автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Образование как историко-социологическая проблема

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Костина, Татьяна Валентиновна

Введение.

Глава 1. Методологические основания изучения классического социологического наследия в области образования.

Глава 2. Проблемы образования как предмет историко-социологического анализа и его современное значение.

2.1. Идеи образования в ранней западной классической социологии.

2.2. Актуальные проблемы образования в поздней западной классической социологии.

2.3. Проблемы образования в российской социологической мысли конца XIX - начала XX века.

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Костина, Татьяна Валентиновна

Актуальность темы исследования. Приближение человечества к глобальному информационному обществу ставит перед учеными новые исследовательские задачи, одной из которых является анализ концептуальных построений мыслителей прошлого с точки зрения выявления их значимости для создания моделей, объясняющих современное общество, а также его возможные трансформации. Одним из важнейших социальных процессов, происходящих в обществе, по мнению представителей современной социологической теории, является кардинальное изменение значимости образования.

Не только признанные лидеры социологической науки, но и виднейшие представители современной экономической, философской, управленческой мысли единодушны в том, что в условиях позднего индустриализма и наступающей эры постиндустриального общества важнейшей сферой социума, от эффективности функционирования которой зависит успешность деятельности в других областях социальной жизни, выступает образование. Оно может быть рассмотрено как: система деятельности, осуществляемая множеством социальных групп; комплекс социальных институтов; набор определенных ценностей, умений, навыков; разветвленная материальная база и т.д. Сложность образования порождает проблемы, связанные с его теоретическим осмыслением как целостной системы, выявлением важнейших детерминант его развития, наиболее эффективных форм функционирования и др.

Принципиальное значение для теоретико-социологического осмысления вопросов образования, формирования и развития методологии его конкретно-социологического изучения приобретает проработанность концептуальных оснований его историко-социологического анализа. Однако, несмотря на то, что ученые, работающие в области истории социологии в целом, социологии образования в частности, обращаются к различным аспектам классического наследия, посвященного исследованию вопросов образования и воспитания, все богатство этого наследия пока еще не представлено в систематизированной форме.

Вследствие этого возникают исследовательские проблемы, связанные с теоретической реконструкцией и описанием реальных факторов, обусловливающих изменение роли образования в трансформирующихся социальных условиях, соотношения устойчивых и изменчивых составляющих образования, форм образовательных технологий, а также нереализованных в этом плане возможностей.

Ограниченность историко-социологического анализа образования обусловлена, на наш взгляд, рядом факторов, нашедших свое воплощение в постановке и решении его исследовательских проблем. В качестве первой можно назвать недостаточную разработанность в теоретической социологии от ее возникновения и до настоящего времени концепции образования как системы деятельности. В настоящее время социологические концепции образования по преимуществу фрагментарны, основываются на разных теоретических и ценностных основаниях, предлагают различные методы и подходы для совершенствования образовательного процесса.

Следует также отметить, что при концептуальной реконструкции историко-социологического наследия в области образования имеет место ограниченное использование идей и концепций, выработанных в эпоху социологической классики. Специальных научных работ, посвященных изучению значимости историко-социологических концепций образования для анализа его современного состояния, пока нет. В настоящее время в отечественной литературе используется лишь часть социологических идей прошлого, посвященных образованию. Это обстоятельство объясняется, по-видимому, тем, что рассмотрение прошлых доктрин в отечественной социологии достаточно долго осуществлялось в рамках одной парадигмы - марксистской, носило оценочный характер, ориентировало на выделение одних идей и недооценку других.

Еще одна проблема - отсутствие внимания социологов к систематизации концептуальных идей, высказанных классиками социологической науки, с точки зрения их значимости для решения актуальных проблем современного образования. Существующие подходы к систематизации взглядов и теорий образования ориентированы на построение исторических рядов социологических идей, уяснение времени их возникновения, роли для появления других идей. Все это, безусловно, правомерно и необходимо, но вряд ли может быть признано единственным и достаточным.

Перечисленные проблемы свидетельствуют о необходимости обращения самого пристального внимания на классическое историко-социологическое наследие в области образования. Сформулированные и разработанные представителями социологической классики идеи об образовании и воспитании представляют собой теоретико-методологические основания современной социологии образования, ее несомненный интеллектуальный ресурс. Обращение к их наследию позволяет выявить поэтапную преемственность в развитии социологического подхода к образованию. Напротив, невнимание к классическому наследию затрудняет: понимание процессов, происходивших в образовании в современных классикам обществах; выявление степени корректности высказанных социологами-классиками представлений о будущем; обоснование значимости концепций классической социологии для анализа процессов, имеющих место в современной системе образования; раскрытие преемственности в развитии теорий в области социологического изучения образования; разработку категориального аппарата, позволяющего изучать социологическое знание об образовании. Необходимость решения сформулированных выше проблем определила выбор темы диссертационного исследования.

Степень разработанности проблемы.

Мультипарадигмальность современного социологического знания обусловила отсутствие единого подхода к исследованию образования как социальной подсистемы. Вместе с тем, изучению образования уделяли и уделяют значительное внимание представители различных парадигм. В этой связи необходимо назвать прежде всего те труды классиков социологии, которые содержат анализ и оценку значимости образования в условиях индустриального общества, процессов, происходящих в самой системе образования, проектные модели трансформации образования и воспитания в будущем. По существу это основная источниковая база нашего исследования, поскольку в нем предпринята попытка систематизации социологических идей и концепций образования, развитых представителями классической социологической мысли: М.Вебером, Ф.Гиддингсом, Л.Гумпловичем, Э.Дюркгеймом, Г.Зиммелем, Н.Кареевым, М.Ковалевским, О.Контом, Ч.Кули, Г.Лебоном, К.Марксом, П.Сорокиным, Г. Спенсером, Л.Уордом и др.

Осуществленная в диссертации трактовка интеллектуального ресурса идей названных ученых в русле социологического анализа образования предполагает обстоятельное обращение к их работам, в которых характеризуются различные стороны функционирования и развития образования в условиях индустриального общества. Сравнительный анализ взглядов классиков социологии на образование позволяет показать преемственность в рассмотрении ими вопросов, касающихся его развития, выявить ряд «сквозных» проблем, постоянно находящихся в поле зрения исследующих образование социологов, в том числе и сегодня.

