автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Коммуникативная категория "ясность речи" в жанре лекции

Полный текст автореферата диссертации по теме "Коммуникативная категория "ясность речи" в жанре лекции"

На правах рукописи

ДРОНОВА Галина Евгеньевна

КОММУНИКАТИВНАЯ КАТЕГОРИЯ «Я СIIО С Т Ь Р Е Ч И » В ЖАНРЕ ЛЕКЦИИ

10.02.01 — русский язык

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Екатеринбург 2006

Работа выполнена на кафедре риторики и стилистики русского языка государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет им. A.M. Горького».

Научный руководитель — доктор филологических наук, профессор

Матвеева Тамара Вячеславовна

Официальные оппоненты — доктор филологических наук, доцент

Третьякова Вера Степановна

кандидат филологических наук, доцент Соболева Елена Григорьевна

Ведущая организация - Пермский государственный университет

им. A.M. Горького

Защита состоится 13 декабря 2006 г. в // часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук при Уральском государственном университете им. A.M. Горького (620083, г. Екатеринбург, К-83, пр. Ленина, 51, комн. 248).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета.

Автореферат разослан ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета /у

доктор филологических наук, профессор С--М.А. Литовская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Культура речи как научная дисциплина сосредоточена на проблемах целесообр'азного использования языковых средств в соответствии с актуальными требованиями коммуникации. Предметом изучения здесь является эффективный выбор и организация языковых средств в их обусловленности современными нормами языка, этикой общения и особенностями коммуникативной ситуации в целом [Ширяев 1996]. Культура речи предстает полем непосредственного взаимодействия языка и культуры, культуры и коммуникации [Бгажноков 1991; Верещагин 1991; Верещагин, Костомаров 1976; Журавлев 1991; Костомаров 1960, Нещименко 2000; Скворцов 1994; Тарасов 1994 и др.].

• Культуроспецифичность речевого пользования была осознана уже у начал теории культуры речи и связана, по преимуществу, с разработкой актуальных проблем ортологии [Бельчиков 1965; Виноградов 1955, 1961, 1964; Винокур 1964; Вомперский 1961, 1963; Гсльгардт 1961; Горбачевич 1964, 1978, 1989; Граудина 1965; Граудина, Шварцкоиф 1991; Ицкович 1963, 1982, 1986; Костомаров 1967; Ожегов 1955, 1974; Реформатский 1964; Скворцов 1964; Ушаков 1964; Филин 1966 и др.]. Полноценный же коммуникативный подход сформировался лишь в последние десятилетия, которые характеризуются бурным развитием лингвопрагматики, функциональной стилистики, психолингвистики.

В теории культуры речи данный подход, соответствующий общему движению от лингвистики языка к лингвистике общения [Городецкий 1990], связан с теоретической установкой на «включение соответствующего коммуникативного акта в общественные взаимосвязи, в которых он осуществляется» [Общение... 1989: 72]. В центре внимания оказывается речевое поведение коммуниканта, взятое в контексте ситуации с учетом коммуникативных и прагматических целей партнеров общения [Купина, Матвеева 1991]. В рамках коммуникативной лингвистики формируется новая концепция, в соответствии с которой под предметом культуры речи как лингвистической науки понимается языковая структура речи в ее коммуникативном воздействии [КРРиЭО 1996]. Эта концепция, уже внедренная в практику преподавания [Ипполитова и др. 2005; Купина, Михайлова 2004; Максимов 2000; Мурашов 2003 и др.], реализуется на базе уже не элементарных языковых, а коммуникативных речевых единиц, функционирующих в определенных условиях общения

Проблема целесообразной культурно-речевой организации текста особенно актуальна в ситуации учебно-научного общения, эффективность которого в значительной мере определяется адекватностью переданной и полученной информации. Нетождественность того, что хотел передать говорящий (лектор), и того, что воспринял слушающий (аудитория), отрицательно сказывается на коммуникативной ситуации, а в конечном итоге и на качестве образования, профессиональной компетенции обучаемых.

Лекция как учеб но-научный жанр уже привлекала к себе исследовательское внимание: в работах актуализировались стилистический [Земская, Ширяев 1980; Лаптева 1978; Митрофанова, Акишина 1982], педагогический [Вербицкий 1990; Пидкасистый, Портнов 1999], социологический [Бокарев 1980], прикладной [Кохтсв, Розенталь 1987; Михневич 1984; Ножин 1982; Одинцов 1984; Рождественский 1989]} аспекты; подчеркивалась значимость комплексного рассмотрения [Родина и др. 2002]). При этом до сих пор слабо осознается необходимость изучения названного жанра в рамках коммуникативного культурно-речевого подхода, с последовательным вниманием к позициям участников коммуникации. Учебная лекция, являясь одной из форм научного общения, преследует цели точной, логичной, однозначной и в то же время ясной, доступной для адресата передачи научного знания. Собственно научная цель сочетается в ней с целью популяризации. Важнейшими условиями эффективности текста здесь выступают наличие интерсубъектных знаний и прагматическая установка на адресата. В связи с этим высока значимость коммуникативной категории «ясность речи».

Актуальность темы диссертации определяется необходимостью и целесообразностью всестороннего лингвистического изучения категории ясности и способов предупреждения неясности в учебно-научном тексте. Коммуникативное качество речи «ясность» монографического описания в данном плане еще не получало. Актуальность исследования прослеживается и в дидактическом аспекте, связанном с необходимостью разработки методики разъяснения трудностей научного текста.

Цель настоящей работы заключается в выявлении основных способов предупреждения неясности в жанре лекции, что осуществимо только на основе многостороннего осмысления коммуникативно-культурного феномена «ясность речи».

Ход исследования обусловил постановку задач, необходимых для реализации главных целевых установок:

1) установить место ясности в общем наборе коммуникативных качеств речи;

2) уточнить классификации речевых явлений, потенциально опасных с точки зрения ясности;

3) выявить источники неясности учебно-научного текста и систематизировать книжно-письменньге речевые явления, чреватые неясностью для адресата;

4) описать речевые способы обеспечения ясности на образцовом материале, выявив таким образом «норму ясности» в жанре лекции.

Объектом исследования является коммуникативная категория «ясность речи» в ее жанрово-текетовой реализации применительно к лекции (преимущественно вузовской).

Предметом исследования выступает речевая технология предупреждения неясности в учебно-научном тексте (жанр лекции).

Материал исследования делится на две группы. Первую (и основную) группу составляют образцовые тексты. Такой материал, по замыслу данной работы, позволяет пронаблюдать способы эффективного обращения с языковыми средствами в ситуации лекционного общения с аудиторией. Под образцовым понимаем текст носителя элитарной речевой культуры [Толстой 1991; Гольдин, Сиротинина 1993; Сиротинина 2001], определенно характеризующийся высокой качественностью и, следовательно, содержащий способы и приемы целенаправленного обращения с различными языковыми средствами. Обследованы тексты лекций В.О. Ключевского «Курс русской истории» (впервые прочитан в 1879 году в Московском государственном университете), А.Е. Ферсмана «Самоцветы России» (курс прочитан в 1919 году в Комиссии Производственных Сил России Российской Академии Наук), «Общая риторика: Курс лекций» Т.Г. Хазагерова и Л.С. Шириной (первое издание 1994 г.). Образцовость рассматриваемого материала обусловлена исследовательским авторитетом названных авторов, а также их лекторской известностью и популярностью. Для сопоставления используются письменные тексты тех же авторов в жанре монографии и учебного пособия.

Вторую группу материала составляют сделанные автором диссертации магнитофонные записи лекций по литературоведению (2002-2003 учебный год) и методике преподавания русского языка в начальной щколе (20042005 учебный год), прочитанные в Магнитогорском государственном университете (МаГУ). В работе использованы также результаты анкетирования студентов первого курса педагогического факультета этого вуза.

Методы исследования. В работе использован описательно-аналитический метод с его составляющими (наблюдение, обобщение, интерпретация, классификация), а также группа специальных методик семантического анализа (методы компонентного й контекстного анализа)* Применялись статистическая обработка материала и анкетирование.

Научная новизна исследования связана с последовательностью коммуникативного подхода к культурно-речевому феномену «ясность речи» на основе исследования образцовых текстов и, главное, выявлением речевой технологии обеспечения ясности, описанием способов предупреждения неясности в учебно-научной ситуации.

Теоретическая значимость диссертации определяется ее включенностью в процесс изучения категории ясности речи. Полученные данные позволяют уточнить представление о коммуникативном аспекте культурно-речевого феномена ясности, соотнести набор способов предупреждения неясности с ситуацией преподавания, сделать выводы о жанровой значимости разъяснительного субтекста для учебной лекции.

Практическая значимость работы состоит в том, что систематизированная в ней речевая технология разъяснения пригодна для'использования в профессиональной подготовке преподавателя. Результаты исследования могут быть внедрены в учебные университетские курсы «Основы стилистики и

культуры речи», спецкурсы и спецсеминары по проблемам педагогической риторики, в практику редактирования учебно-научных текстов. Материалы и выводы диссертации будут полезны при обучении молодых преподавателей лекторскому мастерству.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В рамках коммуникативного подхода к речевому качеству текста определение категории ясности заключается в следующем. Ясность — обеспечение незатрудненного восприятия речи путем приспособления различных коммуникативных речевых качеств к возможностям и потребностям адресата.

2. Причиной неясности может быть либо речевая ошибка (нарушение правильности речи), либо коммуникативно неуместное использование языковых средств и речевых конструкций. Уместность в жанре учебной лекции определяется интеллектуальным неравноправием адресанта и адресата, а также устным характером коммуникации.

3. Речевые средства, ориентированные на равную с адресантной интеллектуальную эрудицию адресата и книжно-письменный характер оформления текста в ситуации устного учебно-научного общения являются потенциальными носителями неясности. Образцовый учебно-научный текст содержит в себе различные приемы и способы предупреждения неясности, совокупность которых (разъяснительный субтекст лекции) отражает прогнозирование и учет смысловой позиции адресата как важнейшей составляющей коммуникативного процесса обучения.

4. В составе способов предупреждения неясности (речевой технологии обеспечения ясности) выделяются: разъяснение термина (лексико-семантическая аналогия, «вольное определение», словообразовательная мотивация, этимологическая справка, историко-хронологическая справка, вопросно-ответный ход, объяснение через раскрытие образа); подчеркнутое структурирование большого высказывания (параллелизм структурно-содержательных частей большого предложения, однородность подчинительных частей сложного предложения, использование счетного ряда, преобразование вопросно-ответного хода); лексико-грамматическая стандартизация речевых единиц, вводящих дополнительную или конкретизирующую информацию. Разъяснительный субтекст в целом является одним из жанрообра-зующих компонентов учебной лекции.

5. Обеспечение ясности в жанре лекции не означает речевого упрощения текста. Ясность заключается не в элементарной, а в оптимальной для адресата информативной наполненности изложения. Фактор устности лишь незначительно корректирует книжно-письменную стилистику учебной лекции, но в тексте последней действует механизм речевой компенсации: подчеркнутая книжность лексических и грамматических средств высказывания компенсируется наличием специальных разъяснительных фрагментов, четкой структурной организацией текстового фрагмента, воспроизводимостью и стандартностью применяемых книжных структур.

6. Речевые стандарты предупреждения неясности, описанные в диссертации, четко формализованы, устойчивы во времени, не зависят от содержательного состава лекции. Выявление и описание репертуара стандартов закладывает основу для их внедрения в практику преподавания, что необходимо, поскольку владение технологией предупреждения неясности составляет важную часть профессиональной компетенции преподавателя.

Модель исследования. Исследование включает два этапа. Основной научный результат первого этапа - выявление специфики культурно-речевого феномена «ясность речи» и разработка классификации речевых явлений, потенциально неясных при устной форме реализации авторского замысла. Второй этап исследования - выявление и описание зафиксированных в образцовых учебно-научных текстах способов предупреждения неясности, возможной как следствие антиномии говорящего и слушающего в ситуации устного речевого общения.

Апробация работы. Основные положения исследования изложены автором на Международной научно-практической конференции «Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики» (Екатеринбург, 2006), Российской научной конференции «Речевые конфликты и проблемы современной языковой политики» (Екатеринбург, 2006). Работа обсуждалась на заседании кафедры риторики и стилистики русского языка Уральского государственного университета им. A.M. Горького.

Результаты исследования отражены в четырех публикациях автора, в том числе трех статьях.

Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списков использованной литературы, текстовых источников и условных сокращений. В приложение включены статистические таблицы, а также текстовые фрагменты лекций для демонстрации приемов и способов предупреждения неясности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются объект и предмет, формулируются цель и задачи исследования, характеризуются методы и анализируемый материал, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представляются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Категория ясности в составе коммуникативных качеств речи» ясность речи рассматривается как целостный культурно-речевой феномен, имеющий коммуникативную природу и коррелятивно связанный с другими коммуникативными качествами речи.

