения, списка использованной литературы (207 наименований), списка архивных фондов (6 наименований) и десяти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определяются объект и предмет исследования, формулируются цели и задачи исследования, характеризуется теоретико-методологическая основа исследования, излагаются основные положения, составляющие научную новизну и практическую значимость работы.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы истории зарождения идей образования в России» - предпринято исследование теоретических предпосылок социологического анализа образования, объединивших западных и русских социологов второй половины XIX — начала XX вв.

Первый параграф - «Социологический подход к изучению образования» - раскрывает историю вопроса. Необходимость обращения к классическим теориям связана с тем, что именно в них впервые было предложено концептуальное рассмотрение образования как особой сферы жизнедеятельности общества. Тезисы классических концепций образования обусловили в значительной степени перспективы социологического его изучения.

Вторая половина XIX - начало XX вв. ознаменовались появлением в Европе, Америке и России целого ряда научных работ, посвященных социальному осмыслению образования.

Во Франции - это работа О. Конта «Система позитивной политики» (1854), в которой он выступил с концепцией народного образования, как всеобщего, доступного, светского, связанного с распространением в массах реальных знаний, укрепляющего союз между пролетариями и философами.

В трудах Э. Дюркгейма «Педагогика и социология» (1903), «Моральное образование» (1925) рассмотрены образовательные концепции и практики прошлого и современности через выявление их общих признаков. Используя сравнительно-исторический метод, Дюркгейм выделил главные составляющие образования - поколение взрослых, поколение детей и воздействие первых на вторых. Он сконцентрировал внимание на воздействии старшего на младшее поколение. Именно это воздействие и определяется им как образование.

В Англии Г. Спенсер (1820-1903) предложил рассматривать образование как институт, который реализует функции социализации, воспитания и развития личности. Он отстаивал принцип «учение в удовольствие», необходимый для поощрения самообразования человека.

В Германии заслугой М. Вебера (1864-1920) считается разработка понятия образования как социального института и принципиально новый анализ школы как социальной системы, что подробно проанализировано в вышедшем в России сборнике его работ - «Собрании сочинений по социологии и социальной политике» (1924).

Исследования К. Маркса (1820-1883) связаны с критикой буржуазного образования и воспитания, приводящим к отчуждению человека. Новая концепция образования была выстроена им на идеях равного доступа граждан к образованию, обязательного школьного образования, светского характера образования. Реализацию такой концепции Маркс считал реальной задачей пролетариата. В «Манифесте Коммунистической партии» (1848) среди первых мероприятий диктатуры пролетариата - реализация общественного и бесплатного образования и воспитания детей. Именно образование, по мнению ученого, создает необходимую социальную базу для дальнейшего развития личности.

В США Л. Уорд в книге «Динамическая социология» (1883) выдвинул концепцию всеобщего равного и обязательного образования, призванного

удовлетворить главное интеллектуальное стремление людей - приобрести знания для преобразования себя, своей жизни, общества.

Ч. Кули в работе «Человеческая природа и социальный порядок» (1902) отстаивал идею, что образование - главный фактор социального наследования, которое оказывает решающее влияние на формирование человека, развитие у него природных склонностей и способностей.

В России М.М. Ковалевский, как и О. Копт, развивал идею о необходимости введения обязательного, доступного для всех граждан начального образования. В его работе «Общий ход развития политической мысли во второй половине XIX века» (1905), раскрывая проблему свободы и равноправия (по Ковалевскому — «равенства возможностей») как составляющих представительной демократии, определяя свободу как «право каждого человека делать все, что он пожелает, при условии не нарушать тем самым равной свободы всякого другого», он приводит существенное дополнение: в понятие «равенства возможностей» должно входить «получение дарового начального образования». Таким образом, обосновывая принцип «равенства возможностей», М. Ковалевский рассматривал его в аспекте всеобщей доступности начального образования.

По мнению Н.И. Кареева (1850-1931) главной целью образования должна быть подготовка образованных людей с широкими знаниями и кругозором, прежде всего, в области высшего образования. Не все, заканчивающие университет, продолжают в дальнейшем профессионально заниматься научной деятельностью: полученное образование помогает и в реальных прикладных областях экономики и культуры. С его точки зрения, все дисциплины можно подразделить на общие, «имеющие более, нежели другие, образовательный характер», и специальные, «которые имеют характер более ученый». Н. Кареев доказывал, что образовательный процесс в вузе следует организовать таким образом, чтобы в первые два года обучения преподавались дисциплины,

имеющие общеобразовательный характер, и только впоследствии они уступали место специальным дисциплинам. Подобный принцип, по мнению социолога, достаточно часто нарушался на практике.