Важное значение для анализа истории социологических воззрений на образование имеют общетеоретические работы социологического характера, посвященные изучению сущности, структуры и функций образования как социального явления, его социальных детерминант. В этой связи необходимо назвать работы И.В. Бестужева-Лады, С.И. Григорьева, В.И. Добренькова, А.С. Запесоцкого, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, В.Я. Нечаева, A.M. Осипо-ва, Ф.Р. Филиппова и др. Они содержат понятийный аппарат, который может быть использован для описания систем образования, оценки происходящих в них изменений, разработки проектов функционирования и развития системы образования в ближайшем будущем.

Большую роль в историко-социологическом изучении образования играют исследования, посвященные анализу отдельных его сторон, выявлению их специфики и динамики. В рамках этого подхода следует отметить работы Е.С.Баразговой, JI.A. Беляевой, В.Л. Бенина, Л.Г. Борисовой, Ю.Р.Вишневского, Ф.Г. Зиятдиновой, В.И. Кашперского, И.С. Кона, Д.Л. Константиновского, Г.Б. Кораблевой, А.Б. Курлова, Т.Н. Кухтевич, В.Т. Лисовского, А.В. Меренкова, В.Д. Попова, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткеви-ча, B.C. Собкина, В.Н. Турченко, В.Г. Харчевой, В.Н. Шубкина, В.Т.Шапко, Ф.Э. Шереги, Е.А. Шуклиной, В.А. Ядова и др.

Существенное значение для нас имели труды зарубежных социологов, посвященные исследованию различных аспектов образования. Среди них -Р.Будон, П.Бурдье, Дж.Бэллэнтайн, П.Карстанье, Дж.Коулмэн, Ф.Г.Кумбс, К.Мангейм, У.Сьюэлл, Т.Парсонс, Д.Фитерман и др.

Важную методологическую роль в изучении образования сыграли ис-торико-социологические работы З.Баумана, Ю.Г.Волкова, И.А.Голосенко, И.А.Громова, В.В.Козловского, А.И.Кравченко, С.А.Кравченко,

В.П.Култыгина, А.Ю.Мацкевича, В.Н.Нечипуренко, С.С.Новиковой, Е.И.Кукушкиной, Г.В.Осипова, Дж.Ритцера, С.И.Самыгина, В.А.Семенова, Н. Смелзера, П.Штомки и др.

Для обоснования идеи об образовании как системы деятельности мы опирались на теоретические положения Э.Гидденса, А.Н.Леонтьева, Н.Лумана, Е.А.Королева, Э.М.Короткова, Е.Ю.Мелешкиной, Г.В.Мокроносова, С.С.Шевелевой и др.

Несомненна значимость работ представителей педагогической науки прошлого и современности, труды которых позволяют конкретизировать абстрактные социологические понятия, наполнить их проверяемым материалом. В этом плане для нас важное значение имеют работы А.С.Белкина,

Б.М.Бим-Бада, Н.В.Бордовской, И.Ф.Гербарта, С.И.Гессена, Б.С.Гершунского, А.Н.Джуринского, В.И.Загвязинского, В.В.Зеньковского, П.Ф.Каптерева, Я.А.Коменского, Г.Б.Корнетова, В.В.Краевского, М.М. Поташника, А.А.Реана, Г.Н.Серикова, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др.

Однако, несмотря на отмеченное внимание большой группы ученых к классическому наследию в области социологии образования, его целостного исследования не осуществлялось. В то же время без него не представляется возможным решить проблему значимости тех или иных идей и концепций образования, сформулированных в классической социологии. В диссертации предпринята попытка целостного исследования поставленной проблемы.

Постановка цели и определение задач исследования.

Цель исследования - анализ и целостная характеристика классического социологического наследия по проблемам образования и воспитания для определения его методологического значения в условиях современного этапа научных исследований и практического решения поставленных проблем.

Достижение этой цели потребовало решения следующих взаимосвязанных задач:

1) исследования методологических оснований историко - социологического анализа концепций образования, выявления их явного и скрытого потенциалов;

2) разработки понятийного аппарата, позволяющего раскрыть содержание и оценить концепции образования, выработанные социологами классического этапа, с позиций современности;

3) определения «сквозных» проблем образования и воспитания, характерных для классического этапа истории социологии и имеющих существенное значение для современной социологии образования;

4) описания и анализа основных концепций образования в теоретической социологии XIX - начала XX века с позиций их значимости для современной социологии образования;

5) характеристики идей и концепций образования, сформулированных представителями ранней и поздней западной и российской классической социологии, в их преемственности и изменении;

6) анализа связи и преемственности концепций и идей классиков мировой социологии в области образования с современными его трактовками.

Объектом исследования являются идеи и концепции представителей классической социологии, посвященные проблемам образования и воспитания.

Предметом исследования выступает выявление значимости классического социологического наследия по вопросам образования и воспитания для современной социологии образования, его концептуального потенциала для теоретического осмысления и практического решения проблем изучения и организации современного образования.

Научная новизна работы.

К результатам, обладающим научной новизной, необходимо отнести следующие.

1. Обоснована методология исследования историко-социологического наследия в области образования, в качестве которой выступают рассмотрение классических концепций образования как интеллектуального ресурса современной социологии образования, а также трактовка образования с позиций системно-деятельностного подхода.

2. Разработан понятийный аппарат, позволяющий оценить содержание и раскрыть научный потенциал идей и концепций, выработанных социологами-классиками, для современной социологии образования, выделены виды потенциалов (исторический, явный, скрытый), очерчена область их применения. Предложены определения явного и скрытого потенциалов теорий прошлого, в которых явный потенциал характеризуется как предвосхищение социологом будущего, сделанное на основании разработанной им идеи, а скрытый потенциал - как возможность использования сформулированных классиками идей для описания процессов, происходящих в настоящем.

3. Описаны и проанализированы основные идеи и концепции образования, сформулированные в классической западной и российской социологии Х1Х-начала XX века с позиций их значимости для современной социологии образования.