В разделе 1.1. рассматривается история вопроса, осмысляются наличные концепции и подходы к набору качеств речи и критериев их выделения, определяется место интересующей нас категории в составе коммуникативных качеств речи.

Перечень качеств хорошей речи, сформированный еще в античной теории и практике ораторского искусства [Античные теории 1936; Аристотель 2000; Гаспаров 1991] и принятый отечественной теорией словесности [Сте-фаповский 1899; обзор см.: Аннушкин 2003], систематизирован только в конце 20-го века [Головин 1980]. Заметим, что ясность, правильность, чистота, точность, логичность, уместность и красота в трудах по теории культуры речи выделяются повсеместно. Вслед за Аристотелем, рассматриваем ясность как наиболее важное качество хорошей речи.

Попарное сравнение коммуникативных качеств речи с интересующей нас категорией ясности позволяет говорить о неоднозначных отношениях данных категорий. Во-первых, правильность, точность, логичность, выразительность, чистота, уместность независимо друг от друга являются базовыми условиями достижения ясности. Во-вторых, эти же качества, вступая друг с другом в определенные отношения (например, неправильность нарушает функционирование других качеств, выразительность синтезирует точность и логичность, уместность регулирует содержание коммуникативных качеств в конкретной речевой ситуации) усиливают значимость критерия ясности. В-третьих, данные качества находятся с ясностью речи в двусторонних отношениях (например, точность речи обусловливает ясность, а ясность речи вытекает из ее точности; ситуативная и лично-психологическая уместность обусловлены ясностью). Вывод о неоднозначности категориальных отношений делаем на следующем основании: проявление одних и тех же элементов системы в разных коммуникативных актах и коммуникативных ситуациях может привести как к ясности, так и к неясност и речи. В коммуникативной ситуации интеллектуального равенства точная речь будет восприниматься как ясная; в условиях интеллектуального различия адресанта и адресата (например, в ситуации учебно-научного общения, когда адресат эрудиционно и / или интеллектуально в целом уступает адресанту) точно переданная информация может оказаться трудной для понимания и, следовательно, точная речь не будет ясной.

В разделе 1.2. рассматриваются особенности структурирования коммуникативной категории ясности, разрабатывается определение категории ясности на коммуникативной основе, выявляются и классифицируются языковые средства, употребление которых может нарушить требование ясности.

Ясность занимает особое место в теории коммуникативных качеств речи. Уже в конце V — начале IV века до н.э. ясность как обязательное качество речи рассматривается в трудах софистов, позже ясность трактуется в качестве не просто обязательного, но главного качества речи. Начиная с античности и заканчивая настоящим временем, ясность понимается как комплекс языковых средств или качеств речи [Аннушкин 2003, Античные теории 1936, Стефа-новский 1899, СЭС 2003, Учебный курс 1899]. Это, по-видимому, связано с тем, что ясность речи традиционно определяется с позиций говорящего. Объективно важен не какой-то фиксированный набор речевых средств или ка-

месте речи, важна авторская установка на адресата. О других качествах речи может судить как адресант, так и адресат, тогда как ясность речи объективно оценивает только последний.

В результате в рамках коммуникативного подхода формулируется следующее определение категории ясности. Ясность - обеспечение незатрудненного восприятия речи путем приспособления различных коммуникативных речевых качеств к возможностям и потребностям адресата.

Отступление от ясности приводит к неясности речи. Уточнение существующих классификаций речевых ошибок [Розенталь 1965, Сенкевич 1976, Красиков 1980, Цейтлин 1982, КРРиЭО 1996, Львов 1997, КРР 1999, Лазарева 2000, Майданова 2001, Голуб 2003, КРРЭ 2003, ССРЯ 2003, ЭСС 2005] позволило выделить две группы языковых средств: неактуальные и актуальные в аспекте ясности. В пределах второй группы была выявлена дихотомия языковых средств, реально и потенциально опасных с точки зрения ясности; Неправильное употребление первых приводит к нарушению как правильности, так и ясности речи (результатом является неправильное, неточное и одновременно неясное высказывание). Вторые — (потенциально неясные языковые средства) не нарушают законов правильности, их неясность является следствием коммуникативно-прагматических обстоятельств, общения. Данные средства правильны, но неуместны в определенной коммуникативной ситуации. В жанре лекции употребление исконных для научной речи книжных средств, во-первых, сопряжено с ситуацией устного общения, во-вторых, связано с интеллектуальным неравноправием сторон общения: То и другое чревато затруднениями восприятия учебно-научного изложения.

Таким образом, профессиональная и коммуникативная компетенция лектора, ориентация его на конкретную ситуацию общения и типовой образ адресата обязывают адресанта организовать в тексте учебной лекции удобное для адресата соотношение книжных и иных (нейтральных, разговорных, образных) средств, дополнительно обеспечить адекватную интерпретацию содержательно и структурно сложных единиц и подчеркнуто книжных языковых средств. Все это необходимо для эффективного взаимодействия сторон, участвующих в речевом общении.

Во второй главе «Лексико-семантическая неясность и способы ее предупреждения» рассматривается подчеркнуто книжная лексика, потенциально опасная с точки зрения ясности в условиях устного учебно-научного общения. Основная задача заключается в описании способов предупреждения возможной неясности.

В разделе 2.1. содержится обзор книжной лексики, актуальной для жанра учебной лекции. На этой основе констатируется особая значимость терминологических номинаций в аспекте лексико-семантической неясности.

В разделе 2.2. рассматриваются средства и способы разъяснения терминологической лексики, с помощью которых лектор полно и доступно представляет аудитории научное понятие, а аудитория максимально эффективно

интерпретирует соответствующую терминологическую единицу. Большинство способов уже известно [Ножин 1982; Одинцов 1982, 1984; Рождественский 1989 и др.] и активно используется в практике литературного редактирования [Квитко 1986; Майданова 2001; Пакорякова 2004; Свинцов 1979; Сенкевич 1976; Феллер 1978, 1981]. Однако системный подход к набору способов и описание их на образцовом материале в данном исследовании осуществляется впервые. В работе представлено семь способов разъяснения, каждый их которых соотнесен с принципами популярного изложения, сформулированными В.В. Одинцовым (это принципы лексико-семантического перевода, конкретизации и художественности) [Одинцов 1982].

Лексико-семантическая аналогия — передача смысла того или иного понятия с использованием хорошо знакомых адресату слов или, по крайней мере, слов более известных адресату, нежели вводимый термин. Это реализация принципа лексико-семантического перевода. По структурным признакам лексико-семантический аналог может быть простым (слово) и составным (перифраза); по расположению относительно термина - препозитивным (новая азиатская орда, хозары [К., I, 138]1) и постпозитивным (платили заставу - неустойку [К., II, 275]). При этом постпозитивное расположение лексико-семантического аналога характеризуется значительным разнообразием его структуры. Достаточно часто в составе этого способа объяснения используется антитеза, например: По характеру суждения также различают четыре типа: общеутвердительные, общеотрицательные, ч ас т н оу те е рдит ельн ы е, ч аст н о от риц ат ел ь-ные (ср.: «всякое (всякий субъект) есть...», «никакое (никакой субъект) не есть», «некое (некие субъекты) есть...», «некое (некие субъекты) не есть...») [X., 51-52].

Данная формула объяснения терминологической единицы может содержать несколько лексико-семантических аналогов: 1Ию, или ию-ши называют его (нефрит — Г.Д.) китайские писатели, Зтама - его называют японцы, Зчу — манжурцы, 7каш - монголы, Зиешм - персы, 6яспирс — греки [Ф., 87].

Анализ «рядового» лекционного материала по данным МаГУ показал, что способ лексико-семантической аналогии активно используется современными лекторами. При этом наблюдается разнообразие структуры: лексико-семантический аналог может быть представлен словом (разговор о катарсисе, об очищении) и перифразой (изучение фонетики, то есть

' Здесь и далее полужирным шрифтом в цитируемых пояснениях выделен прием объяснения, разреженным курсивом - термин. При паспортизации контекстного материала В. Ключевского используется сокращение [К.], А. Ферсмана - [Ф.], Т. Хазагерова и Л. Шириной - [X.], магнитогорских лекторов - [МаГУ]; римской цифрой обозначен том, арабской - страница источника. 10

звуковой стороны речи), а также позиционная вариантность (усвоение, или, психологический термин есть у нас, интериоризация; преподавание русского языка должно быть коммуникативно направленным, то есть должно иметь речевую направленность). Как правило, способ состоит только из одного лексико-семантического аналога; использование антитезы или других изобразительно-выразительных средств в «рядовом» материале не зафиксировано. '

Сопоставление образцового и «рядового» материала позволило выявить интересную особенность. В образцовом учебно-научном тексте модель данного способа объяснения имеет два варианта: 1) лексико-семантический аналог термина —► речевой сигнал-рефлексив, эксплицирующий переход от популярного описания к номинированию трудной для восприятия лексической единицы —> термин. Назовем данную схему препозитивной лексико-семантической аналогией; 2) т е р м и н -» речевой сигнал перехода к объяснительному фрагменту —» лексико-семантический аналог, это постпозитивная лексико-семантическая аналогия. При относительной свободе крайних компонентов (препозиция или постпозиция) средний компонент объяснительного способа строго фиксирован. В «рядовом» учебно-научном тексте этот компонент, то есть речевой сигнал взаимосвязи термина и его разъяснения, может занимать и конечное положение, тогда высказывание приобретает разговорный характер: Пропедевтический этап, ознакомительный, можно так его назвать.

«Вольное определение». Количество, объем, содержание терминов в учебно-научном тексте, как правило, находятся на грани воспринимаемости адресатом. Эффективное восприятие требует не только напряжения, но и психологической разрядки. Используя «вольное определение» (предлагая данную номинацию приема, мы стремились подчеркнуть индивидуально-субъективный характер последнего), автор помогает адресату лучше осознать смысловую структуру объяснения и дает ему возможность для отдыха от интеллектуального напряжения. Чередуя информационно значимые и информационно вспомогательные фрагменты, лектор создает необходимые условия для мыслительной деятельности адресата. Этот способ объяснения представляет собой синтез двух принципов популярного изложения: лексико-семантический перевод + принцип художественности (нередко в совмещении с принципом конкретизации).

Классическое определение (дефиниция) состоит из двух частей: а) указание на более или менее обширный класс предметов или понятий, к которому относится и определяемый, то есть выделение родового понятия; б) указание на такие признаки (видовые отличия), посредством которых определяемое отличается от всех остальных предметов или понятий данного класса. В отличие от классического, в «вольном определении» имеет место описательный характер высказывания о предмете (понятии):

1.1

Так же, как и анафора, эпифора фиксирует внимание убеждаемого па определенном отрезке высказывания и изображает фиксацию внимания убеждающего, подчеркивает постоянную или нарастающую уверенность определенного эмоционального настроя. Но имеется и два существенных отличия. Анафора фиксирует внимание на условии, причине, предпосылке, начале. Эпифора — на следствии, результате, итоге, конце. Анафора более пригодна для передачи положительных эмоций, она окрашена в светлые тона. Эпифора больше подходит для передачи отрицательных эмоций, темных тонов [X., 139].

В составе «вольного определения» встречаются инверсия, антитеза и другие фигуры речи. Нередко незнакомый адресату термин сопоставляется с известным. В процессе изложения, таким образом, эффективно взаимодействуют две коммуникативные установки: на актуализацию опорных знаний и объяснение новой терминологической единицы.

«Вольное определение» может быть смоделировано как сложная гипотетическая ситуация, в которой помимо реальных участников коммуникативного акта (лектор - аудитория) в объяснительный процесс вводится гипотетический коммуникант. Особенность «рядового» материала заключается еще и в том, что лектор может пропускать обязательную часть способа (выделение родового понятия и видовых отличий) и сосредоточивать внимание адресата на описательном, или даже иносказательном характере «вольного определения»:

Необходимо добиться от детей полных ответ ов. Не просто:

— Что такое имя существительное?

— Это часть речи.

Такой ответ неполный.

— Имя существительное — это часть речи, которая <...>.

Это полный ответ [МаГУ].

Словообразовательная мотивация. Этот способ позволяет автору акцентировать внимание аудитории на внутренней форме слова на данном этапе развития языка [Катышев 2005]. Лектор дважды объясняет неизвестное - через содержание и через форму, тем самым увеличивая степень адекватной интерпретации термина адресатом. Этот способ объяснения опирается на принцип лексико-семантического перевода. По структурным признакам словообразовательная мотивация может быть ' простой (термин образован от одного производящего слова) и составной (образован от нескольких производящих слов); по расположению относительно термина — препозитивной и постпозитивной: они (два высших выборных сановника — Г. Д.) назывались степенными, т.е. стоящими на степени [К., II, 66].