П.А. Сорокин (1989-1968) в качестве одного из важнейших каналов социальной мобильности выделяет институты образования и воспитания. Каналы вертикальной мобильности представляют собой некие «лестницы», «лифты», которые позволяют перемещаться индивиду «вверх или вниз из одного слоя в другой». П. Сорокин отмечал, что «роль канала, которую исполняет современная школа, становится все более значимой, ведь, по сути, она взяла на себя функции, раннее выполняемые церковью, семьей и другими институтами»1. Воспитание и образование начала XX века, по мнению ученого, требует глубокого реформирования в силу своей медлительности и безжизненности, что предполагает интенсификацию обучения и воспитания.

Таким образом, были определены и сформированы основные концепции образования. К ним относятся: всеобщность и доступность образования; соотношение традиционного и инновационного в формах и методах образования; образование как фактор воспитания личности; концепция социологического образования как особого вида профессионального обучения; образование как важный фактор социальной мобильности общества.

Во втором параграфе - «Опыт реализации концепций образования во второй половине XIX - начале XX вв.» - анализируются основные образовательные практики, сложившиеся в указанный период.

К концу XIX века в России сформировалась сложная, многоступенчатая структура образования, утвержденная Министерством народного просвещения. Первая ступень — начальное образование. Начальная школа была вполне самостоятельным типом образовательного учреждения, однако, слабо связанной

1 Сорокин П.А. Социальная стратификация и социальная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 153.

со средней школой - каждая из них имела свою программу. Окончившие начальную школу не имели права поступления в высшие учебные заведения, продолжать обучение они могли лишь в ремесленных и технических училищах. Такая оторванность ступеней обучения отрицательно сказалась на развитии образования в целом.

Подчеркнем, что реализация концепции массового начального образования сдерживалась недостаточным количеством преподавателей и учебных заведений, при этом развитие начальных народных школ и училищ не отвечало реальным общественным потребностям. Качеству обучения в начальных народных училищах не уделялось должного внимания. В неблагоприятном положении находилось учительство. Российское образование имело сословно-элитарную организацию, которая наглядно проявилась в привилегированном положении средних учебных заведений - гимназий.

Концепция качественного высшего образования также не была в полной мере реализована. Университеты испытывали нехватку преподавательских кадров по ряду предметов: уголовному праву, истории законодательства, международному и гражданскому праву - на юридических факультетах; по агрономии - на естественных факультетах; по госпитальной терапевтической и хирургической клинике, медицинской географии и статистике - на медицинских факультетах; по физиологии животных-на физико-математических факультетах; по восточным языкам, истории всеобщей литературы, историко-филологической этнографии — историко-филологических факультетах. Как докладывал министр народного просвещения И.Д. Делянов в 1897 г. императору, на 31 кафедре восьми университетов некоторые предметы не читались из-за нехватки кадров1.

По инициативе отдельных предпринимателей и общественных групп, направленной на реализацию концепции всеобщности и доступности образования, в России к началу XX века стали создаваться неправительственные

' Журнал министерства народного просвещения. 1897. Ч. 205. С. 5-17.

высшие школы: Курсы П.Ф. Лесгафта, считавшего, что лишь на основе общего фундаментального образования возможно специальное образование; Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева, явившийся одним из первых в мировой истории науки и образования учебным заведением, сочетавшим образование и практическую деятельность; Московский городской народный университет им. А.Л. Шанявского, обучение в котором основывалось на принципах свободного высшего образования, таких, как широкая доступность обучения для всех желающих, без различия пола, национальности, вероисповедания, без требования предъявления каких бы то ни было дипломов; свобода приглашения лекторов; чтение лекций на любом языке; умеренная плата за слушание лекций с тенденцией к полной бесплатности занятий.

Социальные проблемы развития сферы образования в определенной мере были актуальными и для правительства Российской империи, и для земских учреждений, сельских и городских обществ, научно-педагогической общественности, политиков. Публично ставился вопрос об ответственности государства перед обществом за создание условий для "вольной школы", обязательного обучения.

Среди тенденций, заметных в развитии школьного дела в земской России начала XX века, исследователи отмечали следующие: снижение числа учащихся по отношению к числу всех детей школьного возраста в данной местности; снижение числа земских школ на определенное число жителей данной местности; увеличение отсева учащихся из образовательных учреждений; увеличение учительской нагрузки; снижение доли учителей со специальной педагогической подготовкой.

В целом же к началу XX века по уровню образования Россия была самой отсталой в Европе - одно высшее учебное заведение приходилось на 3,4 млн. человек и один университет - на 17 млн. человек, в то время как в Германии одно высшее учебное заведение - 1 млн. человек, а один университет - на 2,8 млн.

человек населения1.

Однако различные институты и организации видели решение этих проблем каждый в своем аспекте. Общим было признание необходимости реформ сферы образования, и основную роль в этом трудном деле брали на себя чиновники правительственного уровня. Профессура, сами преподаватели вузов и школьные учителя оказывались в роли тех, кто обсуждает, но не принимает решения. Управленцы-чиновники (инспекторы, попечители округов, чиновники министерств и т. д.) на основе статусно-иерархического взаимодействия проводили в жизнь линию правительства.