4. Выявлены идеи и концепции образования основоположников различных социологических направлений и школ, обладающие явным потенциалом (идея О.Конта о роли науки, знания, образования в будущем обществе; идея Г.Зиммеля о постепенном переходе от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества; концепция усиления дифференциации и специализации образования Э.Дюркгейма и др.) и скрытым потенциалом (концепция свободного времени как условия саморазвития и самообразования К.Маркса; идея О.Конта о роли государства в управлении образованием; идеи о соотношении светского и религиозного в образовании и воспитании (О.Конт, Э.Дюркгейм), о необходимости применения инновационных методов в обучении (Г.Спенсер, Г.Лебон) и др.).

5. Определены в качестве «сквозных» такие сформулированные представителями классического этапа истории социологии проблемы образования и воспитания, как: соотношение воспитания и образования; массовизация образования; использование доступного всеобщего образования как фактора социального прогресса; структура знания, преподаваемого в учебных заведениях; соотношение традиционного и инновационного в содержании образования, формах и методах передачи знаний; роль социальных и биологических факторов, их взаимосвязи и влияния на образование личности; самообразование и самовоспитание; образование как фактор социальной мобильности.

6. Выявлена и охарактеризована преемственность в идеях и концепциях образования, сформулированных представителями западной и российской классической социологии (о массовизации образования, его доступности и всеобщности, необходимости замены религиозного образования светским, соотношении воспитания и образования, роли социальной среды и биологических факторов в формировании личности, ее образовании и воспитании).

7. Показано, что ряд идей об образовании, разработанных в рамках классической социологии, не получил теоретического развития и соответствующей практической реализации в современной социологии образования и педагогической практике (идеи профессионального воспитания, соотношения светского и религиозного в воспитании и образовании и др.).

8. Обоснована необходимость и правомерность использования методов аналогии, генерализации и декомпозиции для анализа классического социологического наследия в области образования. На основе применения метода аналогии выявляется скрытый теоретический потенциал идей и теорий об образовании, сформулированных в классической социологии. Использование метода декомпозиции применительно к социологическому исследованию позволило выявить всеобщее и особенное в постановке и решении проблем образования в контексте его современной модели. На основе метода генерализации обобщается знание о различных решениях одной и той же проблемы в сфере образования в различных исторических ситуациях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Концепции и положения об образовании, сформулированные представителями западной и российской классической социологии, имеют все основания быть использованными в условиях 2-й половины XX - начала XXI века. Современные социологические концепции образования и его практика так или иначе воспроизводят и творчески развивают идеи, сформулированные на классическом этапе развития социологической мысли. Установление этой связи и преемственности делает необходимым глубокий и последовательный анализ социологического наследия прошлого.

2. Изучение классического социологического наследия по проблемам образования показывает «сквозной» характер идей и концепций образования в творчестве наиболее крупных представителей социологической мысли XIX - начала XX века.

3. Социологические концепции образования обладают рядом методологических потенциалов. Под методологическим потенциалом понимается способность доктрины выступать в качестве инструмента анализа и объяснения социальных явлений в трех формах: явной, скрытой и исторической. Явный потенциал - это прогноз возможностей идеи, сделанный авторами (последователями) той или иной концепции, который либо реализовался полностью или частично, либо нет. Скрытый потенциал - идеи, фактически «работающие» в современных условиях, значение которых сами авторы концепций не предвидели. Обнаружение скрытого потенциала - одна из важнейших задач историко-социологического исследования и в то же зремя способ приращения идей. Исторический потенциал - способность концепций объяснять историческое прошлое.

4. Выявлены методологические потенциалы (явный и скрытый) важнейших направлений классической социологии в сфере образования:

- в позитивистской трактовке (О.Конт) определены идеи массовиза-ции образования, структуры образования, роли государства в распространении и развитии образования, соотношения светского и религиозного образования;

- в рамках натуралистического подхода к образованию (Г.Спенсер) выявлены значимые идеи для формирования в последующем институционального и системного подходов к образованию, его инновационному обеспечению;

- в марксизме охарактеризована концепция свободного времени как условия саморазвития личности, ее самообразования и самовоспитания;

- в психологическом направлении (Л.Уорд, Ф.Гиддингс, Г.Тард, Ч.Кули) определены обладающие методологическим потенциалом идеи, в качестве которых выступают: соотношение биологических и социальных факторов в процессе образования и воспитания, роль подражания в образовательном процессе;

- в немецкой «формальной» социологии (Г.Зиммель) подчеркнуты идеи индивидуализации образовательного процесса, смены авторитарной педагогики педагогикой сотрудничества;

- в рамках французского неопозитивизма (Э.Дюркгейм) выявлены концепции соотношения образования и воспитания, морального воспитания, дифференциации и специализации образования;

- в российской социологической мысли выделены идеи всеобщности и доступности образования (М.Ковалевский), характера, целей, задач образования, создания профессионального социологического образования (Н.Кареев), образования как фактора социальной мобильности (П. Сорокин).

Методологические основания исследования.

В качестве общеметодологических оснований диссертационной работы использовались историко-социологические подходы к исследованию общества и его различных структур, философские и социологические концепции образования и воспитания личности, трактовка человека как реального субъекта деятельности. Обращение к ним позволило выявить значимость развиваемых классиками социологии идей об образовании для формирования современного представления о нем как системе деятельности людей в сфере образования.

В процессе изучения истории идей об образовании мы руководствовались принципами преемственности, полноты и объективности исследования творчества теоретиков образования.

Широко использовались методы работы с текстами, реконструкции их авторских смыслов, а также анализа, экстраполяции, аналогии, генерализации, декомпозиции.

Научно-практическая значимость работы.

Методологическое значение исследования заключается в том, что предложен понятийный аппарат, позволяющий осуществлять поиск и использование идей теоретиков прошлого в области образования для решения актуальных проблем его современного развития, а также интегрировать идеи, которые изначально были вплетены в концепции, созданные на разных методологических основаниях. Теоретическое значение диссертационного исследования характеризуется реконструкцией и систематизацией идей в области образования, не представленных в работах по социологии образования. Практическое значение работы состоит в выявлении скрытого потенциала важнейших направлений социологической мысли в области образования, которые могут быть использованы для совершенствования образовательной деятельности в современном обществе.