Препозитивная словообразовательная мотивация эксплицирует собственно словообразовательный процесс, объясняя адресату не столько лексическое значение терминологической единицы, сколько особенности ее деривации. Как правило, препозитивное расположение объяснительного фрагмен-

та позволяет достигнуть желаемого коммуникативного эффекта в том случае, если сам термин уже хорошо знаком адресату: Монгольское слово каш, связанное с «чолонг», <... > преобразовалось вкахолонг [Ф., 87].

В «рядовом» лекционном материале этот способ объяснения терминологической единицы менее частотен по сравнению со способами лексико-семантической аналогии и «вольного определения», причем использованная словообразовательная мотивация характеризуется простой структурой и постпозитивностью относительно термина.

Этимологическая справка применяется в тех случаях, когда термин уже знаком аудитории. Этот весьма специфический способ объяснения (своеобразно иллюстрирует принцип лексико-семантического перевода) вносит в текст лекции элемент занимательности, позволяет восстановить первоначальную структуру слова, раскрыть изменения в процессе развития языка и показать аудитории рассматриваемое понятие под иным углом зрения. Критерий занимательности влияет на данный способ объяснения (А —> В, где А - термин, —» процесс объяснения, В - результат, доступность термина адресату) и изменяет траекторию его движения. В итоге этимологическая справка может быть представлена так: А —> С —» В, где С — этап обогащения изложения, стимулирующий интеллектуальный интерес аудитории: Наше нынешнее слово деньги татарского происхождения, означает звонкую монету и вошло в наш язык не раньше XIII века [К., I, 224]. Автор объясняет термин с точки зрения его происхождения (иноязычное заимствование), указывает язык-источник, время заимствования и изменения в семантике слова. Таким образом, небольшая по объему этимологическая справка включает в себя целых четыре объяснительных компонента.

В «рядовом» учебно-научном тексте использование этимологической справки не зафиксировано.

Вопросно-ответный ход — это триединство, центром которого является вопрос. Именно вопрос, структурно обусловленный предшествующими и последующими информационными частями, связывает в одно целое препозитивное сообщение и постпозитивный ответ. Это синтез принципа конкретизации и художественности. Вопросно-ответный ход может включать в себя несколько вопросов или быть смоделирован как сложная коммуникативная ситуация, в которую помимо основных участников коммуникативного акта вводится гипотетический коммуникант (или коммуниканты):

Что такое яшма? На этот вопрос мы получим различные ответы, если зададим его специалистам разных отраслей знания и труда. Представитель камнерезного рынка, уральский кустарь и ювелир называют яшмою всякую плотную кремнистую породу, «приобретающую при полировке лицо», и под это широкое техническое понятие подходит и настоящая яшма, и агат, и кварцевый порфир, и сливной кварцит. Минералог называет яшмой плотные кремнистые породы разного происхождения, состоящие из

мельчайших кварцевых зерен и спаянные иногда глинистым или кремневым цементом [Ф., 71-72].

Этот прием интересен еще и тем, что аудитория не только находится в ситуации гипотетического диалога, но и получает знания посредством гипотетических ответов гипотетических же коммуникантов (представитель камнерезного рынка, уральский кустарь, ювелир, минералог). При этом гипотетическая и реальная коммуникация находятся в тесном взаимодействии: авторский комментарий опирается на гипотетические ответы гипотетических коммуникантов.

Данный способ достаточно часто используется магнитогорскими лекторами. Как правило, применяется базовое триединство: сообщение — вопрос (реже два вопроса) — ответ. Вопросно-ответный ход, смоделированный как сложная гипотетическая ситуация, в анализируемом материале не отмечен.

Историко-хронологическая справка как способ объяснения термина, опирающийся на принцип конкретизации, дает возможность автору на сравнительно небольшом текстовом пространстве показать адресату масштабность, строгую последовательность и историческую значимость рассматриваемых понятий. Важно, что при этом могут объясняться сразу несколько или пара терминов. В последнем случае изложение строится на основе противопоставления:

Верстание новиков было двоякое: в отвод и в при пу с к. Старших сыновей, поспевших на службу, когда отец еще сохранял силы служить, верстали в отвод, отделяли от отца, наделяя их особыми поместьями; одного из младших, который поспевал на службу, когда отец уже дряхлел, припускали к нему в поместье как заместителя, который по смерти отца вместе с землей должен был наследовать и его служебные обязанности [К., II, 213].

В «рядовом» учебно-научном тексте историко-хронологическая справка, как правило, употребляется лектором для объяснения одной терминологической единицы. Частотны примеры сочетания данного способа с лек-сико-семантической аналогией.

Объяснение через раскрытие образа наиболее полно реализует принцип художественности. В лекции, как правило, используется такой образ, который продиктован познавательной потребностью аудитории и соответствует уровню ее интеллектуальной подготовки. В этом случае образ выполняет как эстетическую, так и познавательную функции, а образное объяснение способствует более глубокому в психологическом отношении описанию изучаемого понятия. Обращает на себя внимание преимущественное постпозитивное расположение приемов такого объяснения:

По условиям своей исторической жизни и географической обстановки оно (славянское население — Г.Д.) распространялось по равнине не постепенно путем нарождения, не расселяясь, а переселяясь, переносилось

птичьими перелетами из края в край, покидая насиженные места и садясь на новые [К., I, 50].

Препозитивное расположение способа требует от адресанта дополнительного комментария, с которого и начинается объяснительный фрагмент:

Здесь уместно сделать небольшое отступление и снова обратиться к сравнениям. Оратор и аудитория как бы видят на предполагаемом экране один и тот же предмет, но оратор думает, что видит его яснее. И он вооружает аудиторию «очками» (фигурами и тропами), чтобы она лучше разглядела отдельные детали [X., 23].

Данный способ объяснения термина в обследованных «рядовых» лекциях не выявлен.

В разделе 2.3. выявляется и описывается синтагматика перечисленных выше способов. Объяснительный фрагмент, по нашим данным, может включать в свой состав до четырех различных способов объяснения (лексико-семантическая аналогия + «вольное определение», словообразовательная мотивация + лексико-семантическая аналогия + «вольное определение», «вольное определение» + лексико-семантическая аналогия + словообразовательная мотивация + историко-хронологическая справка). Например:

Человеческое общежитие выражается в разнообразных людских союзах, которые могут быть названы 'историческими телами и которые 1возникают, растут и размножаются, переходят один в другой и, наконец, разрушаются, — словом 3рождаются, живут и умирают подобно органическим телам природы [К., I, 34]. Термин людские союзы разъясняется тремя способами: 'постпозитивной лексико-семантической аналогией, "историко-хронологической справкой и Объяснением через раскрытие образа.

По объектной направленности способы разъяснения термина разделяются на две группы: 1) обеспечивающие адекватную интерпретацию ключевой терминологической единицы и 2) популяризирующие другие термины В составе объяснительного фрагмента. Например: Она (волость - Г.Д.) называлась Заволочьем, потому что находилась за волоком — 2обширным водоразделом, отделяющим бассейны Онеги и Северной Двины от бассейна Волги [К., И, 54]. 'Словообразовательная мотивация (за + волок —> Заволочь е) объясняет значение основного термина, 2«вольное определение» — значение мотивирующего термина волок в составе словообразовательной мотивации.

В комбинациях способов объяснения, выявленных в «рядовом» лекционном материале, как правило, реализуются два принципа популяризации (лексико-семантический перевод + принцип конкретизации, лексико-семантический перевод + принцип художественности) и представлены максимум три способа. Сочетание способов, реализующее сразу три принципа популяризации, в обследованном «рядовом» материале отмечено, но встречается очень редко.

Таким образом, способы разъяснения термина и различные их сочетания - это отстоявшиеся во времени стандартные речевые модели, применяемые лекторами вне зависимости от темы и научного направления. Вследствие этого данные стандарты квалифицируются в работе как неотъемлемый компонент жанра лекции и, соответственно, необходимый элемент профессионально-речевой компетенции преподавателя.

В третьей главе «Грамматическая неясность и способы ее предупреждения» рассматриваются подчеркнуто книжные грамматические конструкции, потенциально опасные с точки зрения ясности в условиях устного учебно-научного общения (предложение большого объема, причастный и деепричастный оборот, цепочка родительных падежей). Основная цель заключается в описании способов предупреждения грамматической неясности, которая может возникнуть по причине употребления выше названных книжно-письменных конструкций в жанре лекции.

В разделе 3.1. внимание сосредоточено на предложении большого объема. Данное понятие знакомо филологам издавна, однако в научной литературе данные об оптимальном для восприятия объеме предложения расходятся [Адмони 1966; Бгажноков 1974; Зимняя 2001; Лесскис 1962, 1963, 1964; Миллер 1964; Трошева 1994; Шерель 2004]. С учетом имеющихся сведений, а также по результатам собственного лингвостатистического обследования за предложение большого объема (или большое предложение) принято простое или сложное предложение, количество слов в котором превышает среднее числовое значение предложений в устной научной речи - 26 слов.

Анализ материала показал, что большой объем и, следовательно, значительная протяженность устной подачи фразы, требующие от адресата и адресанта значительных коммуникативных усилий, компенсируются четкой синтаксической организацией последней. Выявлены следующие способы структурной компенсации большого объема предложения как возможного источника неясности.

Параллелизм структурн о-со держательных частей большого предложения. Этот способ заключается в однотипном синтаксическом строении предикативных частей и (или) блоков однородных членов большого предложения. Чаще всего он используется в многокомпонентных сложных предложениях и сложных синтаксических конструкциях. Структурная соотнесенность может выражаться в полном параллелизме предикативных частей или целых структурно-смысловых блоков, усиливаться за счет анафоры, разделительных или противительных отношений:

Например, .'оратор собирается утверждать, 2что иекий факт имел место, а 3аудитория заранее убеждена, 4что этого не было и не могло быть; 1 ор а т ор намерен сказать, 2 что некое утверждение- есть истина, а 3аудитория заранее уверена, 4что оно заведомая ошибка или л о ж ь оратор хочет намекнуть, 'что наступление некоторого события несет в себе угрозу,

3аудитория, напротив, ждет от этого события выгод и удовольствий и т.д. [X., 170]2.

Однородность подчинительных частей большого предложения. В основу способа положен общий для процессов восприятия и производства речи закон опережающего отражения действительности [Анохин 1968]. В речевой деятельности разными формами проявления этого закона являются упреждающий синтез (производство речи) и вероятностное прогнозирование (смысловое восприятие речи). Взаимообусловленность семантики опорного слова в главной части предложения с семантикой придаточного позволяет лектору программировать аудиторию на восприятие информации, заданной опорным словом. Адресат на основе опорного слова предвидит дальнейший ход изложения:

Следовательно, политический и экономический порядок известного времени можно признать показателем его умственной и нравственной жизни: тот и другой порядок настолько могут быть признаны такими показателями, насколько они проникнуты понятиями и интересами, восторжествовавшими в умственной и нравственной жизни данного общества, насколько эти понятия и интересы стали направителями юридических и материальных его отношений [К., I, 56].

Использование счетного ряда. Этот способ заключается в том, что конкретизировать, прояснять структуру большого предложения помогают единицы счета. Цифра — символ иной, чем слово, знаковой системы — всегда останавливает на себе внимание. Средством языкового выражения идеи счета является имя числительное, которое, упорядочивая структурно-смысловые отношения большого предложения, может употребляться как самостоятельно, так и в комплексе с другими языковыми средствами или заменяться буквенным рядом:

Правда, в указанных примерах текст явно распадался на две части, в одной из которых преобладал риторический вопрос, в другой же либо вообще не было фигур (в первом примере), либо доминировал полисиндетон (второй пример) [X., 149].

Использование выразительных средств. Этот способ заключается в использовании специальных языковых средств, создающих параллельный рациональному эмоциональный план повествования. Обеспечивая незатруднительное понимание, выразительные средства могут вступать в различные комбинации (например, сравнение -н олицетворение) или увязываться с гипотетической ситуацией:

Если бы возможно было с достаточной высоты взгляну-ть на поверхность русской равнины, она представилась бы нам в виде узорчатой

2 Жирным шрифтом выделен первый параллельный блок, жирным разреженным — второй. Надстрочными цифрами обозначаются межблочные параллельные отношения.

ряби, какую представляет обнажившееся песчаное дно реки или поверхность моря при легком ветре [К., I, 69].