Таким образом, концепции всеобщности и доступности образования; соотношения традиционного и инновационного в формах и методах образования; социологического образования как особого вида профессионального обучения получили неполную реализацию в практиках.

Во второй главе - «Развитие концепций и практик образования в России 1920-30-х гг.» — показывается процесс их становления в условиях противоречивых требований советского общества.

В первом параграфе - «Концепции образования в период послеоктябрьской (1917 г.) трансформации общества» раскрываются особенности первого советского опыта осмысления проблем образования.

Распространение политических знаний среди различных слоев населения не могло быть успешным без достижения всеобщей грамотности. В.И. Ленин понимал, что неграмотность является основным препятствием для сохранения результатов революции. "Неграмотный человек - писал он, - находится вне политики... он становится объектом слухов, сплетен, вымыслов и предрассудков"2.

Относительно степени грамотности населения в первые годы советской

' Медведев А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении. СПб., 1916. С. 260.

2 Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Том 33. Государство и революция. М.: Полипшат, 1969. С. 91.

власти существуют различные мнения, однако, большинство исследователей считают, что в среднем по стране не умели читать и писать около 60-70% населения, причем в отдельных областях этот показатель достигал ста процентов1.

Положение усугублялось тем, что полностью отсутствовало образование взрослых, а страна находилась в тяжелейшем экономическом и политическом положении. В такой ситуации, когда провозглашенные ценности существенно не совпадали с реальным заказом к организации образования, представляет интерес позиция ведущих теоретиков и специалистов того времени.

Так, Н.К. Крупская (1869-1939), помимо организаторской деятельности и ряда работ по теории детско-юношеского образования, оставила значительное наследие по непрерывному образованию. Занимая ряд постов в государственной иерархии, она делала акцент на воспитании нового человека, беззаветно преданного идеалам социализма и коммунизма В то же время, она настойчиво боролась за усиление общего образования посредством включения в программы различных общеобразовательных предметов и установления связей между ними. Признавая наличие классовых ценностей, Н. Крупская, тем не менее, отстаивала право каждого учащегося на выбор своей программы развития2. В качестве заведующей внешкольным отделом Народного комиссариата просвещения она ведала политико-просветительской работой среди взрослых, призывая совмещать в учебном процессе ценности государственные и индивидуальные, общественные и личностно значимые.

Элементы непрерывности просматриваются и в ее идее политехнизма, как неразрывной связи обучения с производительным трудом, и в идее развертывания педагогической пропаганды среди широких слоев населения -"сотрудничестве с массами в борьбе за политику партии на фронте просвещения".

1 Филиппов Ф.Р. Социологии образования. М., 1980. С. 14-15.

1 Крупская Н.К. Собрание сочинений. Организация народного образования в СССР. М.: Изд-во Института теории

и истории педагогию! АПН РСФСР, 1958. С. 56-5».

В вышедшей в свет в 1915 г. работе "Народное образование и демократия" Н. Крупская изложила ряд подходов человекоцентристского (гуманистического) непрерывного образования.

Принятый при непосредственном участии первого Наркома просвещения А.В. Луначарского (1875-1933) в декабре 1917 г. Декрет "Об образовании" произвел огромное впечатление на население поставленной задачей всеобщего и бесплатного образования. А. Луначарский лично занимался вопросами рабочего образования, ликвидацией неграмотности среди всех слоев населения, стремился реализовать на практике связь школы с жизнью. Он последовательно отстаивал идею отделения школы от церкви, считал, что в школе должны обучаться все слои населения всех национальностей, осуществляться равноправие мужчин и женщин. А.В. Луначарский всячески поддерживал уникальные по времени институты непрерывного образования — школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), школы рабочей и колхозной молодежи (ШРМ), рабочие факультеты1.

Оригинальный подход к содержанию понятия новой концепции предложил педагог М.М. Пистрак (1888-1937), выдвинувший и обосновавший три критерия трудовой школы. Первый - это связь школы с внешней жизнью, позволяющая ученикам проводить активное, самостоятельное познание окружающего мира (ближайшего, близкого и дальнего). Вторым критерием он определил самоорганизацию учащихся, необходимую для создания спаянного детского коллектива. Третьим критерием он видел построение самой школы как общественного организма. Педагог полагал неверным рассмотрение школы только как места для обучения и воспитания. Он считал, что школа - это часть общественного целого, организующая совместную, "всамделишную" жизнь детей и взрослых, а не подготовку к чему-нибудь в отдалённом будущем2.

' Луначарский А. Какая школа нужна пролетарскому государству? //Вестник просвещения. 1922. №10. С. 6.

2 Пистрак М.М. Трудовая школа II Вестник просвещения. 1923. №2. С. 13-16.

Таким образом, в модели трудовой школы М. Пистрак одним из первых описал организацию, адекватно отражающую современность переживаемой эпохи, а не просто школу формирования трудовых навыков ручного труда. Возможно, именно этот подход обусловил обобщённое название школы 1920-х гг. как "школы жизни", подразумевавшее направленность образовательного процесса на изучение трудовой деятельности взрослого населения.

Л./7. Пинкевич (1883-1939) — одна из ключевых фигур в образовании в 1920-1930-х гг. в России. Занимая в различное время должности ректора крупнейших педагогических институтов страны, он имел возможность непосредственно влиять на развитие высшего образования и подготовку кадров. Не скрывая своей абсолютной поддержки большевистской революции и ее ценностей, он, тем не менее, понимал, что достижения мировой науки и культуры имеют всеобщее значение, они должны использоваться в учебном процессе.

Ученый не соглашался с точкой зрения В.И. Ленина, согласно которой основная задача образования - защита завоеваний революции, а лишь потом -развитие человека. Признавая, что конфликт между идеологическими и профессиональными целями образования действительно имеет место при переходе от капитализма к социализму, А. Пинкевич, тем не менее, предложил готовить "огромное число грамотных рабочих со всесторонними трудовыми навыками, достаточное количество экипированных и обученных техников, ограниченное количество высококвалифицированных инженеров и организаторов промышленности, хорошо разбирающихся в задачах нынешнего времени"1.

Таким образом, он сумел предложить компромисс, совместив ценности классовые, революционные с ценностями экономического роста страны и духовного развития человека в процессе непрерывного образования.

1 Пинкевич А.П. Положения о единой трудовой школе. М., 1926. С. 103.

A.C. Мащренко (1888-1939) наиболее ярко реализовал марксистскую концепцию трудового воспитания. Педагог утверждал, что коллектив требует от личности определенного взноса в общую трудовую и жизненную копилку, защищает каждую личность и обеспечивает для нее наиболее благоприятные условия развития; личность не объект воспитательного влияния, а его носитель -субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива1.

Таким образом, совместными усилиями представителей власти и педагогов-новаторов была разработана новая "пролетарская" концепция образования.

Во втором параграфе - «Развитие образовательных практик в первые годы советской власти» - анализируются практические формы реализации новой пролетарской концепции образования.

Реализация пролетарской концепции образования привела к тому, что к 1931 г. в России было введено всеобщее начальное образование. Также были открыты школы с углубленным изучением ряда предметов, школы с различными профессиональными уклонами: профессиональные училища, дающие возможность получить среднее образование и рабочую профессию. Достигнута массовая грамотность, способствующая подготовке рабочих кадров для народного хозяйства и развитию общей культуры населения.

Однако не был использован опыт работы так называемых «вольных школ» - учебных заведений, альтернативных государственным. Такой прерыв преемственности привел к потере ценных методик обучения и воспитания дооктябрьского периода.

Главными чертами новой советской школы провозглашались профессионализация образования; новые методы обучения и воспитания; самодеятельность учащихся. Так, 1920-е гг. предпринимались поиски новых

1 Макаренко A.C. Педагоги пожимают плечами. 1932 // О воспитании. M.: Политиздат, 1988. С. 21-23.

форм образования, воспитания, которые бы в определенной степени использовали, учитывали все ценное, что было в дореволюционный период в образовательной практике, но внедрялись с учетом революционных преобразований общества. Это были творческие, но противоречивые усилия сохранения преемственности и одновременно утверждения прерывности образования. Один из таких педагогических экспериментов проводился в Подмосковье. Он предполагал специализацию и отбор учащихся по уровню их художественно-эстетического развития. В результате этих экспериментов повышалась творческая активность учащихся, хотя имела место определенная интеллектуальная перегрузка1.

В педагогической литературе советского периода эти поиски новых форм обучения замалчивались. Проводившиеся эксперименты оценивались как проявление "лженауки" - педологии. Между тем эти эксперименты заслуживают иной оценки.

Другим менее распространенным примером обучения в школах 1920-х гг., стало создание классов, комплектовавшихся учащимися по признаку сравнительно одинаковых способностей. Практика работы в таких классах показала успешность дифференцированного подхода к организации интеллектуальной деятельности учащихся в соответствии с их возрастными особенностями. Были и определенные издержки: часть учителей рассматривала этот дифференцированный метод как возможность увеличения "пропускной способности" школы, допуская искажение самой идеи дифференциации, настаивая на переходе массовой школы с годовой на семестровую систему занятий с приемом и переводом учащихся из класса в класс дважды в год2.

Более перспективной оказалась другая форма - перевод обучения на индивидуальный график - программа так называемого Дальтон-плана. По

' Басов М.Я. Общие основы педологии. Л.: ГЮ, 1931; Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера // Педология и воспитание. М., 1928.

2 Радченхо А. А. Наши опытно-показательные учреждения // Народное просвещение. 1923. №4.

Дальтон-плану учащиеся могли проходить обучение по индивидуальному графику, при этом одновременно изучая курсы различных учебных годов. Такой способ прохождения учебного курса в индивидуальном темпе получил название вертикального дифференцирования. Если учащийся проходил курс в замедленном темпе, то это именовалось "ретардацией", а если же в убыстренном темпе, то "акселерацией". Классно-урочная система была заменена индивидуальной учебой. «Общеклассные» занятия проводились только по второстепенным предметам - физической культуре, ручному труду, рисованию1. Как видим, за основу дифференциации учащихся была взята идея учета индивидуальной скорости учебной деятельности.

Кадровая концепция руководителей партии и государства в 1920-е гг. состояла, в обобщённом виде, в следующем: неважно, каких специалистов даст высшая школа; важно, чтобы они были идейно преданы советской власти. Даже А.В. Луначарский, понимавший необходимость обучения в вузах непролетарской молодёжи заявлял, что "хороший специалист, не воспитанный коммунистически, есть не что иное, как гражданин американского типа", который служит тому, кто больше платит, причём "наиболее способные люди этой породы становятся классовыми врагами"2. Н.И. Бухарин утверждал, что партия, "как на фабрике", будет "штамповать интеллигентов", которые были бы "натренированы идеологически" и "работали бы на коммунизм"3.

Реализация кадровой концепции получила свое воплощение в создании рабочих факультетов. Рабфаки служили, во-первых, своеобразным инструментом обеспечения социального равенства, их заканчивали преимущественно выходцы из рабочих и крестьян, по ряду обстоятельств в свое время не получивших среднего образования. Во-вторых, с помощью рабфаков

1 Гессен СЛ. Школа в Советской России. Прага, 1925.

2 Луначарский АВ. К молодежи: Из речи на собрании комсомольского актива Москвы И О комсомоле и молодежи: Сб. статей. М, 1970. С. 326-327.

3 Бухарин Н.И. Судьбы русой интеллигенции // Путь к социализму. Новосибирск, 2000. С. 108.

контролировался социальный состав будущей советской интеллигенции, понимавшейся как «прослойка», восполняющаяся из числа рабочих и крестьян.

Таким образом, к положительным достижениям советского образования указанного периода относятся: ликвидация неграмотности; переход к всеобщему начальному образованию, подготовивший в дальнейшем становление массового среднего и высшего образования; создание единой интегрированной школьной системы; открытие учреждений с углубленным изучением ряда предметов и различными профессиональными уклонами; образование стало средством вовлечения в творческую деятельность и «социальным лифтом» для многих молодых людей.

Однако следует отметить, что при этом образование преимущественно было поставлено на службу идеологии. Его первоочередной задачей являлось воспитание нового поколения людей, от деятельности которых зависело превращение России в социалистическое государство. Естественно, эта задача существенно отличалась от той, что выдвигали даже самые радикальные педагоги предыдущей эпохи, стремившиеся создать новую школу. Когда перед школьным преподаванием была поставлена политическая цель, прогрессивные педагогические идеи и методы утратили самостоятельное значение.

Результатами явились устранение имевшейся ранее свободы преподавания и автономии учащихся, создание государственного управления образованием, в задачу которой входило как общее, так и детальное управление школой и педагогическим процессом; ориентирование школы в сторону «практизации» и трудового воспитания; многочисленные чистки советской школы от «неблагонадежных элементов»: учителей несоциалистической ориентации (а по существу, от тех, кто пытался придать обучению творческий, а не сугубо политически ориентированный характер) и «классово чуждых» учеников. Что касается последних, то устанавливались специальные преграды к получению образования (речь идет в данном случае о высшем образовании) для детей

дворянского, буржуазного и духовного сословий.

Таким образом, реализация пролетарской модели образования была противоречивой: при всех положительных достижениях, не были использованы наработки немарксистских социологов, была нарушена преемственность образовательных практик.

В заключении поведены итоги исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основные положения и результаты диссертационной работы изложены в публикациях:

Статьи в изданиях списка, рекомендованного ВАК РФ:

• Рецензия на книгу И. М. Ильинского «Образование, молодежь, человек» // Социологические исследования, 2007. № 6. С. 150-151.

• Проблемы образования в российской социологической мысли конца XIX — начала XX века // Вестник РГГУ. М.: РГГУ, 2009. С. 154-162.

Статьи в других научных изданиях:

• Новая роль интеллигенции в изменяющемся мире // Интеллигенция в диалоге культур: Сб. статей / РГГУ. М.: РГГУ, 2007. С. 331-339.

• Специфика социологического подхода к образованию и его качеству // Объединенный научный журнал. М.: Агентство научной печати, 2008. № 9. С. 8-15.

• Обзор современных социологических концепций образования // Вопросы гуманитарных наук. М.: Спутник*, 2008. №6. С. 341-346.

Отпечатано в ООО «Издательство Спутник+» ПД № 1-00007 от 26.09.2000 г. Подписано в печать 30.10.2013 г. Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1.62 Печать авторефератов (495)730-47-74,778-45-60

Текст диссертации на тему "Классическое социологическое наследие и реальные образовательные практики в России во второй половине XIX - начале XX вв."

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

04201452523 ^а пРавахрукописи

МОЧАЛОВ АНДРЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

КЛАССИЧЕСКОЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ И РЕАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВВ.

Специальность 22.00.01 - теория, методология история социологии

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата социологических наук

научный руководитель д. с. н., БУЛАНОВА М.Б.

МОСКВА-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение....................................................................................3

Глава 1. Теоретико-методологические основы

истории зарождения идей образования в России.................................12

§1. Социологический подход к изучению образования.............................12

§2. Опыт реализации концепций образования во второй

половине XIX - начале XX вв................................................................46

Глава 2. Развитие концепций и практик образования в России 1920-30-х гг...............................................................................74

§1. Концепции образования в период послеоктябрьской (1917 г.) трансформации общества.................................................................74

§2. Развитие образовательных практик в первые годы

советской власти...............................................................................111

Заключение.................................................................................150

Список литературы..................................................................159

Список архивных фондов..........................................................172

Приложения.................................................................................173

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Приближение к глобальному информационному обществу ставит перед исследователями новые задачи, одной из которых является анализ концептуальных построений мыслителей прошлого с точки зрения выявления его значимости для создания моделей, необходимых современному обществу для изучения возможностей развития и трансформации.

Принципиальное значение для осмысления социальных проблем образования, реализации прикладных исследований приобретает теоретико-методологический анализ классического наследия, потенциал которого пока не в полной мере осмыслен.

Вследствие этого возникает актуальность теоретической реконструкции и описания реальных фактов, обусловливающих изменение роли образования в трансформирующихся социальных условиях, а также поиск нереализованных возможностей образовательных технологий.

Ограниченность историко-социологического анализа образования обусловлена, на наш взгляд, рядом факторов, нашедших свое воплощение в постановке и решении ее исследовательских проблем. В настоящее время социологические концепции образования по преимуществу фрагментарны, базируются на разных теоретических и логических основаниях, предлагают различные методы и подходы для рационализации образовательного процесса.

При концептуальной реконструкции наследия в области образования имеет место ограниченное использование идей, выработанных социологической классикой. Специальных научных работ, посвященных изучению значимости историко-социологических концепций образования для анализа его современного состояния, пока нет. В настоящее время в отечественной литературе используется лишь часть социологических идей

прошлого, посвященных образованию.

Еще одна проблема - отсутствие внимания к идеям, высказанным классиками, с точки зрения их значимости для социологической науки и решения ее актуальных проблем. Существующие подходы к анализу концепций образования ориентированы на изучение исторической последовательности, уяснение времени их возникновения, роли для появления других идей. Все это, безусловно, правомерно и необходимо, но вряд ли может быть признано единственным и достаточным.

Сформулированные и разработанные представителями социологической классики идеи об образовании представляют собой важный источник для теоретико-методологических оснований современной социологии образования. Обращение к их наследию позволяет выявить преемственность в развитии социологического подхода к образованию.

Следует учесть и тот факт, что в современной российской социологии образования идут дискуссии о предмете и объекте, понятиях, приоритетах в исследовании образования. В связи с остаточным влиянием академической педагогики сохраняется опасность методологического раскола в социологии образования, а необоснованные заимствования зарубежного опыта нарушают процесс ее развития, затрудняют согласованность теоретических и эмпирических исследований, научное обеспечение решений образовательной политики.

Таким образом, исследование истории возникновения и становления идей образования является предпосылкой разработки как научных концепций, так и применения практического потенциала социологии образования.

Степень разработанности проблемы.

Научное осмысление проблем образования имеет свою предысторию. В России первые попытки научного анализа образованности населения были предприняты во второй половине XIX

в. земскими статистиками. В связи с реформой школьного образования, они в 1880-е и особенно в 1890-е годы обстоятельно описали фактическое состояние школьного дела.

Дискуссии в области средней школы касались характера образования: оставить его «классическим» гуманитарным или придать «реальный» характер, положив в основу естественно-математические дисциплины.

Относительно высшей школы, обсуждались отдельные вопросы автономии профессорской корпорации, положения студентов в учебных заведениях, надзора за учащимися1.

Дискуссии на данные темы стимулировали развитие исследований в области теории и истории образования в России.

Значительный вклад в осмысление проблем образования внесли М. Ковалевский2, Н. Кареев3, П. Сорокин4. Так, Н. Кареев лично участвовал в реформе университетского образования. Он предложил теоретическую модель социологического просвещения представителей всех специальностей, построенную на сложном взаимоотношении социологии с другими общественными науками. В этой модели, с одной стороны, социология, как предмет преподавания, использовала достижения других наук, являясь в то же время для них общей основой. С другой стороны, имела статус абсолютно самостоятельной науки и предмета образования5.

Исследование образования в послереволюционный период (1920-

1 См. например: Журнал министерства народного просвещения (1886-1895); Журнал «Русская мысль» (1912, № 10; 1916, № 4), Журнал «Вестник Европы» (1909, № 8), Журнал «Русское богатство» (1902, № 1; 1907, №3).

2 Ковалевский М.М. Общий ход развития политической мысли во второй половине XIX века // Социология в России XIX - начала XX веков. М.: Изд. Университета Бизнеса и Управления, 1997.

3 Кареев Н.И. Историко-философские и социологические этюды // Социология в России XIX - начала XX веков. М.: Изд. Университета Бизнеса и Управления, 1997.

4 Сорокин П.А. Социальная стратификация и социальная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992; Сорокин П.А. Проблема новой социальной педагогики // Общедоступный учебник по социологии. М., 1994.

5 Кареев Н.И. О сущности гуманитарного образования // Историко-философские и социологические этюды.-СПб., 1899.

1930-е годы), с одной стороны, касалось реальных проблем: состояние мировоззрения учащихся выпускных классов; образовательный ценз учителей; экономическое положение рабочей молодежи, в частности, обучение на рабфаках. С другой стороны^ множилось число публикаций идеологического плана, где обсуждалось должное состояние образования в соответствии с идеями классиков марксизма и партийными директивами1. К концу этого периода утвердился идеологический подход к проблемам образования.

Таким образом, в научной литературе исследуемого периода (второй половины XIX - начала XX вв.) накопленный потенциал научных концепций образования не получил целостного освещения и нуждается в дальнейшем исследовании.

Объект - классические социологические концепции образования в России второй половины XIX - начала XX вв.

Предмет - теоретические источники и реальные образовательные практики указанного периода.

Цель - выявление теоретической и практической значимости классического социологического наследия для зарождения социологии образования в России.

В диссертации поставлены и решаются следующие задачи:

- раскрыть социально-исторические и научно-идейные предпосылки изучения образования в России;

- исследовать теоретико-методологические основания историко-социологического анализа концепций образования, выявить их явный и латентный потенциалы;

- определить "сквозные" проблемы образования, характерные для второй половины XIX — начала XX вв.;

1 См. например: Пистрак М. Комсомол и школа // Вестник просвещения. 1923, №2; Луначарский А. Какая школа нужна пролетарскому государству? // Вестник просвещения. 1922, №10; Радченко А. Организация работы второго концентра // Народное просвещение. 1925, № 5-6; Назаров П. Пути профессионализации школы II ступени // Народное просвещение. 1928, № 5; Дальтон-план и новейшие течения педагогической мысли. М., 1925.

- обосновать необходимость использования теоретического опыта и наиболее значимых моментов социальной практики указанного периода для становления социологии образования.

Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составляет институциональный подход, в рамках которого исследуется исторический процесс возникновения, развития и научного осмысления идей образования.

Использованы методы аналогии, генерализации и декомпозиции для анализа классического социологического наследия в области образования. На основе применения метода аналогии выявлен скрытый теоретический потенциал идей и концепций об образовании, сформулированных в классической социологии. На основе метода декомпозиции выделено всеобщее и особенное в постановке и решении проблем образования в контексте его исторической модели. На основе метода генерализации обобщено знание о различных решениях одной и той же проблемы в сфере образования в разных исторических ситуациях.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней поставлен и решается комплекс проблем развития и реализации теоретического и социально-практического потенциала классического наследия в области образования:

- разработан понятийный аппарат, позволяющий оценить содержание и раскрыть научный потенциал идей и концепций, выработанных социологами-классиками, для современной социологии образования, выделены виды потенциалов (исторический, явный, скрытый), очерчена область их применения. Предложены определения явного и скрытого потенциалов теорий прошлого, в которых явный потенциал характеризуется как предвосхищение социологом будущего, сделанное на основании разработанной им идеи, а скрытый потенциал -как возможность использования сформулированных классиками идей для описания процессов, происходящих в настоящем;

- изучены особенности сотрудничества западных и русских социологов в научном изучении проблем образования;

- проанализированы основные идеи и концепции образования, сформулированные в классической русской социологии второй половины XIX - начала XX века с позиций их значимости для зарождения отечественной социологии образования;

- определена природа социального спроса на образование, определены и рассмотрены его социальные детерминанты; в социально-статусном аспекте прослежена его связь с социально-групповыми потребностями в образовании, их динамика в дореволюционной и советской России.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Во второй половине XIX в. сложились условия для выработки социального запроса на изучение образования. К их числу относятся: отмена крепостного права; реформа сферы образования; интенсификация экономического развития страны; необходимость профессиональной подготовки работников для нужд народного хозяйства, особенно промышленности.

2. Выявлено содержание концепций образования, объединивших западных (К. Маркс, Э. Дюркгейм, М. Вебер) и русских социологов (М. Ковалевский, Н. Кареев, П. Сорокин). В него входили идеи, обладающие явным потенциалом (усиление роли науки и образования в обществе; рост дифференциации и специализации образования) и латентным потенциалом (концепция свободного времени как условия саморазвития и самообразования; усиливающаяся роль государства в управлении образованием; соотношение светского и религиозного элементов в образовании; формирование профессиональных качеств личности).

3. Определены практики, с помощью которых в России были реализованы идеи образования во второй половине XIX - начале XX вв. (специализированные учебные заведения, народные школы, земские

школы). Часть этих практик были предложены государством, часть -разворачивались по инициативе «снизу» - народные университеты; педагогические эксперименты, направленные на развитие творческих способностей детей; сочетание образования с практической деятельностью и пр.

4. Очерчен круг проблем образования, поднятых в 1920-1930-е гг. по инициативе представителей советской власти (В. Ленин, А. Луначарский, Н. Крупская) и поставленных отдельными педагогами-марксистами (М. Пистрак, А. Пинкевич, А. Макаренко): ликвидация безграмотности; непрерывность образования и его связь с производительным трудом; воспитание нового человека, работа с девиантной молодежью, борьба с беспризорностью.

5. Проанализированы практические формы реализации образовательных концепций (создание школ с углубленным изучением ряда предметов и различными профессиональными уклонами; организация и осуществление массового образования населения; использование методик «развивающего обучения»); выявлены противоречия в процессе их осуществления (оторванность образования от воспитания; идеологизация гуманитарных и социальных дисциплин; пролетаризация сферы образования; замалчивание или отрицание девиантных форм поведения молодежи).

6. Определены «сквозные» проблемы, подтвердившие преемственность научного осмысления образования. Среди них: доступность и массовость образования; замена религиозного образования светским; необходимость самообразования личности; образование как фактор социальной мобильности.

7. Установлено, что для развития концепций образования в 1920-30 годы характерна неполная преемственность. Задача создания «пролетарской концепции образования» вытеснила наработки немарксистского крыла социологии. Преемственность образовательных

практик также была нарушена.

8. Показано, что концепции образования, разработанные в рамках классической социологии, не получили теоретического развития и соответствующей практической реализации на этапе зарождения социологии образования в нашей стране. Среди них: специализация и отбор учащихся с учетом развития их способностей; обучение по индивидуальному плану; диверсификация образования.

Источниковедческая и эмпирическая базы исследования.

- Дореволюционные журналы, раскрывающие просветительскую деятельность в России. Среди них: «Журнал министерства народного просвещения» (1886-1895), «Русская мысль» (1912-1916), «Вестник Европы» (1909), «Русское богатство» (1902-1907).

- Газеты и журналы послереволюционного периода, дающие представление о реорганизации образования. Среди них: «Вестник просвещения» (1920-1928), «Вопросы просвещения» (1928), «Красное студенчество» (1925-1929), «Красная молодежь» (1924), «Народное просвещение» (1923-1928), «Революция и культура» (1924-1928), «Работник просвещения» (1926), «Школа в Советской России» (1925), «Юный коммунист» (1923), а также газеты «Правда» (1927) и «Красное знамя» (1926).

- Архивные материалы, отражающие основные исторические вехи процесса зарождения идей и становления практических форм образования в России. Использованы документы: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ) - ф. 1998, 1774-Р, А-1565, А-2306; Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ) - ф. 1, 422; Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ) - ф. 16,17, 18; Российского государственного архива экономики (РГАЭ) - ф. Р-365, Р-890; Центра хранения документов молодежных организаций (ЦХДМО) - ф. 1; Центрального архива города Москвы (ЦАГМ) - ф. Р-64, Р-1185. Введение в научный оборот архивных

материалов позволило автору выявить взаимосвязь зарождения идей образования и практики их реализации.

- Ряд данных были почерпнуты из трудов классиков XIX - начала XX вв.

Научно-практическая значимость. Систематизированные в диссертации концептуальные идеи могут быть использованы для углубления представлений о преемственности теоретического изучения образования и основных образовательных практик.

Практическая значимость исследования состоит в развитии социально-научных оснований выработки стратегии и тактики образовательных учреждений.

Материалы исследования могут быть использо