Апробация работы.

Основные идеи и результаты работы отражены в 12 публикациях, обсуждались на заседании кафедры социологии Гуманитарного университета, научно-практических конференциях разного уровня: «Актуальные проблемы общественного развития» (Екатеринбург, 2001); «Образование и молодежная политика в современной России» (Санкт-Петербург, 2002); «Управление социальными процессами в регионах» (Екатеринбург, 2002); «Экономика и управление профессиональным образованием» (Екатеринбург, 2002); «Глобализация: реальность, противоречия, перспективы» (Екатеринбург, 2002); Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2002); «Конкурентоспособность территорий и предприятий - стратегия экономического развития страны» (Екатеринбург, 2002); «Социология в российской провинции: тенденции, перспективы развития» (Екатеринбург,

2002, 2003); «Коллизии свободы в постиндустриальном обществе» (Екатеринбург, 2003); II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003); «Управление социальными процессами в регионах» (Екатеринбург, 2003).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (243 наименования).

Список научной литературыКостина, Татьяна Валентиновна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Арон Р. Этапы развития социологической мысли /Пер. с франц. М.,1993.

2. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология в 3 т. Т.1.: Методология и история. М., 2000.

3. Дракер П. Посткапиталистическое общество // Новая индустриальная волна на Западе. М., 1999.

4. Зборовский Г.Е. История социологии. Классический и современный этапы. Екатеринбург, 2003.

5. Зборовский Г.Е. О периодизации истории социологии // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Том VI. № 4 (24).

6. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург,2000.

7. Капитонов Э.А. История и теория социологии. М., 2000.

8. Королев Е.А. Организационный механизм трансформации экономических систем. Проблемы теории и практики. Екатеринбург, 2002.

9. Костин В.А. Основы эктропийной теории организации: социально-институциональный аспект. Екатеринбург, 1998.

10. Костин В.А., Костина Н.Б. Социальные изменения в концепциях исторического процесса // Социол. исслед. 2000. №1.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

12. Политический процесс: основные аспекты и способы анализа. Сборник учебных материалов/Под ред. Мелешкиной Е.Ю. М., 2001.

13. Ритцер Дж. Современные социологические теории. СПб., 2002.

14. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998.

15. В воспитании мы должны переходить от простого к сложному.

16. Всякое развитие представляет собой переход от неопределенного к определенному.

17. Уроки должны начинаться конкретным, а заканчиваться абстрактным.

18. Воспитание ребенка должно согласовываться с воспитанием всего человечества, а именно: генезис знания у индивида должен следовать тем же путем, что и генезис знания у рода.

19. В каждой области воспитания мы должны переходить от эмпирического к рациональному.

20. В воспитании нужно всячески поощрять процесс саморазвития.

21. Гумплович JL Основания социологии // Западно европейская социология XIX - начала XX веков. Тексты. М., 1996.

22. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

23. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002.

24. Зборовский Г.Е. Общая социология. Курс лекций. 2-е изд., дополненное. Екатеринбург, 1999.

25. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. М., 1999.

26. Конт О. Дух позитивной философии // Западно европейская социология XIX века: Тексты. М., 1996.

27. Конт О. Общий обзор позитивизма // Западно европейская социология XIX века: Тексты. М., 1996.

28. Конт О. Общий обзор позитивизма // Родоначальники позитивизма. СПб., 1912.

29. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. М., 1957.

30. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Изд.2. T.l. М., 1955.

31. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Изд. 2. Т.4. М., 1955.

32. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Изд. 2. Т. 23. М., 1960.

33. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т.46. 4.2. М., 1969.

34. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.2. Средневековье. Спб., 1994.

35. Спенсер Г. Синтетическая философия. Киев, 1997.

36. Спенсер Г. Статьи о воспитании. Спб., 1914.

37. J. Dumazedier. Problemes actuels de la sociologie du loisir. «Aspects de la sociologie fran^aise. Paris, 1966.

38. Американская социологическая мысль: Тексты /Под ред. В.И. Доб-ренькова. М., 1996.

39. Афанасьев Ю.Н. UNIVERSITAS HUMANA Электронный ресурс. Гуманитарный университет третьего тысячелетия. http://rsuh.ru/e-library/humana/.

40. Вебер М. История хозяйства. Город /Под ред. И. Гревса. М., 2001.

41. Гиддингс Ф. Основания социологии. Анализ явлений ассоциации и социальной организации. Киев-Харьков, 1889.

42. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

43. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М., 1995.

44. Дюркгейм Э. Социология образования. М, 1996.

45. Ерасов Б.С. Социальная культурология: В 2 ч. 4.2. М., 1994.

46. Зиммель Г. К вопросу о философии истории // Избранное: В 2 т. Т.1. Философия культуры. М., 1996.

47. Карнаух В.К. Образование и вызовы времени // Образование и гражданское общество (материалы «Круглого стола» 15 ноября 2002 г.). Серия «непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». Выпуск 1 // Под ред. Ю.Н. Солонина. Спб., 2002.

48. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001.

49. Кули Ч. Человеческая природа и социальный порядок. М., 2000.

50. Лебон Г. Психология масс. М., 2000.

51. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород, 1998.

52. УордЛ. Очерки социологии. М., 1901.

53. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург, 1999.

54. Афанасьев Ю. Задача университета сформировать личность // Элитное образование. 2000. №4(11).

55. Герцен А.И. О воспитании. Избранные педагогические высказывания. Сборник. М., 1948.

56. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. Сборник. М., 1990.

57. Добреньков В.И., Зборовский Г.Е., Нечаев В.Я. Социологическое образование в России. М., 2003.

58. Зборовский Г.Е. История социологии: классический этап. Екатеринбург, 2001.

59. Кареев Н. Историко-философские и социологические этюды. Спб.,1885.

60. Кареев Н.И. Взгляд на современное состояние социологии // Социология в России XIX начала XX веков. История социологии. Социологическое образование. Тексты. М., 1997.

61. Ковалевский М.М. Общий ход развития политической мысли во второй половине XIX века. Спб., 1905.

62. Ковалевский М.М. Политическая программа нового союза народного благоденствия. Спб., 1906.

63. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования. М., 1999.

64. Кукушкина С.И. Русская социология XIX нач. XX в. М., 1993.

65. Сорокин П.А. Социальная стратификация и социальная мобильность//Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

66. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России //История педагогики в России: Хрестоматия /Сост. С.Ф.Егоров. 2-е изд. М., 2000. С. 161- 166.

67. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. 236 с.

68. Американская социологическая мысль: Тексты /Под ред. В.И. Доб-ренькова. М., 1996. 560 с.

69. Антология русской классической социологии: Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. 240 с.

70. Арон Р. Этапы развития социологической мысли /Пер. с франц. М., 1993. 608 с.

71. Афанасьев Ю. Задача университета сформировать личность // Элитное образование. 2000. №4(11).

72. Афанасьев Ю.Н. UNIVERSITAS HUMANA Электронный ресурс. Гуманитарный университет третьего тысячелетия //http://rsuh.ru/e-library/humana/.

73. Ашин Г.К. Современные теории элиты: критический очерк. М.: Международные отношения, 1985. 256 с.

74. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002.

75. Барбакова К.Г. Гимназия вуз в единой системе образования: из опыта функционирования // Социол. Исслед. 2002. № 7. С. 104-107.

76. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. 956 с.

77. Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра философ, наук. Екатеринбург, 1994. 45 с.

78. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. пед. ун-та, 1993. 126 с.

79. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. 323 с.

80. Бим Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов решения. М., Изд-во Рос. открытого университета, 1994.

81. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: История и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. М., 1994. Т.1.

82. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества// Социол. исслед. 2002. № 3. С. 78-83.

83. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Спб.: Питер, 2000. 304 с.

84. Борисова Л.Г., Колесников Л.Ф. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. 269 с.

85. Бувье А. Знание и наука // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Том II. С. 242-251.

86. Будон Р. Место беспорядка: критика теорий социального изменения /Пер. с франц. М.: Аспект Пресс, 1998. 285 с.

87. Бурдье П. Начала /Пер. с франц. М.: Socio-Logos, 1994. 287 с.

88. Бурдье П. Социология политики /Пер. с франц. М.: Socio-Logos, 1993. 12 с.

89. Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования // Социол. исслед. 2000. № 5. С. 90-97.

90. Вебер М. Избранное. Образ общества /Пер с нем. М.: Юрист, 1994. 704 с.

91. Вебер М. Избранные произведения /Пер с нем. М.: Прогресс, 1990. 808 с.

92. Вебер М. История хозяйства. Город/Пер. с нем. Под ред. И. Гревса. М.: Канон-Пресс, 2001. 573 с.

93. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Учебное пособие. Екатеринбург Нижний Тагил, 1995. 311 с.

94. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х социокультурная динамика// Социол. исслед. 2000. № 12. С. 56-63.

95. Волков Ю.Г., Нечипуренко В.Н., Самыгин С.И. Социология: история и современность. М.; Ростов н/Д., 1999. 672 с.

96. Газман О.С. От авторитарности образования к педагогике свободы. М., 1996.

97. Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: Социология Макса Вебера и веберовский ренессанс. М.: Политиздат, 1991. 367 с.

98. Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно-познавательной активности студентов // Социол. исслед. 2000. № 12. С.70-74.

99. Гендин A.M., Сергеев М.И. Реформирование школы в зеркале учительских мнений // Социол. исслед. 2000. № 12. С. 64-70.

100. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М.: Совершенство, 1998. 608 с.

101. Герцен А.И. О воспитании: Избранные педагогические высказывания. Сборник. М.: Учпедгиз, 1948. 216 с.

102. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. Сборник. М.: Педагогика, 1990. 363 с.

103. Гиддингс Ф. Г. Основания социологии. Анализ явлений ассоциации и социальной организации. Киев-Харьков, 1898. 500 с.

104. ГидденсЭ. Социология: Учебник 90-х годов/Пер. с англ. и науч. реферирован Е.В. Грунт; предисл. Г.Е. Зборовский. Челябинск, 1991. 276 с.

105. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М.: Академический Проект, 2003. 528 с.

106. Глобальное сообщество: новая система координат (подходы к проблеме). Спб., Алетейя, 2000. 312 с.

107. Голосенко И.А. Социология Питирима Сорокина. Русский период деятельности. Социологический центр «Социо» Самара», 1992. 153 с.

108. Голосенко И. А., Козловский В.В. История русской социологии XIX -XX вв. М.: Онега, 1995.287 с.

109. Гофман А.Б. Семь лекций по истории социологии. Учебное пособие для вузов. М.: «Книжный дом «Университет», 1997. 224 с.

110. Гофман А.Б. Эмиль Дюркгейм в России: Рецепция дюркгеймовской социологии в российской социальной мысли. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2001. 101 с.

111. Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул, 2000.

112. Громов А.И. Западная социология. Спб.: Изд-во Ольга, 1996. 286 с.

113. Гумплович JI. Основания социологии // Западно европейская социология XIX - начала XX веков. Тексты. М., 1996. С. 33-95.

114. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Изд. корпорация «Логос», 2000. 223 с.

115. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991. 573 с.

116. Де Роберти Е.В. Социология. Спб., 1880.

117. Деруэ Ж.Л. Социология образования: в поисках общества (пер. С.В. Нелюбова) // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Том II. С.179-190.

118. Джуринский А.Н. История педагогики. Учеб. пособие. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. 431 с.

119. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999. 200 с.

120. Добреньков В.И. Зборовский Г.Е., Нечаев В.Я. Социологическое образование в России. М., 2003. 112 с.

121. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: В 3 т. Т. 1: Методология и история. М.: ИНФРА-М, 2000. 400 с.

122. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: В 3 т. Т. 2: Социальная структура и стратификация. М.: ИНФРА-М, 2000. 536 с.

123. Добрускин М.Е. Школа и вуз: преемственность или обособленность // Социол. исслед. 2000. № 6. С. 128-132

124. Дракер П. Посткапиталистическое общество // Новая индустриальная волна на Западе. М., 1999. С.67-101.

125. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995. 352 с.

126. Дюркгейм Э. Социология образования /Пер. с франц. М.: ИНТОР, 1996. 80 с.

127. Ерасов Б.С. Социальная культурология. 2-е изд., испр. и доп. М.: «Аспект Пресс», 1996. 591 с.

128. Заборова Е.Н. Студенты об институте негосударственного высшего образования // Социол. исслед. 1999. № 11. С. 97-99.

129. Западно европейская социология XIX века: Тексты /Под ред. В.И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета бизнеса и управления, 1996. 352 с.

130. Западно европейская социология XIX - начала XX веков/Под ред.B.И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета бизнеса и управления, 1996. 520 с.

131. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

132. Зборовский Г.Е. История социологии: классический и современный этапы. Учебник для вузов. Екатеринбург, 2003. 872 с.

133. Зборовский Г.Е. История социологии: классический этап. Екатеринбург, 2001.360 с.

134. Зборовский Г.Е. О периодизации истории социологии // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Том VI. № 4 (24). С. 23-40.

135. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социол. исслед. 2000. № 6. С. 21-29.

136. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000. 301 с.

137. Зборовский Г.Е. Общая социология. Курс лекций. 2-е изд., дополненное. Екатеринбург, 1999. 610 с.

138. Зборовский Г.Е. Свободное время как социологическая категория. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, доктора философ, наук. Свердловск, 1973. 38 с.

139. Зборовский Г.Е., Костина Н.Б. К взаимодействию светского и религиозного образования в современных условиях // Социол. исслед. 2002. № 12.C. 107-112.

140. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социол. исслед. 2003. № 4. С. 99-107.

141. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято Владимирского Братства, 1993. 224 с.

142. Зиммель Г. Избранное: В 2 т. Т.1. Философия культуры. М: Юрист, 1996. 671 с.

143. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. 282 с.

144. Игнатьева А.В., Максимцов М.М. Исследование систем управления: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 157 с.

145. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 463 с.

146. Ионин Л.Г. Георг Зиммель социолог: (критический очерк). М.: Наука, 1981.

147. Исследование систем управления: Учеб. пособие/Под ред. д.э.н., под ред. Э.М. Короткова. М.: ИНФРА М, 2003. 176 с.

148. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Под ред. З.И.Васильевой. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 416 с.

149. История педагогики в России: Хрестоматия/Сост. С.Ф.Егоров. 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400 с.

150. История теоретической социологии: В 4 т. Т. 1./ А.Б. Гофман, А.Д. Ковалева, И.А. Кравченко и др. М.: Канон+, 2002. 496 с.

151. История теоретической социологии: В 4 т. Т.2./ А.Б. Гофман, А.А. Зотов, Л.Г. Ионин и др. М.: Канон+, 2002. 560 с.

152. История теоретической социологии: В 4 т. Т.З./С.П. Баньковская, А.Б. Гофман, Л.Г. Ионин и др. М.: Канон+, 2002. 448 с.

153. История теоретической социологии: В 4 т. Т.4./Ю.Н. Давыдов, И.М.Девятко, А.А. Зотов. М.: Канон+, 2002. 736 с.

154. Кавелин К.Д. Наш умственный строй. М., 1989. 653 с.

155. Капитонов Э.А. История и теория социологии. М.: Изд-во ПРИОР, 2000. 368 с.

156. Капитонов Э.А. Социология XX века: История и технологии. Учебное пособие. Ростов н/Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

157. Каптереев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

158. Кареев Н.И. Введение в изучение социологии. Спб., 1897.

159. Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе. Спб.,1900.

160. Кареев Н.И. Историко-философские и социологические этюды. Спб., 1885.

161. Кареев Н.И. Общие основы социологии. Пг., 1919. 210 с.

162. Кареев Н.И. Основы русской социологии. Спб., 1996. 368 с.

163. Карнаух В.К. Образование и вызовы времени // Образование и гражданское общество (материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.). Серия «непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». Выпуск 1// Под ред. Ю.Н. Солонина. Спб., 2002. С. 66-67.

164. Кашперский В.И. Человеческие качества и профессионализм: проблема лидерства в XXI веке // Всемирный конгресс ВФАК ЮНЕСКО «На рубеже веков, на стыке континентов». Екатеринбург, 1999.

165. Кирдина С.Г. Импорт концепций, прежние подходы или новые самостоятельные теории? (О состоянии фундаментальных исследований в российской социологии) //Социол. исслед. 2001. № 8. С. 35-41.

166. Кирсанов B.C. Научная революция XVII века. М.: Наука, 1987. 344 с.

167. Ковалевский М.М. Общий ход развития политической мысли во второй половине XIX века. Спб., 1905. 47 с.

168. Ковалевский М.М. Политическая программа нового союза народного благоденствия. Спб., 1906.

169. Ковалевский М. Происхождение современной демократии. М.,1901. 576 с.

170. Ковалевский М.М. Сочинения: В 2 т. Т. 1. Социология. Спб.: Алетейя, 1997. 287 с.

171. Ковалевский М.М. Сочинения: В 2 т. Т. 2. Современные социологи. Спб.: Алетейя, 1997. 415 с.

172. Ковалевский М.М. Действительная природа Государственной Думы: Доклад 11 сентября 1905 года. Харьков, 1905.

173. Коменский Я.А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.655 с.

174. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

175. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 382 с.

176. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 342 с.

177. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. 224 с.

178. Конт О. и позитивизм. Статьи Д.С. Милля, Г. Спенсера и Л. Уорда. М., «Книжное дело», 1897. 332 с.

179. Конт О. Курс положительной философии. В 6 т. Т. 1.Спб., 1899.

180. Конт О. Дух позитивной философии // Западно-европеская социология XIX века. М.: Изд. Межд. Ун-та бизнеса и управления, 1996. С.7-93.

181. Конт О. Общий обзор позитивизма // Родоначальники позитивизма. Спб., 1912.

182. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 № 2756-р.

183. Кораблева Г.Б. Об институциональном подходе к исследованию связи профессии и образования // Социол. исслед. 2000. № 6. С. 48-51.

184. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 284 с.

185. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М.: Изд-во УРАО, 2001. 124 с.

186. Королев Е.А. Организационный механизм трансформации экономических систем. Проблемы теории и практики. Екатеринбург, 2002.

187. Костин В.А. Основы эктропийной теории организации: социально-институциональный аспект. Екатеринбург, 1998. 180 с.

188. Костин В.А., Костина Н.Б. Социальные изменения в концепциях исторического процесса// Социол. исслед. 2000. № 1. С. 6-15.

189. Костюк В.Н. Информация как социальный и экономический ресурс. М.: Магистр, 1997. 48 с.

190. Кравченко А.И. Введение в социологию. Учебное пособие. М.: Новая школа, 1993. 144 с.

191. Кравченко А.И. Основы социологии. Учебное пособие. М.: Академический проект, 2000. 384 с.

192. Кравченко С.А., Мнацканян М.О., Покровский Н.Е. Социология: парадигмы и темы. М., 1998. 507 с.

193. Крухмалева О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг // Социол. исслед. 2001. № 9. С. 83-88.

194. Кукушкина Е.И. Русская социология XIX нач. XX в. М.: Изд-во МГУ, 1993.183 с.

195. Кукушкина Е.И. Социологическое образование в России XIX -начала XX века. М., 1994.

196. Кукушкина Е.И. Университеты и становление социологического образования в России // Социол. исслед. 2002. № 10. С. 130-137.

197. Кули Ч. Человеческая природа и социальный порядок/Пер. с англ. М.: Идея Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. 309 с.

198. Култыгин В.П. Классическая социология. М.: Наука, 2000. 526 с.

199. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ /Пер. с англ. Под ред. Г.Е. Скорова. М., 1970.

200. Лебон Г. Психология масс. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 320 с.

201. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

202. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенок и его значение. М.: Педагогика, 1991. 176 с.

203. Лесевич В.В. Позитивизм после Конта //Русский позитивизм. В.В. Лесевич, П.С. Юшкевич, А.А. Богданов. Серия «Истоки отечественной мысли». Спб.: Наука, 1995.

204. Лисовский В.Т. Молодежь и образование. М.: «Мол. гвардия», 1972. 431 с.

205. Луман Н. Почему необходима «системная теория»? //Проблемы теоретической социологии. Спб.: Петрополис, 1994. С. 43-55.

206. Луман Н. Теория общества //Проблемы теоретической социологии. Спб.: Петрополис, 1994. С. 25-43.

207. Малахова Ю.В. Образование в информационном обществе: Социологический аспект. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. социол. наук. Нижний Новгород, 2002. 27 с.

208. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. 700 с.

209. Маркс К. Социология: Сборник. М.: Канон пресс -Ц: Кучково поле, 2000. 432 с.

210. Маркс К., Энгельс Ф. Манифест коммунистической партии. М.: Политиздат, 1974, 68 с.

211. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. М., 1957.

212. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т.1. Изд. 2. М.: Изд. «Политической литературы», 1955. 698 с.

213. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 4. Изд. 2. М.: Изд. «Политической литературы», 1955. 615 с.

214. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Изд. 2. Т. 23. М.: Политиздат, 1960. 907 с.

215. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 26. 4.1. Изд. 2. М.: Политиздат, 1962.

216. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 42. Изд. 2. М.: Политиздат, 1974. 535 с.

217. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 46. Ч. 2. Изд. 2. М.: Политиздат, 1969. 618 с.

218. Маркузе Г. Одномерный человек // Американская социологическая мысль. Тексты. М., 1996.

219. Медушевский А. Н. История русской социологии. М., 1993.

220. Мировые тенденции в области научных исследований высшего образования //Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 7. М., 1998.

221. Михайловский Н.К. Герои и толпа. Изб. Труды по социологии в двух томах. Т.1. Спб.: Алетейя, 1998. 362 с.

222. Михайловский Н.К. Герои и толпа. Изб. Труды по социологии в двух томах. Т.2. Спб.: Алетейя, 1998. 406 с.

223. Новикова С. С. История развития социологии в России: Учебное пособие. М., Воронеж, 1996. 288 с.

224. Новикова С.С. Особенности развития социологической мысли в России // Социол.исслед. 2002. № 10. С. 122-130.

225. Новикова С.С. Социология: история, основы, институционализм в России. М., Воронеж, 2000. 458 с.

226. Новое и старое в теоретической социологии. Кн. 1/Авт. Кол. А.Б. Гофман, A.M. Кравченко, И.Ф. Девятко и др. /Под ред. Ю.Н. Давыдова. М., 1999. 350 с.

227. Образование в конце XX века (материалы круглого стола)//Вопросы философии. 1992. № 9. С. 3-21.

228. Образование и культура: история и современность (методологический аспект). Под ред. д-ра философ, наук Ю.В. Петрова, канд. философ, наук Е.С. Ляховича. Томск, 1989.

229. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности («круглый стол») // Социол. исслед. 2003. № 5. С. 89-100.

230. Образовательная политика России на современном этапе. Государственный Совет Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2002. № 2.

231. Овсянников А.А. Система образования в России и образование России // Мир России. 1999. № 3.

232. Опыт международного сотрудничества российских университетов: Болонский процесс и Концепция модернизации образования // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Том VI. № 4 (24). С. 201-210.

233. Осипов A.M. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород, 1998. 204 с.

234. Осипова Е.В. Социология Эмиля Дюркгейма. М.: «Наука», 1977. 279 с.

235. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997. 270 с.

236. Парсонс Т. О структуре социального действия/Пер. с англ. М.: Академический проект, 2000. 880 с.

237. Парсонс Т. О социальных системах. М.: Академический проект, 2002. 832 с.

238. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения. Американская социологическая мысль. М.: Изд. Межд. Ун-та бизнеса и управления, 1996. С. 494-525.

239. Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности: Материалы 8-й научно-практ. конф. Красноярск, 2002. 158 с.

240. Политический процесс: основные аспекты и способы анализа. Сборник учебных материалов /Под ред. Мелешкиной Е.Ю. М.: Издательский Дом «ИНФРА -М», Издательство «Весь мир», 2001.

241. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Наука, 1995. 237 с.

242. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.2. Средневековье. Спб., ТОО ТК «Петрополис», 1995. 368 с.

243. Ритцер Дж. Современные социологические теории. Спб., 2002. 688 с.

244. Рубина Л.Я., Руткевич М.Н. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. 222 с.

245. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989.

246. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М, 1998.

247. Смелзер Н. Социология /Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. 688 с.

248. Смирнова Е.Э., Смотрина Т.А. Демократические перемены в школе // Социол. исслед. 2001. № 4. С. 94-99.

249. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. М.: Центр социологического образования РАО, 1998. Т. IV. Вып. V. 96 с.

250. Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Новосибирск, 1995.

251. Современная западная социология: Словарь /Сост. Ю.Н. Давыдов, М.С. Ковалева, А.Ф. Филиппов. М.: Политиздат, 1990. 432 с.

252. Сорокин П. Проблема социального равенства. Пг.: Изд-во «Рев. мысль», 1917. 64 с.

253. Сорокин П.А. Система социологии: В 2 т. М., 1993.

254. Сорокин П.А. Заметки социолога. Социологическая публицистика. Спб.: Алетейя, 2000. 315 с.

255. Сорокин П.А. Общедоступный учебник по социологии. Статьи разных лет. М. Наука, 1994. 559 с.

256. Сорокин П.А. Преступление и кара, подвиг и награда. Социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали. Спб.: Изд-во Рус. Христиан. Гуманитар. Ин-та, 1999. 447 с.

257. Сорокин П.А. Социологические теории современности. М., 1992.

258. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество /Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. 543 с.

259. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998.

260. Социология в России XIX начала XX веков (вып. 1). История социологии. Социологическое образование. Тексты. М.: Издание международного Университета Бизнеса и Управления, 1997. 496 с.

261. Социология в России XIX начала XX веков (вып. 2). Социология как наука. Тексты. М.: Издание международного Университета Бизнеса и Управления, 1997. 672 с.

262. Социология во Франции (La sociologie en France) /Ж. Ардуано, К. Биду, А. Кайе; на французском языке. Изд-во Ля Декуверт, 1988. 127 с.

263. Социология на пороге XXI века: Основные направления исследований/Под. ред. С.И. Григорьева, Ж.Коэнен-Хуттера. М.: РУСАКИ, 1999. 360 с.

264. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое/Пер. с последнего издания М. Гловацкой. М., 1900. 293 с.

265. Спенсер Г. Опыты научные, политические и философские/Пер. с англ. Минск: Современный литератор, 1998. 1407 с.

266. Спенсер Г. Разные мелкие статьи. Сочинения/Под общ. ред. Н.А. Рубакина. Киев.: Южно-рус. Книгоиздатд-во Ф.А. Иогансона, б/г. 179 с.

267. Спенсер Г. Синтетическая философия. Киев: Ника-центр, 1997. 512 с.

268. Спенсер Г. Статьи о воспитании. Спб.: Школа и жизнь, 1914. 176 с.

269. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. философ, наук. Екатеринбург, УрГУ, 1995. 16 с.

270. Старостина Т.В. Вузы на рынке образовательных услуг // Социол. исслед. 2003. № 4. С. 121-126.

271. Стеббинс Р.А. Свободное время: к оптимальному стилю досуга // Социол. исслед. 2000. № 7. С. 64-72.

272. Степашко JI.A. Философия и история образования: Учебное пособие. М., 1999.

273. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // Alma Mater. 2002. № 1.

274. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. 2-е изд. М.: Прометей, Юрайт, 1998. 511 с.

275. У орд JI. Очерки социологии. М., 1901.

276. Ушаков К.М. Управление в образовании: проблемы и подходы. М, 1995.

277. Ушинский К.Д. Избранные педагогические высказывания. М.: Учпедгиз, 1939. 416 с.

278. Федеральный закон № 32 «Об образовании». М.: Изд-во «Ось-89», 1996. 64 с.

279. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

280. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность: московские лекции и интервью. М.: Изд. Центр «Academia», 1995. 244 с.

281. Хвостов В.М. Основы социологии. Учение о закономерности общественных процессов. Элементарный очерк. М.: «Русский книжник», 1923. 101 с.

282. Хвостов В.М. Социология. Введение. М.: тип. т/д «Мысль», 1917.

283. Хоркхаймер М., Адорно Т. Диалектика Просвещения: философские фрагменты. М., 1997.

284. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург, 1998. 249 с.

285. Чаадаев П.Я. Сочинения. М.: Правда, 1989. 655 с.

286. Черныш М.Ф. От Конта до Гидденса // Социол. Исслед. 2001. № 9. С. 140-144.

287. Шалагина Е.В. Система взаимодействия учителя и ученика в современной школе (социологический аспект): Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. социол. наук. Екатеринбург, УрГУ, 1998. 19 с.

288. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 48 с.

289. Штомпка П. Социальное изменение как травма // Социол. исслед. 2001. № 1. С. 6-16.

290. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект -Пресс, 1996. 416 с.

291. Шуклина Е.А. Вопросы методики социологического исследования самообразования // Социол. исслед. 2000. № 10. С. 109-118.

292. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург, 1999. 215 с.

293. Шуклина Е.А. Теоретико методологические основания социологического изучения самообразования // Социол. исслед. 2000. № 6. С. 2939.

294. Южаков С.Н. Социологические этюды. Спб., 1896. 348 с.

295. Comte A. Cours de philosophie positive. Т. IV.P., 1839.

296. Comte A. Cours de philosophie positive. T.V.P., 1841.

297. Comte A. Systeme de politique positive. T.l.P., 1851.

298. Comte A. Systeme de politique positive. Т.Н.P., 1852.

299. Comte A. Systeme de politique positive. T.III.P., 1853.

300. Comte A. Systeme de politique positive. T.IV.P., 1854.

301. J. Dumazedier. Problemes actuels de la sociologie du loisir. «Aspects de la sociologie fransais». Paris, 1966.

302. Durkheim E. Cours de science sociale // Durkheim E. La science so-ciale et Taction. P., 1970.

303. Durkheim E. La Sociologie en France au XIX siecle // Durkheim E. La science sociale et Taction. P., 1970.

304. Durkheim E. L'education et sociologie. Paris, Press Universitaires de France, 1993.

305. Durkheim E. L'education morale. Paris, Press Universitaires de France, 1963.