Преобразование вопросно-ответного хода. Этот способ является своеобразной трансформацией вопросно-ответного хода. В отличие от базового способа предупреждения неясности в преобразованном варианте сохраняется лишь содержательная сторона вопроса. В результате вопросно-ответный ход, состоящий, как правило, из нескольких предложений, трансформируется в сложную синтаксическую конструкцию или многокомпонентное повествовательное предложение. Сохранение в нем смыслового хода «вопрос —> ответ» проясняет структурно-смысловые отношения в большом предложении. Преобразованный вопрос может быть сформулирован от третьего лица, действующего в другой гипотетической ситуации. Как правило, о наличие вопроса сообщает соответствующий прямой речевой сигнал:

«Добросовестные ученики» по-прежнему спрашивают: почему успех достигается только очень талантливым или очень хитрым оратором (они могли бы обойтись и без риторики!), в то время как обыкновенные честные люди (даже с ее помощью) не могут увлечь за собой слушателей [X., 22).

В предложении большого объема лектор часто использует сразу несколько способов предупреждения неясности. Встречается объединение как двух, так и большего числа приемов: однородность подчинительных частей + использование счетного ряда; параллелизм структурно-содержательных- частей + использование выразительных средств; использование счетного ряда + однородность подчинительных частей + параллелизм структурно-содержательных частей. Например:

Иными словами, предполагалось, что риторика сохраняет свои моральные основы, поскольку оратор раскрывает перед аудиторией свои истинные предвидения, наблюдения и намерения, поскольку он не лжет и поскольку он убеждает только с помощью речи, не прибегая к действиям, а аудитория, ознакомившись с речью, вольна поступать по своему выбору [X., 18]. Данный фрагмент демонстрирует синтез двух способов: однородное соподчинение придаточных частей + параллелизм структурно-содержательных частей большого предложения (предикативные единицы однородно соподчиненных придаточных частей параллельны друг другу).

Сопоставление «рядового» и образцового лекционного материала показало, что рассмотренные приемы структурирования большого предложения активно используются современными лекторами. В то же время налицо различие двух групп материала в плане богатства и качественного своеобразия приемов разъяснения.

Таким образом, предложение большого объема, оптимальное с литературно-языковой и коммуникативно-прагматической точки зрения, не только не мешает адресату адекватно интерпретировать научную информацию, но

и позволяет адресанту, используя лекторское мастерство, разнообразить учебно-научный текст.

В разделе 3.2. рассматриваются полупредикативные (причастный и деепричастный) обороты. Наше лингвостатистическое исследование подтвердило выводы о том, что характер манифестации существенно не влияет на речевую системность: вне зависимости от формы представления мы имеем дело с жанром лекции [Барнет 1985], при этом устная и письменная речь носителя элитарной речевой культуры не имеет принципиальных отличий [Куприна 1998]. Книжно-письменная грамматика в устной подаче корректируется слабо: объем названных выше книжно-письменных конструкций в тексте учебной лекции уменьшается по сравнению с письменными текстами, но разница эта незначительна. Чтобы выявить причины данного явления, был проведен содержательный анализ материала. Лексико-семантическое обследование свидетельствует о том, что книжные обособленные обороты ~ необходимый конструктивный элемент научного стиля. С их помощью лектор эффективно делит информацию на основную и дополнительную, общую и конкретизирующую, выражает различные содержательные взаимосвязи компонентов текстового фрагмента.

Содержательная нагрузка, падающая на обособленный оборот, - это либо передача информации второго плана: собственно-содержательной (складываясь из союзов кровного родства [К.], отражаясь в памятниках права и хозяйства [К.]; так своеобразно складывающийся [К.], наиболее ярко отразившего в себе все черты [Ф.]), а также методико-организационной (начиная курс русской истории [К.], завершая изучение первого раздела риторики, возвращаясь теперь к классификации доводов [X.]), либо конкретизирующая информация (заблудившись в лесу [X., 58], убедив администрацию школы ввести курс [МаГУ], показывая камни посетителям музея; нигде более не повторявшийся [К.], спускающийся в шахты [Ф.], убеждавший людей [X.]).

Подчеркнутая книжность данных конструкций, чреватых неясностью, сопровождается семантической компенсацией книжности в двух ее противонаправленных тенденциях: стандартности и конкретности, образности. Проявлением первой тенденции являются, например, десемантизирован-ные деепричастные словоформы в функции актуальных для жанра лекции стандартных речевых сигналов: начиная [что] (подступая к [чему], приступая к [чему], обращаясь к [чему], входя во [что]) —> переходя от [чего] к [чему] —» углубляясь во [что] -> перечисляя [что] —> останавливаясь на [чем] —> повторяя [что] —> возвращаясь к [чему] —> завершая [что] (заканчивая [что], сводя [что]). Проявление второй тенденции — насыщение обособленного оборота конкретными именами существительными, в числе которых собственные имена (вывозя блестящий самоцвет на рынки Китая, Бирмы, Индии; привозимый с берегов Байкала [Ф. |), бытовая лексика (завернув добытое в мокрую тряпку [Ф.]), счетные сигналы (открытый еще в 1723 году

[Ф.]). Типичны различные комбинации названных средств (иногдалишь на 'Л километра перемещая его за день [Ф-]; живший предположительно в IV или V- VI вв. н.э. в Константинополе [X.]).

В разделе 3.3. рассматриваются именные словосочетания с цепочкой родительных падежей. Лингвостатистическое обследование показало, что фактор устности корректирует объем выше названной книжно-письменной конструкции в сторону относительного уменьшения компонентов, хотя эта коррекция незначительна. Для выяснения причин этого был осуществлен лек-сико-семантический анализ материала.

В результате установлено, что цепочка родительных падежей входит в текст как единое структурное целое. Грамматически опорное слово цепочки выполняет в лекции функцию речевого сигнала, с помощью которого адресант задает линию конкретизации/Зависимая часть цепочки содержит дальнейшую конкретизацию. Например, признак - носитель признака: простота строя нашей исторической жизни [К.], доходность работ хитников [Ф.], симптомы приближающегося кризиса ■ общественной феодально-крепостнической системы [X.], источник развития ребенка [МаГУ]; часть — целое: кусочки различных твердых пород ягим, нефрита, халцедонов [Ф.]; предмет - его источник: плоды многовекового труда наших предков [К.], изумруд копей египетской пустыни [Ф.]. Встречаются определительные отношения, осложненные обстоятельственными: мельница для распиловки цветных камней и огранки драгоценных, фабрика для механического отделения изумруда от окружающей его природы, камень для приготовления шариков [Ф.]. >

Особую смысловую группу образуют цепочки, объединяющиеся вокруг методологически важных понятий: предмет, цель, задачи, приемы изучения, содержание, значение и др., организуя методико-информационпые блоки: изучение истории одной какой-либо страны, познание природы и действия исторических сил, предмет изучения его истории, цель изучения местной истории, задачи изучения общей истории человечества, задачи и приемы отдельного изучения истории России, порядок и приемы изучения русской истории, содержание истории как отдельной науки, значение истории известного народа [К.].

Подчеркнутая книжность данной конструкции (как и полупредикативных обособленных оборотов) также сопровождается семантической компенсацией книжности в тех же противонаправленных тенденциях: стандартности и конкретности, образности.

Таким образом, жанр лекции характеризуется «речевой системностью» грамматически книжного материала. Эта системность проявляется в общности тенденции речевой компенсации книжности. Книжность структурированных синтаксических компонентов предложения (полупредикативных обособленных оборотов и цепочек родительных падежей) компенсируется семантически - либо за счет стандартности, воспроизводимости компонента,

либо за счет конкретно-образного наполнения. Названные компоненты, как показывает статистика, обязательны в жанре лекции.

В заключении обобщаются результаты исследования и делаются обобщенные выводы о норме ясности применительно к жанру лекции. Нормой учебно-научного общения является наличие специальных разъяснительных фрагментов текста наряду с четкой структурной организацией текстовых фрагментов. Субтекст разъяснения - неотъемлемый компонент рассмотренного жанра, обладающий функционально целостной, разветвленной, устойчивой и готовой к внедрению речевой технологией.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Способы объяснения термина в академической лекции // Известия Уральского государственного университета. 2005. № 39. [Сер. Гуманитарные науки. Вып. 10.] - С. 207-220.

2. Объем предложения и ясность речи // Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики: Материалы международной научно-практической конференции. Екатеринбург 27-28 апреля 2006 г. Екатеринбург, 2006. - С. 112-127.

3. Обособленные обороты с книжной стилистической окраской в тексте учебной лекции // Наука. Творчество. Поиск. Межвузовский сборник научных статей молодых исследователей / Под ред. Е.А. Гриневой и Н.В. Кожушковой. Магнитогорск, 2006. — С. 14—21.

4. Стилистические конфликты в жанре лекции // Речевые конфликты и проблемы современной языковой политики: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции. Екатеринбург 3-4 октября 2006 г. Екатеринбург, 2006. - С. 18-19.

Подписано в печать && ■ • Формат 60x84/16.

Бумага офсетная. Усл. печ. л. Заказ Тираж 100.

Отпечатано в ИПЦ «Издательство УрГУ». г. Екатеринбург, ул. Тургенева, 4.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Дронова, Галина Евгеньевна

Введение.

Глава 1. Категория ясности в составе коммуникативных качеств речи.

1.1. Коммуникативные качества речи: общая и сопоставительная характеристика

1.2. Категория ясности и ее структурирование.

Глава 2. Лексико-семантическая неясность и способы ее предупреждения.

2.1. Книжная лексика в аспекте ясности.

2.2. Способы объяснения термина в учебной лекции.

2.3. Синтагматика способов объяснения термина в учебной лекции.

Глава 3. Грамматическая неясность и способы ее предупреждения.

3.1. Предложение большого объема и его структурирование.

3.2. Книжные обособленные обороты (причастный и деепричастный) и ясность учебно-научной речи.

3.3. Именные словосочетания с цепочкой родительных падежей в аспекте ясности.

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Дронова, Галина Евгеньевна

Культура речи как научная дисциплина сосредоточена на проблемах целесообразного выбора языковых средств в соответствии с актуальными требованиями коммуникации. Предметом изучения здесь является «такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [Ширяев 1996: 13].

Коммуникативный и культурный компоненты культуры речи теснейшим образом связаны между собой, как связаны язык и культура в целом. Общность языка и культуры заключается в следующем: это формы сознания, 1) отражающие мировоззрение людей; 2) существующие в диалоге между собой; 3) историчные; 4) нормативные. Язык и культура взаимосвязаны и в онтогенезе, и в коммуникативных процессах. Культура речи как объект и предмет изучения предстает полем непосредственного взаимодействия языка и культуры, культуры и коммуникации. Это «область духовной культуры, связанная с применением языка, а именно качества речи, обеспечивающие эффективное достижение цели общения при соблюдении языковых правил, этических норм, ситуативных требований и эстетических установок» [Матвеева 2003: 121]. При этом существенна главенствующая роль культуры, что отражено уже в самом названии соответствующей научной дисциплины. В.Г. Костомаров отмечал: «Лингвистические знания сами по себе не могут воспитать ни «чувства стиля», ни дисциплины речи, ни даже ее правильности, если не предваряются общей культурой [Костомаров 1960: 67].

Таким образом, современная теория культуры речи по определению предстает комплексным научным направлением, в основе которого лежит коммуникативный подход к языку и речи, с учетом требований отечественной культуры и обстоятельств общения.

Теоретические основания культуры речи связаны с основополагающими лингвистическими трудами начала 20-го века [Чернышев 1970 (впервые 1909); Соссюр 1964 (впервые 1916); Винокур 1929; Щерба 1974 (впервые 1931)], с идеями разграничения языка, речи, речевой деятельности и культурной обусловленности последней. Г.О. Винокур еще в 30-е годы 20-го века писал: «Правильная, чистая речь есть признак правильного общественного поведения, свидетельство высокой гражданской сознательности, в конце концов - добродетель, в том высоком значении этого понятия, какое оно имело, например, в античности. <.> Правильной речи мы учимся в той мере, в какой учимся всему тому, что составляет содержание нашей культуры» [Винокур 1929].

Культуроспецифичность речевого пользования была осознана уже у начал теории культуры речи, полноценный же коммуникативный подход сформировался лишь в последние десятилетия. Первоначально культура речи поглощена ортоло-гической систематизацией речевого пользования, основными единицами наблюдения при этом служат единицы языковой системы вплоть до словосочетания. Становление русской ортологии связано, в первую очередь с именем профессора С.И. Ожегова, основателя сектора русской речи в Институте русского языка АН СССР (в 1952 г.), организатора научной работы в этой области, инициатора и ответственного редактора широко известной научно-популярной серии «Вопросы культуры речи» [1955-1967], посвященной наиболее актуальным научным проблемам ортологии. Эти проблемы разрабатывает целая когорта специалистов по культуре речи (Ю.А. Бельчиков, В.В. Веселитский, В.В. Виноградов, Т.Г. Винокур, В.П. Вомпер-ский, P.P. Гельгардт, К.С. Горбачевич, JI.K. Граудина, В.А. Ицкович, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин, А.А. Леонтьев, А.А. Реформатский, Л.И. Скворцов, Д.II. Ушаков, Ф.П. Филин, P.M. Цейтлин, Б.С. Шварцкопф, II.IO. Шведова и др.). Теоретическое осмысление опыта работы коллектива соратников С.И. Ожегова уже после его смерти (в 1964 г.) было предпринято в обобщающем труде «Актуальные проблемы культуры речи» (под ред. В.Г. Костомарова, Л.И. Скворцова) [1970].

Следующий шаг в развитии теории культуры речи предпринят Б.Н. Головиным, восстановившим в правах и обосновавшим теорию коммуникативных качеств речи, в составе которых правильность трактуется как первый, но не единственный параметр хорошей речи [Головин 1980]. Коммуникативные качества речи (правильность, точность, логичность, выразительность, образность, уместность, доступность, действенность) представляются исследователем на основе системного сопоставления речи и неречевых структур (речь - адресат, речь - мышление, речь -действительность, речь - литературный язык, речь - условия общения). Данный подход характерен для современной практической стилистики, причем качества речи преимущественно характеризуются «от противного» - путем анализа отклонений от нормы употребления, а именно речевых ошибок и погрешностей.

И только в 90-е годы 20-го века в теории культуры речи происходят ощутимые перемены. В соответствии с общей тенденцией - от лингвистики языка к лингвистике общения [Городецкий 1990] - формируется теоретическая установка на «включение соответствующего коммуникативного акта в общественные взаимосвязи, в которых он осуществляется» [Общение. 1989: 72], следовательно, на подлинно коммуникативный подход в рамках культуры речевой деятельности. В центре внимания оказывается целесообразное «речевое поведение коммуниканта, определяемое не только на фоне базовой дихотомии язык - речь, но и в контексте ситуации, с учетом коммуникативных и прагматических целей партнеров общения» [Купина, Матвеева 1991: 108]. В рамках коммуникативной лингвистики (особенно важен лингвопрагматический подход) и под влиянием возрождающейся отечественной риторики формируется новая концепция, в соответствии с которой под предметом культуры речи как лингвистической науки понимается языковая структура речи в ее коммуникативном воздействии. Объектом научного внимания теории культуры речи выступает уже не элементарная единица языка, а единица коммуникативная: текст, функционирующий в определенных условиях общения. Это концепция, получившая обоснование в коллективной монографии «Культура русской речи и эффективность общения» [КРРиЭО 1996] внедряется в практику вузовского преподавания культуры речи [Бельчиков 2000; Голуб 2001; Ипполитова и др. 2005; КРР 1999; Купина, Михайлова 2004; Максимов 2000; Мурашов 2003; Пле-щенко 1999 и др.].

Проблема целесообразной культурно-речевой организации текста особенно актуальна в ситуации учебно-научного общения, эффективность которого в значительной мере определяется адекватностью переданной и полученной информации. Нетождественность того, что хотел передать говорящий (лектор), и того, что воспринял слушающий (аудитория), отрицательно сказывается на коммуникативной ситуации, а в конечном итоге и на качестве образования, профессиональной компетенции обучаемых. Лекция как жанр уже привлекала к себе исследовательское внимание: в работах актуализировались стилистический [Земская, Ширяев 1980;

Лаптева 1978; Митрофанова, Акишина 1982], педагогический [Вербицкий 1990; Пидкасистый, Портнов 1999], социологический [Бокарев 1980], прикладной [Кох-тев, Розенталь 1987; Михпевич 1984; Ножин 1982; Одинцов 1984; Рождественский 1989]) аспекты; подчеркивалась значимость комплексного рассмотрения [Родина и др. 2002]). При этом до сих пор слабо осознается необходимость изучения названного жанра в рамках коммуникативного культурно-речевого подхода, с последовательным вниманием к позициям участников коммуникации.

Разница между порождением и восприятием информации изначально обусловлена фундаментальной языковой антиномией говорящего и слушающего: «в интересах говорящего упростить процесс высказывания мысли, в интересах слушателя упростить процесс восприятия высказывания» [Русский язык и советское общество 1968: 24]. Окончательное разрешение данного конфликта невозможно, так как антиномии - это «постоянный стимул внутреннего развития языка» [Там же]. Чтобы добиться взаимопонимания, адресант должен использовать различные лин-гвопрагматические технологии, компенсирующие заложенное в самом языке противоречие (см., например, модели гармонизирующего речевого поведения [Третьякова 2002]). Учебная лекция, являясь одной из форм научного общения, преследует цели точной, логичной, однозначной и в то же время ясной, доступной для адресата передачи научного знания. Собственно научная цель сочетается в ней с целью популяризации. Важнейшими условиями эффективности текста здесь выступают наличие интерсубъектных знаний и прагматическая установка на адресата. В связи с этим высока значимость коммуникативной категории «ясность речи».

Актуальность темы диссертации определяется необходимостью и целесообразностью всестороннего лингвистического изучения категории ясности и способов предупреждения неясности в учебно-научном тексте. Коммуникативное качество речи «ясность» монографического описания в данном плане еще не получало. Актуальность исследования прослеживается и в дидактическом аспекте, связанном с необходимостью разработки методики разъяснения трудностей научного текста.

Цель настоящей работы заключается в выявлении основных способов предупреждения неясности в жанре лекции, что осуществимо только на основе многостороннего осмысления коммуникативно-культурного феномена «ясность речи».

Ход исследования обусловил постановку задач, необходимых для реализации главных целевых установок:

1) установить место ясности в общем наборе коммуникативных качеств речи;

2) уточнить классификации речевых явлений, потенциально опасных с точки зрения ясности;

3) выявить источники неясности учебно-научного текста и систематизировать книжно-письменные речевые явления, чреватые неясностью для адресата;

4) описать речевые способы обеспечения ясности на образцовом материале, выявив таким образом «норму ясности» в жанре лекции.

Объектом исследования является коммуникативная категория «ясность речи» в ее жанрово-текстовой реализации применительно к лекции (преимущественно вузовской).

Предметом исследования выступает речевая технология предупреждения неясности в учебно-научном тексте (жанр лекции).

Непосредственный материал исследования делится на две группы. Первую (и основную) группу составляют образцовые тексты. Под образцовым понимаем текст носителя элитарной речевой культуры [Толстой 1991; Гольдин, Сироти-нина 1993; Сиротинина 2001], определенно характеризующийся коммуникативной ясностью, и, следовательно, содержащий способы и приемы целенаправленного обращения с различными языковыми средствами. Обследованы лекции В.О. Ключевского «Курс русской истории» (впервые прочитан в 1879 году в Московском государственном университете), А.Е. Ферсмана «Самоцветы России» (прочитан в 1919 году в Комиссии Производственных Сил России Российской Академии Наук), «Общая риторика: Курс лекций» Т.Г. Хазагерова и J1.C. Шириной (впервые опубликован в 1994 году). Образцовость рассматриваемого материала обусловлена исследовательским и лекторским авторитетом названных авторов, длительной известностью и популярностью данных работ. В.О. Ключевский на протяжении всей своей лекторской работы с начала 1870-х гг. непрерывно совершенствовал «Курс», но не издавал его, хотя литографии лекций, подготовленные слушателями, широко распространялись. На усиленные просьбы опубликовать «Курс» лектор отвечал, что это «непрерывно идущая вперед работа, нуждающаяся в постоянной обработке и переработке» [Александров, Янин 1987: 21]. Знаменитый историк и талантливый оратор, В.О. Ключевский придавал большое значение способу изложения, утверждая: «Легкое дело - тяжело писать и говорить, но легко писать и говорить - тяжелое дело» [Ключевский 1913: 22]. Лекторское мастерство А.Е. Ферсмана также бесспорно. Фрагменты его лекций активно цитируются в современных пособиях по стилистике, культуре речи, литературному редактированию как образец талантливой работы со словом. Тексты лекций по общей риторике рекомендованы Комитетом по высшей школе Миннауки России в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению «Филология»; выдержали два издания (второе, переработанное и дополненное, вышло в 1999 г.). Эта книга пользуется авторитетом в среде специалистов, в том числе за счет яркой формы выражения теоретических знаний.

Для анализа взяты тексты лекций в их письменном переложении, так как аудиозаписи лекций отсутствуют (В.О. Ключевский, А.Е. Ферсман) или затруднительны с точки зрения осуществления. Для нас важна жанрово-стилистическая составляющая анализируемого материала. Вне зависимости от формы представления мы имеем дело с жанром лекции. Любой письменный и устный текст, сохраняет, прежде всего, жанровую норму - «устоявшуюся композиционную форму и отбор языковых и неязыковых средств при оформлении целыюоформленного текста, воспринимаемого как престижного типа текст для данной коммуникативной цели в данной области общения» [Барнет 1985: 128]. Мы опираемся на результаты исследований монологической речи одного лица саратовскими учеными, которые утверждают, что «устная и письменная формы носителя элитарной речевой культуры <.> не имеют принципиальных отличий. <.> Решающую роль <.> в организации речи <.> играет его стремление к «риторическому идеалу», к соблюдению всех норм речевого поведения, способствующих максимальной эффективности речевого общения» [Куприна 1998: 4]. Таким образом, письменные тексты названных нами лекторов сохраняют жанровые признаки и сущностные индивидуальные черты устной формы изложения. Письменное переложение лекционных текстов не разрушает жанра и потому не противоречит логике данного исследования.

Заведомо образцовый материал, по замыслу данной работы, позволяет пронаблюдать процесс обеспечения ясности, способы эффективного обращения с языковыми средствами в ситуации лекционного общения с аудиторией. Хронологический диапазон анализируемых текстов актуализирует динамический аспект рассматриваемой в работе проблемы, а многогранный тематический охват подчеркивает значимость исследуемого явления в жанре лекции.

Для сопоставления используются письменные тексты тех же авторов в жанре монографии и учебного пособия.

Вторую группу материала составляют сделанные автором диссертации магнитофонные записи лекций по литературоведению (2002-2003 учебный год) и методике преподавания русского языка в начальной школе (2004-2005 учебный год), прочитанные в Магнитогорском государственном университете (МаГУ). В работе использованы также результаты анкетирования студентов первого курса педагогического факультета этого вуза.

Единицей анализа служит текстовой фрагмент, содержащий слово или грамматическую конструкцию, трудную в плане устного восприятия или восприятия недостаточно подготовленным адресатом.

Методы исследования. В работе использован описательно-аналитический метод с его составляющими (наблюдение, обобщение, интерпретация, классификация), а также группа специальных методик семантического анализа (методы компонентного и контекстного анализа). Применялись статистическая обработка материала и анкетирование.

Научная новизна исследования связана с последовательностью коммуникативного подхода к культурно-речевому феномену «ясность речи» на основе исследования образцовых текстов и, главное, выявлением речевой технологии обеспечения ясности, описанием способов предупреждения неясности в учебно-научной ситуации.

Теоретическая значимость диссертации определяется ее включенностью в процесс изучения категории ясности речи. Полученные данные позволяют уточнить представление о коммуникативном аспекте культурно-речевого феномена ясности, соотнести набор способов предупреждения неясности с ситуацией преподавания, сделать выводы о жанровой значимости разъяснительного субтекста для учебной лекции.

Практическая значимость работы состоит в том, что систематизированная в ней речевая технология разъяснения пригодна для использования в профессионалыюй подготовке преподавателя. Результаты исследования могут быть внедрены в учебные университетские курсы «Основы стилистики и культуры речи», спецкурсы и спецсеминары по проблемам педагогической риторики, в практику редактирования учебно-научных текстов. Материалы и выводы диссертации будут полезны при обучении молодых преподавателей лекторскому мастерству.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В рамках коммуникативного подхода к речевому качеству текста определение категории ясности заключается в следующем. Ясность - обеспечение незатрудненного восприятия речи путем приспособления различных коммуникативных речевых качеств к возможностям и потребностям адресата.

2. Причиной неясности может быть либо речевая ошибка (нарушение правильности речи), либо коммуникативно неуместное использование языковых средств и речевых конструкций. Уместность в жанре учебной лекции определяется интеллектуальным неравноправием адресанта и адресата, а также устным характером коммуникации.

3. Речевые средства, ориентированные на равную с адресантной интеллектуальную эрудицию адресата и книжно-письменный характер оформления текста в ситуации устного учебно-научного общения являются потенциальными носителями неясности. Образцовый учебно-научный текст содержит в себе различные приемы и способы предупреждения неясности, совокупность которых (разъяснительный субтекст лекции) отражает прогнозирование и учет смысловой позиции адресата как важнейшей составляющей коммуникативного процесса обучения.

4. В составе способов предупреждения неясности (речевой технологии обеспечения ясности) выделяются: разъяснение термина (лексико-семаптическая аналогия, «вольное определение», словообразовательная мотивация, этимологическая справка, историко-хронологическая справка, вопросно-ответный ход, объяснение через раскрытие образа); подчеркнутое структурирование большого высказывания (параллелизм структурно-содержательных частей большого предложения, однородность подчинительных частей сложного предложения, использование счетного ряда, преобразование вопросно-ответного хода); лексико-грамматическая стандартизация речевых единиц, вводящих дополнительную или конкретизирующую информацию. Разъяснительный субтекст в целом является одним из жанрообразую-щих компонентов учебной лекции.

5. Обеспечение ясности в жанре лекции не означает речевого упрощения текста. Ясность заключается не в элементарной, а в оптимальной для адресата информативной наполненности изложения. Фактор устности лишь незначительно корректирует книжно-письменную стилистику учебной лекции, но в тексте последней действует механизм речевой компенсации: подчеркнутая книжность лексических и грамматических средств высказывания компенсируется наличием специальных разъяснительных фрагментов, четкой структурной организацией текстового фрагмента, воспроизводимостью и стандартностью применяемых книжных структур.

6. Речевые стандарты предупреждения неясности, описанные в диссертации, четко формализованы, устойчивы во времени, не зависят от содержательного состава лекции. Выявление и описание репертуара стандартов закладывает основу для их внедрения в практику преподавания, что необходимо, поскольку владение технологией предупреждения неясности составляет важную часть профессиональной компетенции преподавателя.

Модель исследования. Исследование включает два этапа. Основной научный результат первого этапа - выявление специфики культурно-речевого феномена «ясность речи» и разработка классификации речевых явлений, потенциально неясных при устной форме реализации авторского замысла. Второй этап исследования - выявление и описание зафиксированных в образцовых учебно-научных текстах способов предупреждения неясности, возможной как следствие антиномии говорящего и слушающего в ситуации устного речевого общения.

Апробация работы. Основные положения исследования изложены автором на Международной научно-практической конференции «Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики» (Екатеринбург, 2006), Российской научной конференции «Речевые конфликты и проблемы современной языковой политики» (Екатеринбург, 2006). Работа обсуждалась на заседании кафедры риторики и стилистики русского языка Уральского государственного университета им. A.M. Горького.

Результаты исследования отражены в четырех публикациях автора, в том числе трех статьях.

Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списков использованной литературы, текстовых источников и условных сокращений. В приложение включены статистические таблицы, а также текстовые фрагменты лекций для демонстрации приемов и способов предупреждения неясности.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Коммуникативная категория "ясность речи" в жанре лекции"

Выводы

Лингвостатистический и лексико-семантический анализ грамматических конструкций с подчеркнуто книжной стилистической окраской обнаруживает стилистическое единство лекции как жанра учебно-научной речи.

Предложение большого объема активно употребляется в тексте учебной лекции. Значительный объем, затрудняющий адекватную интерпретацию данной синтаксической единицы, компенсируется четкой структурной организацией последней. В рассмотренных нами текстах выявлено пять способов предупреждения грамматической неясности за счет величины предложения: параллелизм структурно-содержательных частей; однородность подчинительных частей большого предложения; использование счетного ряда; использование выразительных средств; преобразование вопросно-ответного хода. Многообразные комбинации этих способов иллюстрируют заботу адресанта о коммуникативном партнере и стремление первого обеспечить эффективную коммуникацию в ситуации устного учебно-научного общения.

Обособленные обороты и именные словосочетания также являются необходимыми компонентами научного стиля в целом. С помощью данных единиц лектор делит информацию на основную и дополнительную, общую и конкретизирующую. Данные компактные грамматические конструкции участвуют в организации сложных смысловых отношений в рамках текстового фрагмента: причинных, условных, уступительных, темпоральных и др. Попутно решается важная дидактическая задача управления процессом интерпретации учебно-научного текста.

Книжность данных конструкций компенсируется в тексте учебной лекции двумя способами: стандартизацией и конкретизацией. Первый способ помогает адресату с легкостью опознавать и адекватно интерпретировать книжную грамматическую конструкцию. Второй способ нейтрализует книжную стилистику обособленных оборотов и цепочек родительных падежей, включая в их состав конкретную лексику, сигналы счета, приемы синтаксического и (или) лексического параллелизма.

Заключение

Лекция - один из гибридных жанров научного стиля речи, требующий от автора гармонизации устных и письменных стилистических линий. Книжно-письменные языковые средства и конструкции оправданы здесь ситуацией научного общения, но устная форма коммуникации и необходимость доступного представления научного знания накладывают на лектора определенные обязательства при использовании этих средств и конструкций, а именно обязательство предупреждения неясности. Профессиональная и коммуникативная компетенция, ориентация на конкретную ситуацию общения и типовую адресованность обязывает лектора организовать в тексте учебной лекции оптимальное для адресата соотношение средств по шкале устности / письменности, обеспечить адекватную устную интерпретацию подчеркнуто книжно-письменных средств, создав тем самым эффективное взаимодействие сторон, участвующих в устной коммуникации. Обследование образцового текстового материала позволило нам отметить и систематизировать различные способы целенаправленного предупреждения неясности, описание которых составило основной корпус диссертации.

Обзор книжной лексики в жанре учебной лекции свидетельствует об особой значимости терминологических номинаций в аспекте лексико-семантической неясности. Актуальная для данного исследования группа терминов как потенциально опасных с точки зрения ясности лексических единиц потребовала специального рассмотрения, результаты которого в обобщенном виде таковы. В образцовом тексте помимо самих терминов и их классических дефиниций используются различные средства и способы объяснения терминологической лексики, с помощью которых лектор наиболее полно, точно, доступно представляет аудитории научное понятие, а аудитория максимально эффективно интерпретирует терминологическую единицу. Набор составили семь таких способов: лексико-семантическая аналогия, «вольное определение», словообразовательная мотивация, этимологическая справка, вопросно-ответный ход, историко-хронологическая справка, объяснение через раскрытие образа. Особенности их сочетания и взаимопроникновения демонстрируют самые разнообразные сочетания способов, реализующих от одного до всех трех принципов популярного изложения, по В.В. Одинцову. Способы объяснения термина и различные их группировки - это отстоявшиеся во времени речевые стандарты, которые квалифицированы в работе как неотъемлемый компонент жанра и, соответственно, необходимый элемент профессионально-речевой компетенции преподавателя.

Источником грамматической неясности может стать предложение большого объема, обособленные обороты и многочленные словосочетания с подчеркнуто книжной стилистической окраской. Рассмотрение проблемы взаимосвязи названых грамматических конструкций и ясности речи позволило выявить их органическую принадлежность жанру лекции, а также описать механизмы лексико-семантической компенсации книжности в рамках жанра.

Большой объем и, следовательно, значительная временная протяженность устной подачи фразы, требующие от адресата и адресанта значительных коммуникативных усилий, компенсируются четкой структурной организацией. Собранный образцовый лекционный материал позволил выделить различные средства и способы, предупреждающие возможную ситуацию непонимания и помогающие адресату эффективно интерпретировать большое по объему высказывание. Это параллелизм структурно-содержательных частей, однородность подчинительных частей сложного предложения, использование счетного ряда, применение выразительных средств, преобразование вопросно-ответного хода. Предложение большого объема, оптимальное с литературно-языковой и коммуникативно-прагматической точки зрения, не только не мешает адресату адекватно интерпретировать научную информацию, но и позволяет адресанту повышать информационную емкость учебно-научного текста.

Полупредикативные (причастный и деепричастный) обороты - необходимый конструктивный элемент научного стиля. С их помощью лектор эффективно делит информацию на основную и дополнительную и выражает различные содержательные взаимосвязи этих компонентов в текстовом фрагменте и целом тексте. Содержательная нагрузка, падающая на обособленный оборот, - это передача информации второго плана: собственно содержательной, методико-организационной или параллельной конкретизирующей. Другая книжно-стилистическая единица лекции - цепочка родительных падежей - входит в текст как единое структурное целое. Как правило, грамматически опорное слово цепочки выполняет в лекции функцию речевого сигнала, с помощью которого адресант задает линию конкретизации. Зависимая часть цепочки содержит дальнейшую конкретизацию.

Жанр лекции характеризуется «речевой системностью» грамматически книжного материала. Эта системность проявляется в единой тенденции речевой компенсации. Книжность структурированных синтаксических компонентов предложения (полупредикативных обособленных оборотов и цепочек родительных падежей) компенсируется семантически - либо за счет стандартности, воспроизводимости компонента, либо за счет его конкретно-образного наполнениия.

Таким образом, нормой учебно-научного общения можно считать наличие специальных разъяснительных фрагментов текста наряду с четкой структурной организацией текстовых фрагментов. Субтекст разъяснения - неотъемлемый компонент рассмотренного жанра, обладающий функционально целостной, разветвленной, устойчивой, готовой к внедрению речевой технологией.

Список научной литературыДронова, Галина Евгеньевна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Абепгауз JI.C. Термины, профессионализмы, сленгизмы // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Горький, 1968. С. 150-153.

2. Авербух К.Я. Терминологическая вариативность: теоретический и прикладные аспекты // Вопросы языкознания, 1986, № 6. С. 38-50.

3. Адмони В.Г. Размер предложения и словосочетания как явления синтаксического строя // Вопросы языкознания, 1966, № 4. С. 111-119.

4. Актуальные проблемы культуры речи / Под ред. В.Г. Костомарова и Л.И Скворцова. М., 1970.-406 с.

5. Александров В.А., Янин B.J1. Вступительная статья // Ключевский В.О. Сочинения: В 9-ти т. Т.1 Курс русской истории. Ч. 1 / Под ред. В. Л. Янина. М., 1987. С. 5-32.

6. Аннушкин В.И. Русская риторика: исторический аспект. М., 2003.-445 с. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология рефлекса. М., 1968. 321 с.

7. Античные теории языка и стиля. М.; Л., 1936. 342 с.

8. Аристотель. Поэтика. Риторика / Под ред. О.А. Сычева, И.В. Пешкова, Ф.А. Петровского; Пер. с древнегреч. О.П. Цыбенко, В.Г. Аппельрота. М., 2000. 221 с.

9. Аристотель. Риторика // Античные риторики / Сост. А.А. Тахо-Годи. М., 1978. -352 с.

10. Артамонов В.Н. Осложнение простого предложения посредством выделительно-сопоставительного оборота. Автореф. дис. . канд. филол наук. Ульяновск, 2001.

11. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М., 1990. С. 5-33. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Известия АН СССР. Серия литература и язык. 1981. Т. 40. № 4. - С. 356-367.

12. Баженова Е.А. Научный текст в аспекте политекстуальности. Пермь, 2001. -272 с.

13. Баллы Ш. Французская стилистика. М., 1961. 394 с.

14. Баринова А.В. Неоправданный эллипсис // Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты / Под ред. А.П. Сковородникова. М., 2005. С. 409-410.

15. Барнет Вл. Проблемы изучения жанров устной научной речи // Современная русская устная научная речь / Под ред. О.А. Лаптевой. М., 1985. Т. I. С. 80-133.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. 445 с.

17. Бгажпоков Б.Х. Особенности радиоречи // Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М., 1974. С. 66-80.

18. Беззубое А.Н. Введение в литературное редактирование. СПб, 1997. 134 с.

19. Бельчиков Ю.А. Лексическая стилистика: проблемы изучения и обучения. Изд. 2-ое, испр. и доп. М., 2005. 158 с.

20. Бельчиков Ю.А. Стилистика и культура речи. М., 2000. 307 с.

21. Бергельсон М.Н., Кибрик А.Е. Прагматический «принцип Приоритета» и его отражение в грамматике языка // Известия АН СССР. Сер. лит. и языка. 1981. Т. 40, №4.-С. 343-355.

22. Блок М. Метафора // Теория метафоры. М., 1990. С. 153-173.

23. Богомолов М.А. Диалогизация выступления как один из аспектов персонификации телевизионного сообщения // Значение и смысл слова: художественная речь, публицистика. М., 1987.-С. 92-99.

24. Бокарев Н.Н. Социологические исследования эффективности лекционной пропаганды. М., 1980.- 111 с.

25. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. Екатеринбург, 2001.-408 с.

26. Волгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. М., 2001. 304с.

27. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный стиль речи. М., 1976. 189 с.

28. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М., 1990. 247 с.

29. Вепрева И.Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху. Екатеринбург, 2002. -380 с.

30. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. М., 1990.-64 с.

31. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М. JL, 1947. -639 с.

32. Винокур Г.О. Культура языка. М., 1929. 245 с.

33. Винокур Г.О. О некоторых явлениях словообразования в русской технической терминологии // Труды МИФЛИ. Сборник статей по языкознанию. М., 1939. Т. 5.

34. Власова Н.С. К вопросу об имплицитности предложно-падежных сочетаний // Науч. докл. высш. шк. Филол. науки. 1973. № 1. С. 63-70.

35. Волкова И.Н. Моделирование определений в терминологических стандартах // Современные проблемы русской терминологии. М. 1986. С. 140-163.

36. Вопросы культуры речи. Вып. 1. М., 1955.-240 с.

37. Вопросы культуры речи. Вып. 2. М., 1959. 234 с.

38. Вопросы культуры речи. Вып. 3. М., 1961. 246 с.

39. Вопросы культуры речи. Вып. 4. М., 1963. 196 с.

40. Вопросы культуры речи. Вып. 5. М., 1964.-216 с.

41. Вопросы культуры речи. Вып. 6. М., 1965. 241 с.

42. Вопросы культуры речи. Вып. 7. М., 1966. 235 с.

43. Вопросы культуры речи. Вып. 8. М.,1967. 272 с.

44. Гаврилова Г.Ф. О прогнозирующей роли опорного слова в главной части сложноподчиненного предложения // Филологические науки, 1985, № 2. С. 43^19.

45. Гельгардт P.P. О языковой норме // Вопросы культуры речи. Вып. 3. М., 1961. -С. 21-38.

46. Голанова Е.И. Устная публичная речь. Жанр публичной лекции // Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект. С. 137-157.

47. Головин Б.Н. Общее языкознание. М., 1966.-416 с.

48. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1980. 335 с.

49. Головин Б.Н. Язык и статистика. М., 1971. 190 с.

50. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах. М., 1987.- 105 с.

51. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. М., 2003. 443 с.

52. Голуб И.Н. Русский язык и культура речи. М., 2001. 432 с.

53. Голуб И.Н., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М., 1993. 279 с.

54. Голъдин В.Е. Толерантность как принцип культуры речи // Философские и лин-гвокультурологические проблемы толерантности: Коллективная моногр. / Отв. ред. Н.А. Купина и М.Б. Хомяков. Екатеринбург, 2003. С. 525-537.

55. Голъдин В.Е. Сиротинина О.Б. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие // Вопросы стилистики: Проблемы культуры речи. Вып. 25. Саратов, 1993.-С. 9-19.

56. Горбачевич КС. Вариантность слова и языковая норма. М., 1978.

57. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. М., 1989. -208 с.

58. Городецкий В.Ю. От лингвистики языка к лингвистике текста // Язык и социальное познание. М., 1990. - С. 39-56.

59. Гринев С.В. Введение в терминоведение. М., 1993. 315 с.

60. Данилевская Н.В. Чередование старого и нового знания как механизм развертывания научного текста (аксиологический аспект). Автореф. дис. . докт. филол. наук. Екатеринбург, 2006.

61. Даниленко В.П. Русская терминология: Опыт лингвистического описания. М., 1977.-246 с.

62. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов, 1965. -92 с.

63. Долинин К.А. Стилистика французского языка. М., 1987. 302 с.

64. Дускаева Л.Р. Диалогическая природа газетных речевых жанров. Автореф. дис. . докт. филол. наук. С.-Пб., 2004.

65. Едличка А. О пражской теории литературного языка // Пражский лингвистический кружок. М., 1967. С. 544-557.

66. Емельянова О.Н. Историзмы // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. М., 2003. С. 114-116.

67. Журавлев В.К. Экология русского языка и культуры // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. Всесоюзная научная конференция. Москва, 20-23 мая 1991 г. Доклады. Ч. 1. М., 1991. С. 70-77.

68. Залуцкая З.М. Семантико-синтаксическая структура предложений с второприча-стным компонентом в современном немецком языке. Автореф. дис. канд. филол наук. Минск, 1981.

69. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. М., 1998. -476 с.

70. Земская Е.А., Ширяев Е.Н. Устная публичная речь: разговорная или кодифицированная? // Вопросы языкознания, 1980, № 2. С. 61-72.

71. Зимняя О.А. Слушание как вид речевой деятельности // Лингвопсихология речевой деятельности. Воронеж, 2001. С. 83-119.

72. Золотова Г.А. и др. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 2004. -690 с.

73. Иванова Л.П. Методы лингвистических исследований. Киев, 1995. 87 с.

74. Ивин А.А. Логика. М., 2002. 348 с.

75. ИвинА.А Риторика: искусство убеждать. М., 2003. 300 с.

76. Ивин А.А. По законам логики. М., 1983. 208 с.

77. Ипполитова Н.А. и др. Русский язык и культура речи. М., 2005. 440 с.

78. Ицкович В.А. Очерки синтаксической нормы. М., 1982. 199 с.

79. Ицкович В.А. Языковая норма. М., 1986. 94 с.

80. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М., 1998.-496 с.

81. Калинин А.В. Лексика русского языка. М., 1966. 231 с.

82. Канделаки Т.Л. Семантика и мотивированность терминов. М., 1977. 167 с.

83. Капанадзе Л.А. О понятии «термин» и «терминология» // Развитие лексики современного русского языка. М., 1965. С. 73-85.

84. Каплан Л.И. Психологический анализ понимания научного текста // Уч. зап. Магнитогорского пед. ин-та. 1957. Вып. 4. С. 21-35.

85. Карпинская Е.В. Терминообразование и терминоупотребление в современной речи // Словарь и культура русской речи. К 100-летию со дня рождения С.И. Ожегова. М., 2001.-С. 187-195.

86. Катышев П.А. Полимотивация и смысловая многомерность словообразовательной формы. Автореф. дис. докт. филол. наук. Кемерово, 2005.

87. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации. Воронеж, 2000. 417 с.

88. Квитко И.С. Терминологические проблемы редактирования. Львов, 1986. 150с.

89. Киселева Я.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л., 1978. 160 с.

90. Ключевский В.О. Очерки и речи. М., 1913. 515 с.

91. Ковшикова Е.В. Категория коммуникативной точности (на материале текстов деловых писем). Автореф. дис. канд. филол. наук. Волгоград, 1997.

92. Кожин А.Н. и др. Функциональные типы русской речи. М., 1982. 223 с.

93. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи. Пермь, 1986. 91 с.

94. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972. 395 с.

95. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь, 1966. 213 с.

96. Кожина М.Н. О функциональных семантико-стилистических категориях в аспекте коммуникативной теории языка // Разновидности и жанры научной прозы: Лингвостилистические особенности. М., 1989. С. 3-27.

97. Кожина М.Н. Сопоставительное изучение научного стиля и некоторые тенденции его развития в период научно-технической революции // Язык и стиль научной литературы. М., 1977. С. 3-25.

98. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1983. 224 с.

99. Кожина М.Н. Стилистические исследования последних лет в Чехословакии и ГДР // Вопросы языкознания, 1979, № 1. С. 114-127.

100. Комарова З.И. Семантическая структура специального слова и ее лексикографическое описание. Свердловск, 1991. 156 с.

101. Кондаков Н.И. Введение в логику. М., 1967. 466 с.

102. Кормилщына М.А. Риторическая организация речи // Хорошая речь / Под ред. М.А. Кормилициной и О.Б. Сиротининой. Саратов, 2001. С. 211-222.

103. Кормилицына М.А. Семантически осложненное (полипропозитивное) простое предложение в устной речи. Саратов, 1988. 149 с.

104. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. З.М., 1963.

105. Косовский Б.И. Общее языкознание: Учение о слове и словарном составе языка. Минск, 1974.-270 с.

106. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М., 1960. 71 с.

107. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. М., 1971. 267 с.

108. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. М., 1994. 320 с.

109. Котелова Н.З. К вопросу о специфике термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М., 1970.-С. 122-127.

110. Котелова Н.З. Первый опыт лексикографического описания русских неологизмов // Новые слова и словари новых слов. Л., 1978. С. 5-26.

111. Котова Э.Н. Наблюдения над употреблением деепричастий в научном стиле речи // Общественные науки. Краткое содержание докладов на XXVI научной конференции ЛИСИ. Л., 1968. С. 11-12.

112. Котюрова МЛ. О понятии связности и средствах ее выражения в русской научной речи // Язык и стиль научной литературы. М., 1977. С. 139-160. г

113. Котюрова МЛ. Общенаучная лексика // Стилистический энциклопедический ^ словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. М., 2003. С. 258-260.

114. Кохтев Н.Н. Основы ораторской речи. М., 1992. 238 с.

115. Кохтев Н.Н., Розенталь Д.Э. Речевое мастерство лектора. М., 1987. 62 с.

116. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). М., 1980.- 124 с.

117. Крысии Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989.-186 с.

118. Кудрявцева Т.Ю., Краевская Н.М. Представленность деепричастных оборотов в устной научной речи // Современная русская устная научная речь / Под ред. О.А. Лаптевой. М., 1994. Т. II. Синтаксические особенности. - С. 236-272.

119. Кузьмин Н.П. К вопросу о сущности термина // Вести. Моск. ун-та. Сер. истории, яз. и лит. 1962. Вып. 4. С. 95-117.

120. Кузьмин Н.П. Нормативная и ненормативная специальная лексика: Проблемы и методы нормализации специальной лексики // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М., 1970. С. 68-82.

121. Куликова И.С., Салмина Д.В. Введение в металингвистику (системный, лексикографический и коммуникативно-прагматический аспекты лингвистической терминологии). СПб., 2002. 352 с.

122. Культура русской речи и эффективность общения / Отв. ред. док. Л.Г. Грауди-на, Е.Н. Ширяев. М., 1996.-440 с.

123. Культура русской речи. М., 1999. 550 с.

124. Купина Н.А. Идеологическая толерантность // Лингкокультурологические проблемы толерантности: Тез. докл. междунар. конф. Екатеринбург, 24-26 окт. 2001 г. Екатеринбург, 2001. С. 236-239.

125. Купина Н.А., Михайлова О.А. Основы стилистики и культуры речи. М., 2004. -296 с.

126. Куприна С.В. Устная и письменная монологическая речь одного лица. Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1998.

127. Лазарева Э.А. Речь журналиста на телевидении. Екатеринбург, 2000. 89 с.

128. JIann Л.М. Интерпритация научного текста в аспекте фактора «субъекта речи»: (на материале анализа русской научной литературы) / Под ред. М.Н. Кожиной. Иркутск, 1993.-218 с.

129. Лапп Л.М. Об эмоциональности научного текста // Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте. Пермь, 1988. С. 92-97.

130. Лаптева О.А. Живая русская речь с телеэкрана. Разговорный пласт телевизионной речи в нормативном аспекте. Сегеда, 1990. 517 с.

131. Лаптева О.А. О грамматике устного высказывания // Вопросы языкознания, 1980, №2.-С. 45-60.

132. Лаптева О. А. Русский разговорный синтаксис. М., 1976.-400 с.

133. Лаптева О.А. Современная русская публичная речь в свете теории стиля // Вопросы языкознания, 1978, № 1. — С. 18-37.

134. Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи. М., 1979. 240 с.

135. Лейчик В.М. Новое в советской науке о терминах // Вопросы языкознания, 1983, №5.-С. 118-128.

136. Леонтьев А.А. Будущее языка как проблема культуры речи // Вопросы культуры речи. Вып. 8. М.,1967. С. 7-16.

137. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.-308 с.

138. Лесскис Г.А. О зависимости между размером предложения и его структурой // Вопросы языкознания, 1964, № 3. С. 99-123.

139. Лесскис Г.А. О зависимости между размером предложения и характером текста // Вопросы языкознания, 1963, № 3. С. 92-113.

140. Лесскис Г.А. О размерах предложений в русской научной и художественной прозе 60-х годов XIX века // Вопросы языкознания, 1962, № 2. С. 78-96.

141. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980. -279 с.

142. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. М., 2000. -846 с.

143. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000. 269 с.

144. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. М., 2002. 272 с.

145. Майданова Л.М. Критика речи и литературное редактирование. Екатеринбург, 2001.-256 с.

146. Максимов В.И. Русский язык и культура речи. М., 2000. 412 с.

147. Матвеева Т.В. Лексическая экспрессивность в языке. Свердловск, 1986. 91 с.

148. Меликова-Толстая С. Античные теории художественной речи // Античные теории языка и стиля. М.; Л., 1936. С. 147-167.

149. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию // Инженерная психология. М., 1964.-С. 192-226.

150. Митрофанова О.Д., Акишина Т.Е. Лекция как зона контакта научной и разговорной речи // Основные понятия и категории лингвостилистики. Пермь, 1982. С. 79-83.

151. Михайлова Е.Г. Архаизация элементов языка в процессе ее развития. Автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1987.

152. Михайлова О.А. Толерантность и терпимость: взгляд лингвиста // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности: Коллективная моногр. / Отв. ред. Н.А. Купина и М.Б. Хомяков. Екатеринбург, 2003. С. 99-111.

153. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. М., 1998. 432 с.

154. Михальская А.К. Практическая риторика и ее теоретические основания. М., 1982.-435 с.

155. Михневич А.Е. Ораторское искусство лектора. М., 1984. 192 с.

156. Моисеев А.И. О языковой природе термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М., 1970.-С. 127-139.

157. Москвин В.П. Точность и неточность как стилистические категории // Русский язык в школе, 2002, № 6. С. 73-75.

158. Мурашов А.А. Культура речи. Воронеж, 2003. 576 с.

159. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. М., 2001. 480 с.

160. Накорякова КМ. Литературное редактирование. М., 2004. 310 с.

161. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М., 1982. 256 с.

162. Общение. Текст. Высказывание / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. М., 1989.- 172 с.

163. Одинцов В.В. Какой быть методике лекционной пропаганды? М., 1984. 144 с.

164. Одинцов В.В. Речевые формы популяризации. М., 1982. 79 с.

165. Одинцов В.В. Стилистика текста. М., 1980. 263 с.

166. Ожегов С.И. О нормах словоупотребления // Лексикология. Лексикография. Культура речи. М., 1974.-С. 285-291.

167. Ожегов С.И. Очередные вопросы культуры речи // Вопросы культуры речи. Вып. 1. 1955.-С. 5-34.

168. Онипенко Н.К. Сложное предложение на фоне коммуникативной типологии текста // Вопросы языкознания, 1995, № 2. С. 91-98.

169. Петрищева Е.Ф. Стилистически окрашенная лексика русского языка. М., 1984. -222 с.

170. Пидкасистый А.А. и др. Структура и методы проведения лекции. М., 1999. 127с.

171. Пиотровский Р.Г. Системное исследование лексики научного текста. Кишинев, 1981.- 159 с.

172. Плещенко Т.П. и др. Основы стилистики и культуры речи. Минск, 1999. 315 с.

173. Разговорная речь в системе функциональных стилей современного русского литературного языка. Грамматика//Под ред. проф. О.Б. Сиротининой. Саратов, 1992. -311 с.

174. Реформатский А.А. Из истории нормализации русского языка и произношения // Вопросы культуры речи. Вып. 5. М., 1964. С. 5-8.

175. Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка // Проблемы структурной лингвистики. М., 1967.-С. 103-126.

176. Реформатский А.А Что такое термин и терминология? // Вопросы терминологии. М., 1961.-С. 46-55.

177. Родина и др. Почти все о лекции. Исторический, педагогический, психологический и социальный аспекты. С-Пб., 2002. 82 с.

178. Рождественский Ю.В. Риторика публичной лекции. М., 1989. 63 с.

179. Розанова А.А. Мера семантической сложности сложного предложения // Семантика переходности. Ленинград, 1977.-С. 133-138.

180. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русская языка. М., 1965. 355 с.

181. Русская разговорная речь / Отв. ред. Е.А. Земская. М., 1973. 485 с.

182. Русский язык и советское общество (социально-лингвистическое исследование). Лексика современного русского языка / Под ред. М.В. Панова. М., 1968. 185 с.

183. Савова М.Р. Выразительность // Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. М., 1998. С. 29-30.

184. Свинцов В.И. Смысловой анализ и обработка текста. М., 1979.

185. Сенкевич МЛ. Культура телевизионной и радиоречи. М., 1994. 132 с.

186. Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. М., 1976. 319 с.

187. Сиротинина О.Б. О характере различий между функциональными стилями // Вопросы стилистики. Саратов, 1972. Вып. 4. С. 89-94.

188. Сиротинина О.Б. Основные критерии хорошей речи // Хорошая речь / Под ред. М.А. Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. Саратов, 2001. С. 16-29.

189. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. М., 1974. -144 с.

190. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М., 1970. 352 с.

191. Скворцов Л.И. Экология слова, или Поговорим о культуре русской речи. М., 1996.- 156 с.

192. Скворцов Л.И. Язык, общение и культура (Экология и язык) // Русский язык в школе, 1994, № 1.-С. 81-87.

193. Сковородников А.П. Лингвистическая экология: проблемы становления // Филологические науки, 1996, № 2. С. 42-50.

194. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики. Горький, 1975. 175 с.

195. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М., 1956. 260 с.

196. Соболева Е.Г. Лингвистическая экспертиза: методики ограничения в применении // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности. М., 2006. С. 203-214.

197. Соболева Е.Г. Основные дефекты пиар-текстов // Информационное пространство Тюменской области. Сборник науч. работ. Вып. 1. Тюмень, 2002. С. 129-135.

198. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое). М., 1973.-214 с.

199. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики // Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX вв. в очерках и извлечениях. М., 1964. Ч. 1. - С. 320-360.

200. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М., 1988.- 128 с.

201. Статус стилистики в современном языкознании. Пермь, 1992. 226 с.

202. Стернин И.А. Толерантность и коммуникация // Философские и лингвокульту-рологические проблемы толерантности: Коллективная моногр. / Отв. ред. Н.А. Купина и МБ. Хомяков. Екатеринбург, 2003. С. 331-345.

203. Стернин И.А. Проблемы формирования категории толерантности в русском коммуникативном сознании // Культурные практики толерантности в речевой коммуникации: Коллективная моногр. / Отв. ред. Н.А. Купина и О.А. Михайлова. Екатеринбург, 2004. С. 130-150.

204. Стефановский И.Н. Учебный курс Теории словесности. Белгород, 1899.

205. Стилистика и литературное редактирование / Под. ред. проф. В.И. Максимова. М., 2004. 562 с.

206. Стилистика и стили / Н.Н. Романова, А.В. Филиппов. М., 2006.-416 с.

207. Стилистика современного русского языка / Под ред. Т.С. Дроняевой. М., 2003. -184 с.

208. Суперанская А.В. и др. Общая терминология: Вопросы теории. М., 1989. 246 с.

209. Сухов Н.К. Международная работа в области научно-технической терминологии //Вопросы языкознания, 1959, №3.-С. 113-121.

210. Толикина Е.Н. Некоторые лингвистические проблемы изучения термина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М., 1970. С. 53-68.

211. Толстой А.Н. Чистота русской речи // Собр. соч. в 15-ти тт. М., 1951. Т. 13. -С. 289-291.

212. Толстой Н.И. Язык и культура // Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики. М., 1991. С. 5-23.

213. Третьякова B.C. Речевой конфликт и гармонизация общения. Екатеринбург, 2002.-287 с.

214. Трошева Т.Е. Стиль книжный // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. М., 2003. С. 514-516.

215. Тряпицына Е.А. Категория точности художественного текста. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Волгоград, 2000.

216. Учебный курс. Теории словесности для средних учебных заведений / Составитель Н. Ливанов. Издание второе, исправленное и дополненное. С.-П., 1899.

217. Феллер М.Д. Структура произведения: Как она действует. Как ее строят. Как оценивают и помогают улучшить. Автору и редактору. М., 1981.- 272 с.

218. Феллер М.Д. Эффективность сообщения и литературный аспект редактирования. Львов, 1978.-200 с.

219. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М., 2002. -216 с.

220. Хазагеров Т.Г., Ширина JI.C. Общая риторика: Курс лекций; Словарь риторических приемов / Отв. ред. Е.Н. Ширяев. Ростов-на-Дону, 1999. 320 с.

221. Хайлович J7.B. Объяснительный монолог как педагогический речевой жанр // Педагогическая риторика/Под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001. С. 230-253.

222. Хорошая речь / Под ред. М.А. Кормилициной и О.Б. Сиротининой. Саратов, 2001.-320 с.

223. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982. 128 с.

224. Чернышев В.И. Правильность и чистота русской речи. Опыт русской стилистической грамматики // Избранные труды в 2-х тт. Т. 1. М., 1970. С. 443-642.

225. Чеснокова Л.Д. Имена числительные и имена собственные // Филологические науки, 1996, № 1.-С. 104-113.

226. Шелов С.Д. Определение терминов и понятийная структура терминологии. СПб., 1998.-278 с.

227. Шерель А.А. Аудиокультура XX века. История, эстетические закономерности, особенности влияния на аудиторию. М., 2004. 576 с.

228. Ширяев Е.Н. Культура речи как особая теоретическая дисциплина // Культура русской речи и эффективность общения / Отв. ред. док. Л.Г. Граудина, Е.Н. Ширяев. М., 1996.-С. 7-40.

229. Ширяев Е.Н. Культура речи как лингвистическая дисциплина // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. М., 1991. С. 44-62.

230. Шкатова Л.А. Различные степени терминологизации наименований лиц // Современные проблемы русской терминологии. М., 1986. С. 37-52.

231. Шмелев Д.Н. Русский язык в функциональных разновидностях: К постановке проблемы. М., 1977. 168 с.

232. Шпанова Э.М. Представленность причастных оборотов в устной научной речи // Современная русская устная научная речь / Под ред. О.А. Лаптевой. М., 1994. -Т.Н. Синтаксические особенности. С. 223-235.

233. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 428 с.

234. Щербаков А.В. Ошибки лексические // Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты / Под ред. А.П. Сковородникова. М., 2005. С. 446^48.

235. Якубинский JI.II. О диалогичности речи // Язык и его функционирование: Избранные работы. М., 1986.-С. 17-59.1. Словари и справочники

236. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. 682 с. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1997. - 315 с. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика / Т.В. Матвеева. М., 2003. - 432 с.

237. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской. М., 1998. 311 с.

238. Словарь русского языка: В 4-х тт. / Гл. ред. А.П. Евгеньева. М., 1981. — Т. 2. К — О.-736 с.

239. Советская историческая энциклопедия / Гл. ред. Е.М. Жуков. М., 1968. Т. 11.1024 столб.

240. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. М., 2003.-696 с.

241. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев. М., 1983. -839 с.

242. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты / Под ред. А.П. Сковородникова. М., 2005. 480 с.

243. Список текстовых источников

244. Ключевский В.О. Боярская Дума Древней Руси. Добрые люди Древней Руси: Репринт. с изд. 1902 г. М., 1994. 570 с.

245. Ключевский В.О. Сочинения: В 9-ти т. Т.1. Курс русской истории. Ч. 1 / Под ред. В.Л.Янина. М., 1987.-430 с.

246. Ключевский В.О. Сочинения: В 9-ти т. Т.2. Курс русской истории. Ч. 2 / Под ред. В.Л.Янина. М., 1987.-447 с.

247. Ферсман А.Е. Драгоценные и цветные камни России. Петроград 1920.-465 с.

248. Ферсман А.Е. Самоцветы России. Цикл лекций, читанных в Комиссии Производственных Сил России Российской Академии Наук в 1919 г. Петроград, 1921. 317 с.

249. Хазагеров ТТ., Ширина JT.C. Общая риторика: Курс лекций; Словарь риторических приемов / Отв. ред. Е.Н. Ширяев. Ростов-на-Дону, 1999. 320 с.

250. Хазагеров Т.Г. Ударение в русском словоизменении. Ростов-на-Дону, 1985. -208 с.

251. Аудиозаписи лекций по литературоведению, прочитанные в Магнитогорском государственном университете (2002-2003 учебный год). 8 часов звучащей речи.

252. Аудиозаписи лекций по методике преподавания русского языка в начальной школе, прочитанные в Магнитогорском государственном университете (2004-2005 учебный год). 8 часов звучащей речи.

253. Список условных сокращений

254. БСП бессоюзное сложное предложение. БСЭ - Большая советская энциклопедия. КРР - Культура русской речи.

255. КРРиЭО Культура русской речи и эффективность общения.

256. КРРЭ Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник.

257. ЛЭС Лингвистический энциклопедический словарь.1. НП научная проза.1. ПП простое предложение.1. РГ Русская грамматика.1. РР Разговорная речь.

258. СИЭ Советская историческая энциклопедия.1. СП сложное предложение.

259. СПП сложноподчиненное предложение.

260. СРЯ Словарь русского языка: В 4-х тт.

261. ССК сложная синтаксическая конструкция.

262. ССП сложносочиненное предложение.

263. ССРЯ Стилистика современного русского языка.

264. СЭС Стилистический энциклопедический словарь русского языка.1. УЛ учебная лекция.

265. ФЭС Философский энциклопедический словарь.1. ХР Хорошая речь.

266. ЦР цепочка родительных падежей.

267. ЭСС Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты.