автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Конфликтогенность образования как социокультурный фактор трансформации современного российского общества

Полный текст автореферата диссертации по теме "Конфликтогенность образования как социокультурный фактор трансформации современного российского общества"

На правах рукописи

ГРЖЕБИНА Людмила Михайловна

КОНФЛИКТОГЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФАКТОР ТРАНСФОРМАЦИИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА

Специальность 22.00.06 - социология культуры, духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Российском государственном университете физической культуры, спорта и туризма.

Научный руководитель:

кандидат философских наук, профессор Ермакова Евгения Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук Зубок Юлия Альбертовна

кандидат социологических наук Чулочников Никита Викторович

Ведущая организация:

Московский государственный университет путей сообщения (МИИТ)

Защита состоится 1 ноября 2006 г. в 15.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 002.088.01 по социологическим наукам при Институте социально-политических исследований РАН по адресу: 119991, Москва, Ленинский проспект, 32а, 12-й эт., к. 1227.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИСПИ РАН.

Автореферат разослан «2-Лу> сентября 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

доктор философских наук,

профессор

Э.М. Андреев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российское образование в числе первых социокультурных детерминант общественного развития отреагировало на изменения в российском обществе, на проблемы глобализации, информатизации, идеологизации общества не только как часть глобальной постиндустриальной экономики, но и как феномен особой культуры, позволяющей определить нравственную, ценностную основу для создания новых механизмов воспроизводства и трансляции культурных норм, ценностей, знаний, идей, представлений, символов и образцов поведения, соответствующих «вызовам» XXI века.

Как отмечают исследователи, «утверждение новой реальности происходит под эгидой повышения роли субъективности, внутреннего мира человека как главного источника социального развития»1. Поэтому столь важна оптимизация адаптационной деятельности в сфере культуры, в частности в системе образования, так как поведение потребителей образовательных услуг, жизненные стратегии молодежи носят по большей части адаптационный, а не развивающий характер. Современные трансформационные процессы ставят под вопрос возможность осуществления классического целерационального действия. Все это выдвигает на первый план проблему если не устранения нежелательных эффектов, то, по крайней мере, минимизации потерь при осуществлении социальных проектов.

Функционирование социального института образования должно рассматриваться как выявление механизмов, опосредующих и фиксирующих социальные изменения, непременно с учетом такой переменной, как социальный конфликт, сопровождающий переход от одного типа общества к другому и влияющий на темпы и перспективы социальной интеграции. Образование как социальный институт перестает работать только для удовлетворения потребностей производства и призвано обеспечить системное взаимодействие общества и человека с учетом его интересов и потребностей, при этом осуществляя социальный контроль как за мерой их удовлетворения, так и за формированием определенной социальной

1 Андреев Э.М. Новейшие российские реальности: интегративный подход // Гуманитарный ежегодник. Р-на-Д., 2002. С. 182.

структуры и потребного обществу типа личности. В связи с этим реформирование системы образования предполагает учет как минимум двух фундаментальных принципов, характеризующих новую социокультурную ситуацию: первый связан с признанием права личности на свободное самоопределение и выбор в сфере образовательных услуг; второй — с вновь формируемой системой ценностей, являющейся фундаментальной проблемой социокультурных изменений.

Усложняющаяся структура гражданского общества и социальное расслоение порождают серьезные различия в потребностях и дифференциацию спроса на образование. Общество выступает, с одной стороны, лишь как внешнее условие, а с другой - как ограничитель вертикальной мобильности, стремясь распределять общественные потоки прежде всего по горизонтали. В настоящий момент в России снижается уровень общественных, в том числе вузовских, а тем более государственных гарантий в отношении получения некоторой профессиональной квалификации. Самостоятельность в рамках образовательной системы, личностно ориентированное обучение формируют лишь общие навыки приобретения знаний и частичную профессиональную самоидентификацию, поскольку все остальное диктует рынок труда. Смягчить возникающее противоречие призвана концепция «образование в течение всей жизни», поскольку центробежные силы профессионализации как принципа структурирования общества отталкивают все большее число людей на периферию формирования профессиональной карьеры, саморазвития, что требует компенсации негативных последствий, поддержания развития духовных потребностей и ощущения осмысленности жизни.

Коммерциализация образования, рассмотрение его как услуги (оказание содействия личности в организации своей деятельности по получению некоего набора знаний) делают его скорее пригодным для краткосрочных целей, служит больше дифференциации, дискретности процессов и результатов образования, чем выстраиванию жизненных стратегий. Здесь возникает еще одна проблема — «образованность - профессионализм», выбор между фундаментальностью образования и приоритетом практических умений и навыков, сложностью реализации принципов единства процессов образования и воспитания. Технологическая сво-

бода, достигаемая и посредством образования, увеличивает и индивидуальную свободу, но в то же время и стандартизирует поведение, мироотношение, сужает возможности функционирования знания, научного открытия, представленных лишь в форме товара. В связи с этим серьезной проблемой образования в условиях глобализации становится и проблема перераспределения интеллектуального потенциала по социальным стратам, сферам деятельности, наконец, странам: научные знания - одна из форм власти, поэтому как отдельные люди, так и народы должны иметь к ним равный доступ. Как часть этой проблемы необходимо подвергнуть изучению и диспозицию «вуз — структуры государственной власти», а также «вуз — бизнес-сообщество», причем определить права и обязанности каждой из сторон как друг перед другом, так и для личности, совокупность взаимных гарантий и преференций.

Тем самым актуальность социологического исследования образования обусловлена разрывом между потребностями социальной практики и уровнем понимания процессов, происходящих в сфере образования как фактора социокультурной динамики. На первый план выходят проблемы качества подготовки специалистов, содержания и технологий профессионального образования, нарастания процессов элитизации образования, замкнутости ряда социальных групп, распространения принципов креденциализма, социальных рисков, неопределенности будущего, социальных фобий, проблемы социализации и самоидентификации молодежи; социально значимых качеств современного студенчества и их духовного развития, удовлетворенности учебой и профессиональной социализацией .

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы развития высшей школы как механизма функционирования культурно-духовной сферы (образова-

2 См., напр.: Васенина И.В., Сорокина Н.Д. Преподаватель и студент Московского университета. Социологический анализ // Вести МГУ. Сер. 7. Философия. 1993. №2. С. 77-81; Вишневский Ю.Р. Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социологические исследования. 1997. №10. С. 56-69; Качество подготовки специалистов в негосударственных вузах. М.: Социум, 2000; Лапшов B.A. Профессиональная социализация студента в современном российском вузе // Право и образование. 2000. №3(4). С. 53-60; Соколов A.B., Щербакова И.О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества // Социологические исследования, 2003, №1. Фаустова Э.Я. Культура студенческой молодежи: социально-философский аспект. М., 1991; Чумак В.Г. Рынок образовательных услуг: состояние, перспективы развития. М., 1999. С. 8-9.

ние как ценность), социального института, связи образования с социализацией, стратификацией, социальной мобильностью занимали и занимают важное место в исследованиях отечественных и зарубежных социологов. Социокультурные характеристики социальных изменений, сущность и функции социальных институтов явились предметом исследований и теоретико-методологических разработок известных отечественных (А.Г. Здравомыслов, Г.В. Осипов) и зарубежных (Б. Барбер, П. Бурдье, И. Валлерстайн, М. Вебер, Э. Дюркгейм, М. Крозье, М. Ше-лер, К. Маннгейм, Т. Парсонс, О. Конт, П.А. Сорокин, Г. Спенсер) социологов. Особенно подробно проблему высшей школы в социологии образования, в социологии культуры, духовной жизни общества рассматривают J1.A. Беляева, Ю.Г. Волков, З.Т. Голенкова, В.И. Добреньков, Г.Е. Зборовский, Д.Л. Константинов-ский, В.Я. Нечаев, Н.Д. Сорокина, В.Н. Харчева, В.Г. Шубкин3.

Проблемами изучения образования и воспитания как двуединого процесса духовного воспроизводства интеллектуального потенциала, формирования профессионализма, духовных потребностей, ценностных ориентаций и стратегий поведения молодежи, в том числе в сфере образования, особенностей студенчества как социальной группы занимались К.А. Абульханова-Славская, В.И. Добреньков, В.И. Жуков, Г.Е. Зборовский, Ю.А. Зубок, Д.Л. Константиновский, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лисовский, Н.В. Лясников, А.Л. Маршак, А.Г. Маслоу, В .Я. Нечаев, П.Н. Новиков, A.M. Осипов, С.Л. Рубинштейн, B.C. Рахманин, Н.Д. Сорокина, К. Уильяме, В.И. Чупров4.

3 Беляева Л.А. Социальная модернизация в России в конце XX века. М., 1997; Голенкова З.Т. Динамика социокультурной трансформации в России. // Социологические исследования. 1998. №10;. Сорокин П.А. Социологические теории современности. М„ 1991; его же. Социальная стратификация и мобильность. М., 2005, Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ), М., 2004., Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

4 Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., Аванесова Г.А. Динамика культуры. М., 1997; Авраамова Е.М. Социальная мобильность в условиях российского кризиса. // ОНС, 1999, №3; Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988; Гуров В. Качество образования в негосударственных вузах // Высшее образование в России. 2004. №6. Добреньков В.И., Кравченко С.А. Социология; В 3-х т., Т.2. Социальная структура и стратификация. М., 2000; Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1990; Ерасов Б.Г. Социальная культурология. М., 1996; Жуков В.И. Потенциал человека: индекс социального развития россиян. М„ 1995. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Образование как ресурс информационного общсства/УСоциологические исследования. 2005, №7. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1998; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975; Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб., 2000; Лошакова И.И., Чеканова Э.И. Социально-антропологическая ретроспектива социологии образования/ Под. ред. Е.Р. Ярской-

Особое место занимают взгляды П. Сорокина5 на профессиональные институты и организации как каналы социальной мобильности, а также такой выделенный им один аспект исследования образования, как значимый механизм общественного контроля социальной циркуляции, осуществляющий тестирование, селекцию и распределение.

Для разработки проблемы диссертационного исследования были весьма значимы работы, посвященные процессуальным характеристикам образования, определяющим воспроизводство свойств и качеств индивидов, а через них и воспроизводство социокультурных отношений. Из них необходимо назвать концепции Э. Дюркгейма и П. Сорокина, работы К. Маннгейма, посвященные роли образования в воспроизводстве типа мышления и социальной структуры, Т. Пар-сонса, содержащие концепцию образовательной революции и воспроизводства в образовании социального образца.

Об актуальности проблемы конфликтов свидетельствует тот факт, что разнотипные конфликты в условиях динамичной трансформации российского общества, накладываясь друг на друга, стимулируют, провоцируют и усиливают друг друга, что порождает появление нового интегративного эффекта. Это подтверждается интенсивностью исследований в этой области6. Приоритетное внимание социологи уделяют изучению двух проблем - разработке конфликтологической парадигмы и собственно теории социального конфликта и отдельных его видов (производственных, межэтнических, политических, педагогических, религиозных

Смирновой. Саратов, 1999; Лошакова И.И. Социальная политика в сфере высшего образования: вчера и сегодня // Высшее образование в России. 2002, №6; Лясников H.B. Теоретико-методологические вопросы изучения процесса выбора профессии. // Развитие предпринимательства — залог процветания России. М., 2000; Маршак А.Л. Социология. М., 2000; Маслоу А. Психология бытия. М., 1997; Новиков П.Н., Зуев B.M. Опережающее профессиональное образование. М., 2001; Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ // Ред.-сост. Л.Д Константиновский, Л.П. Веревкин. М., 2003. Рахманин B.C. Высшее образование как фактор социальной мобиль-ности//Вестник ВГУ, 2004, №1, Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии, М„ 1976; Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. М., 2003. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М., 2001.

5 Сорокин П.А. Социальная мобильность. М., 2005, его же Социологические теории современности. М., 1991.

6 Дмитриев A.B. Социальный конфликт: общее и особенное. М., 2002; Зайцев А.К. Социальный конфликт. М.,2000; Конфликты в современной России (проблемы анализа и регулирования). Под. ред. Е.И. Степанова. М„ 1999. Черкасова T.B. Управление конфликтами в молодежной среде как социальная проблема. Дис. соиск. докт.социол. н. М., 2004; Черкасова Т.В. О социальных проблемах молодежи и путях их урегулирования // Социологические исследования. 2004. №3; Якимец В.Н., Никовская Л.И. Сложносоставные конфликты // Социологические исследования. 2005. №8.

и т.д.). Значительная часть работ направлена на разрешение и регулирование уже имеющихся, сложившихся конфликтов, в то же время мало уделено внимания рассмотрению противоречий, заложенных внутри какого-либо социального явления, факторов предупреждения, диагностике конфликтного взаимодействия, изучению проблем уменьшения социальной напряженности и снижению конфликто-генности социального взаимодействия социальных субъектов как по горизонтали, так и по вертикали социальных отношений.

Выявление конфликтогенного потенциала образования практически не проводилось. Имеются отдельные современные работы зарубежных конфликтологов, в которых учреждения образования рассматриваются как посредники, воспроизводящие и легитимирующие существующий социальный порядок во благо одним индивидам и группам и в ущерб другим (Р. Коллинз, М. Эппл, ранние работы Л. Альтюссера, С. Боулаз и Г. Джинтиса, Б. Бернштейна). Поэтому необходим целостный социокультурный анализ, позволяющий определить место и роль образования в процессах взаимодействия культуры и общественных реформ, социальной дифференциации, социокультурной динамики, а также воздействия новых социальных ценностей на феномены духовной жизни общества и студенчества.

Таким образом, существует противоречие между духовными потребностями общества и индивида в идентификации, самоактуализации, саморазвитии, в частности, через систему высшей школы, и современными тенденциями социокультурного развития образования, создающими социальную напряженность в обществе.

Цель данного диссертационного исследования заключается в систематическом и комплексном исследовании конфликтогенного потенциала образования как фактора социокультурной динамики, определяющего ее направления, темпы и механизмы, в том числе направления формирования ценностных ориентаций российского студенчества как ответа на вызовы современного этапа развития России.

В соответствии со сформулированной целью в диссертации решались следующие задачи:

- определить направления исследования современного состояния образования, в России в том числе, на основе социокультурного подхода;

- изучить сущностные и функциональные характеристики особенности образования как ценности и социального института;

- выявить конфликтогенный потенциал образования;

- уяснить роль образования в процессе социальной мобильности в современной России;

- определить базовые факторы образовательной дифференциации;

- показать влияние образования как фактора социальной мобильности на поведение и психологию человека;

- провести анализ отношения индивидов к обучению, их ценностных ориентации и принципов самоидентификации.

Объектом исследования является образование в его социокультурных характеристиках, позволяющих выступать в качестве фактора социокультурной динамики и вносить социальное напряжение в общественную жизнь и процесс личностного самоопределения.

Предметом исследования является конфликтогенный потенциал образования и формы его проявления, прежде всего в аспекте детерминации процессов дифференциации, идентификации, находящих отражение в духовной жизни общества, социальных групп и индивидов.

Гипотеза исследования состоит в том, что образование в современных условиях трансформации российского общества, являясь признанной ценностью и ведущим социальным институтом, реализует, прежде всего, свой конфликтогенный потенциал в развитии самого образования и общества в целом. Стремясь реализовать гуманистически-универсалистскую культурную парадигму развития, . образование реально эволюционирует, скорее, как механизм социальной дифференциации и селекции, чем интеграции и вовлечения в духовно-практическое освоение и изменение реальности. Стратегии образования при этом приобретают в

основном рыночный характер, в результате чего замедляются темпы социокультурной динамики, сужаются каналы социальной мобильности, а профессиональные' Группы начинают характеризоваться отчужденностью и замкнутостью, обнаруживается тенденция к креденциализму. У современного студенчества превалируют инструментальные ценности, жизненные стратегии по большей части осуществляются по адаптационной модели, наблюдается рассогласованность ценностных предпочтений и принципов идентификации.

Методологическая и теоретическая база исследования. Общей методологической базой данной диссертационной работы является диалектико-системный метод осмысления проблем общественного развития, структурно-функциональный анализ конфликтологических парадигм и социокультурный подход к анализу образования. Кроме того, исследование опирается на основные принципы и положения теоретической социологии в сферах социологии образования, социологии культуры, духовной жизни, теории социальных изменений, социологической теории личности, социокультурного объяснения неравенства. В работе использовались труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные многоплановым проблемам развития человеческих ресурсов, становления и функционирования ценностей. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы анализа и синтеза, обобщения и интерпретации научных данных, а также методы социологического исследования: сравнительный, факторного анализа, метод опроса, метод наблюдения. В результате осуществления исследования была подтверждена его генеральная гипотеза.

Эмпирическая база исследования. В качестве фактологической и статистической базы использовались материалы государственной статистки, государственных органов образования; статистические и социологические материалы, содержащиеся в публикациях в научной и периодической печати, результаты социологических исследований, проведенных автором в составе Учебно-исследовательского социологического центра Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма: «Ценностные ориентации

студентов и их мотивы к дальнейшей деятельности» и «Отношение студентов РГУФК к учебе». В данных исследованиях были использованы методы опроса (анкетирование и интервьюирование), наблюдения, анализа документов. В общей сложности за пять лет (2000-2005 гг.) Учебно-социологическим центром РГУФК было опрошено 1047 студентов; применялась квотная выборка, репрезентативность обеспечивалась соблюдением соответствия выборочной и генеральной совокупности по основным параметрам: полу, возрасту, уровню образования (стадия обучения).

Научная новизна выдвигаемых в диссертации положений состоит в следующем:

• в рамках социокультурного подхода к образованию выявлены междисциплинарные подходы к исследованию амбивалентности образования как общественной подсистемы;

• определен конфликтогенный потенциал образования как глобальной культурной ценности и социального института, который, в свою очередь, становится ведущей детерминантойр социальных трансформаций;

• выявлены противоречивые тенденции воспроизводства системой образования социальной структуры, образа жизни, особенностей духовной культуры молодого поколения; и сделан вывод о том, что образование как фактор социокультурной динамики скорее выполняет селективные и элитарные функции в современном российском обществе;

• показано, что конфликтогенный потенциал образования определяет социальные и образовательные дифференциации, принципы социально-групповой и личностной идентификации и формирует соответствующие социальному положению и самочувствию ценностные ориентации современного российского студенчества;

• представлена типология субъектов образовательного процесса по отношению к образованию;

• даны практические рекомендации по регулированию образовательной политики в ее широкой социокультурной трактовке.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Идет процесс формирования и развития рыночно ориентированных социально-нормативных отношений субъектов образовательного процесса; производства новых социальных слоев, успешно адаптировавшихся к рыночным отношениям. Культурно-генерирующие функции образования сохраняются, однако происходит усиление проявления селективной и аристократизирующей функций образования по отношению ко всему населению.

2. При исследовании амбивалентности образования как социального института необходимо учитывать объективность существования конфликтогенно-сти и рассматривать ее многообразные проявления.

3. В образовании как в социокультурном явлении имеется конфликто-генный потенциал, который содержит деструктивную и конструктивную характеристики в функциональном отношении, а также ведет к позитивным и негативным последствиям для развития современного российского общества.

4. Конфликтогенный потенциал образования оказывает разноплановое и разноуровневое воздействие на социокультурную динамику общества, на социокультурные механизмы включения индивида в систему социальных отношений, его идентификацию. Наряду с меритократическими принципами дифференциации и селекции усиливаются тенденции к креденциализму, фактор выбора профессии приобретает особое значение как определяющий интересы, жизненные ориентации и образ жизни человека.

5. Амбивалентный характер функционирования образования находит отражение в иерархизации социокультурных и профессиональных статусов, в тенденциях к замкнутости профессиональных, особенно элитных групп (проявления креденциализма как отрицательной тенденции при определении доступности и качественности образования).

6. Рассмотрение образования как услуги требует пересмотра организации образования, создания новых типов образовательных учреждений. Расшире-

ние доступа к образованию не всегда способствует повышению его качественности. Будучи личностно ориентированным по своей сути, современное образование в условиях конкурентной среды может искажать направления развития потребностей общества и личности под воздействием корпоративных интересов вузовских работников.

7. Образование определенным образом участвует в процессах реконверсии ресурсов каждого участника образовательного процесса, в решении экзистенциальных проблем, однако в настоящее время усугубляет социальное неравенство.

8. Социализация и самоидентификация молодежи в трансформирующемся российском социуме протекает в условиях неопределенности и риска, определяется отношениями собственности и жизненной ситуацией старта, что вызывает скорее снижение показателей уровня жизни при ориентации на высокую трудовую мотивацию и производительный труд; чаще вызывает реакцию отрицания опыта старших, чем его усвоение.

9. Студенчество представляет собой наиболее организованную группу молодежи, наиболее адаптированную к современным условиям жизни, но выбирающую скорее стратегии выживания, чем самоопределения, что не может не сказаться на особенностях ее образа жизни и духовной культуры.

10. Жизненные установки и ценностные ориентации студенчества выступают своеобразным индикатором происходящих в нашем обществе социальных изменений, выявляют конфликтогенный потенциал образования как фактора социокультурной динамики. Следует отметить тенденцию к резкому возрастанию случайного характера выбора специальности и места обучения.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит:

• в разработанной на базе разнообразного эмпирического материала

конфликтологической составляющей социокультурного подхода к проблеме об»

разования как ценности и социального института и выявлении особенностей реализации роли образования в современных российских условиях, что позволяет расширить возможности дальнейших исследований по преодолению негативных

последствий противоречивых процессов, проследить направление и динамику социальных дифференциаций и идентификаций;

' • ряд выводов и рекомендаций работы могут быть использованы для разработки образовательной политики, повышения эффективности функционирования социальных институтов;

• материалы исследования могут быть использованы в научной и учебно-педагогической деятельности в учреждениях профессионального образования и исследовательских структурах.

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры философии, социологии и теории олимпийского воспитания Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма, на межвузовских научно-практических конференциях (Москва, 2004-2005 гг.), апробированы в публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих четыре параграфа, заключения, приложения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматривается степень ее разработанности, формулируется его проблема, определяются цели и задачи, объект и предмет, методологическая, теоретическая и эмпирическая базы, подчеркивается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, предлагается исследовательская гипотеза и представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации — «Теоретико-методологические основания исследования образования как социокультурного феномена» раскрывается содержание проблемы, уточняется понятийный аппарат и предметная область исследования, проводится анализ и определяются приоритеты в подходах к изучению образования как социального института, в том числе анализируются различные конфликтологические концепции.

Стремление к образованию — неотъемлемая черта современного человека и общества в целом. В связи с этим исследователи с помощью различных теорети-

ческих и эмпирических методов пытаются прояснить сущность взаимоотношений и взаимовлияний общества и образования, выявить роль образования в обществе, а также дать ответы на вопросы, которые становятся особенно острыми в период трансформации общества.

В первом параграфе первой главы «Теоретико-методологические основания исследования образования как фактора социокультурной динамики» выявляются существенные характеристики образования как ценности с позиций следующего понимания последних: они (ценности) выступают для людей как принципы, цели или средства деятельности, как «образцы» и модели поведения, которым они стремятся подражать, как идеалы, на которые они ориентируется в своей деятельности, и т.д. (ценность как знание, некое «положение вещей», действие, переживание, отношение). Говоря о ценностях образования, необходимо учитывать три разных уровня ценностей: государственный, общественный, личностный. На примере «культуры полезности» и «культуры достоинства» показана тесная связь образования и приоритетных ценностей общества.

Особый и целенаправленный интерес к образованию стал проявляться в связи с развитием самого образования и развитием науки. Можно выделить четыре основных подхода к исследованию образования7:

- педагогический - предполагает концентрацию усилий исследователей на проблемах формирования человека, который осуществляется в ходе учебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и форм педагогической деятельности и базируется на признании равенства всех его субъектов;

- философский - нацеливает на осмысление образования как явления и процесса, глубоко противоречивого в своей основе; философия образования подразумевает стимуляцию абсолютной и относительной ценности человека, его способности к адаптации в обществе уже с необходимым человеческим капиталом;

7 Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию. Социологические исследования. 2000. №6. С. 21-29

- экономический — показывает реальные возможности свободного рынка образовательных услуг, его недостаточную эффективность и необходимость не столько ограниченного, сколько органичного вмешательства государства в отраслевую экономику образования;

- социологический подход позволяет сочетать в изучении образования две его стороны — общественную и личностную (социально-групповую). Они могут быть объединены в том случае, когда образование рассматривается как социальный институт. Это подразумевает выявление места образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, его роли в жизни трансформирующегося общества, в получении и анализе объективной социальной информации о процессах в обществе через изучение групповых и индивидуальных позиций акторов сферы образования и их ценностных ориентаций, мотивационных установок, а также обратное воздействие образования на них. В связи с этим в рамках социологического подхода также можно выделить свои направления: системный, социокоммуникативный, институциональный, конфликтологический и социокультурный подход, который занимает особое место. На наш взгляд, именно он в полной мере может реализовывать тенденцию к интеграции вышеперечисленных подходов; обладает характеристиками, свойственными междисциплинарному подходу и дает возможность комплексного исследования образования как ценности и социального института. В его рамках рассмотрение общества предполагается через личность, а понимание культуры как качества развития общества и личности позволяет выявить механизмы согласования интересов развития общества и индивида путем формирования субъектных качеств обучающихся с учетом амбивалентного характера функционирования образования. Нам близка позиция К. Манн-гейма в отношении образования, согласно которой надо учитывать особенности социального строя и более широко — социального контекста образования: «...образование — это всего лишь один из многих социальных факторов, воздействующих на поведение человека; и, хотим мы этого или нет, всегда служит со-

циальным целям и сознательно направлен на формирование определенных типов личности»8.

В параграфе проанализированы достижения и трудности каждого подхода.

Этим проблемам посвящен второй параграф первой главы: «Образование как социальный институт». Образование в процессе институализации отвечало па вопрос, поставленный еще Дж. Дьюи, об эффективности образования как социального института и его функциях в обществе. Как социальный институт образование есть совокупность исторически сложившихся и закрепленных, устойчивых и самовосполняющихся видов социальных взаимодействий, призванных удовлетворять потребности общества в передаче знаний от одних поколений к другим. Образование, исторически сформировавшись в самостоятельную социальную структуру, обладает всеми необходимыми экзистенциональными признаками социального института. Классики социологии отмечали такие его признаки: позитивный 1уманизм (О. Конт), удовлетворение потребностей общественного развития через воспитание, установление социального порядка и достижение сплоченной солидарности (Э. Дюркгейм), способ приспособления к жизни (Г. Спенсер), повышение уровня образованности общества (Т. Парсонс), принцип стратификации (М. Вебер), принцип формирования человека «для данного общества» (К. Маннгейм).

Социальный институт образования многофункционален, что помогает поддерживать его выживаемость в различных ситуациях. Существующие социологические школы по-разному, а порой и противоположно описывают это. Тем не менее можно выделить следующие функции образования как социального института: 1) обучения, 2)социализации и воспитания членов общества, 3) воспроизводства культурных и социальных ценностей, 4) социального и культурного изменения, 5) социального контроля, 6) профессионализации, 7) фильтрующую (селективную, эгалитарную и функцию социальной мобиль'ности), 8) экономическую.

8Мангейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 463

Конфликтогенность образования как фактор социокультурных трансформаций проявляется в зависимости от того, какие функции реализуются в первую очередь, определяя совокупную роль образования в обществе, группе и для конкретной личности.

Во второй главе диссертации - «Реальное проявление конфликтогенного потенциала образования в современном российском обществе» рассматриваются понятия «конфликт» и «противоречия»; раскрывается суть конфликтогенного потенциала образования в современной России и его социокультурные характеристики, выявляется влияние конфликтогенности образования на развитие российского общества (роль образования в формировании типа личности, социальных групп и социальных слоев, влияние образования на поведение и психологию человека, образования как составляющей механизма социальной дифференциации). Отмечено, что конфликтогенность не воспринимается трагически, все большее внимание обращается на содержащиеся в конфликте возможности совершенствования и развития, проводится сравнительный анализ результатов социологических исследований.

В первом параграфе второй главы: «Конфликтогенный потенциал образования и его социокультурные характеристики» раскрываются смысл и характеристики конфликтогенного потенциала образования. В данном диссертационном исследовании раскрывается не суть открытого социального конфликта между группами или индивидами, а внутренние противоречия, или конфликтогенный потенциал, заложенные в каком-либо явлении, в данном случае в образовании. Имеет смысл трактовать понятие «конфликтогенный» как накопление и обострение объективно существующих противоречий в интересах, их осознание и превращение сознания в стимул действия. Внутренние противоречия могут в течение известного времени не осознаваться. Наша задача — выявить эти противоречия, показать деструктивную и конструктивную характеристики конфликтогенности образования в функциональном отношении, а также определить позитивные и негативные последствия данного явления для развития современного российского общества.

Одно из противоречий, которое может перерастать в конфликт, содержится уже в природе образования как репродуктивной, транслирующей и в то же время нацеленной на инновацию креативность деятельности. Каждое конкретное общество объективно допускает и поощряет лишь определенные тенденции и темпы развития, не превышающие стабилизирующие возможности общества, обеспечивая и возможности социальной мобильности для личности. Профессиональное образование соответствует актуальным потребностям сложившейся социальной структуры и направлено прежде всего на дифференциацию. На первое место выдвигаются проблемы доступности образования (в том числе проблема существования равенства возможностей) и открытости различных социальных слоев и страт для перемещений, а также дилемма соответствия образования общественным трансформациям и амбивалентность его по отношению к личным жизненным стратегиям. Равенство возможностей, связанное с вопросом социальной справедливости, должно оставаться принципом разработки и принятия государственных решений в области образования.

Современные системы образования — это та область, где не только пересекаются, но нередко сталкиваются интересы и цели различных классов, социальных слоев и групп, начинается это с процесса социализации, который в различных типах образовательных учреждений происходит по-разному. Следует отметить, что не без помощи СМИ вводится как бы внутрь ценностной идентификации поколенческое размежевание: динамизм, успех, открытость новому, мобильность, высокий уровень притязаний — для молодых; исполнение долга в условиях невостребованности, защита интеллектуальных норм, верность профессии - для старшего поколения. В современной России возможна реализация интегративной функции образования, но как адаптационного средства для индивидов и групп.

Во втором параграфе второй главы: «Влияние конфликтогенности образования на развитие современного российского общества» выявляется роль образования в процессах дифференциации и мобильности, проблемах равенства. Как образование воздействует на дифференциацию? Или, наоборот, само находится под влиянием дифференциации? Есть ли зависимость динамики социальной стра-

тификации от механизмов влияния образования? Общая тенденция образования направлена на интеграцию и координацию социальных процессов либо на обособление и столкновение интересов? А может быть, сочетание интегрирующей и дифференцирующей ролей образования и оказывает основное позитивное воздействие на уровень мирового развития?

Вся образовательная система с препятствиями и испытаниями (тесты, экзамены, оценки, распределение и т.д.) представляет собой многоуровневое фильтрующее устройство и сильно зависит от степени, в которой тестирование и отсеивание индивидов осуществляется другими институтами. Это одна из наиболее важных функций образования независимо от того, насколько успешно она реализуется. В современном российском обществе функция отсева действует достаточно жестко и безжалостно на всех этапах образовательного процесса: от детского сада до этапа профессионального трудоустройства.

Роль образования в процессе формирования личности и социальных слоев проявляется, наряду с семьей, в формировании типических черт высших, средних и низших слоев современного общества. Кроме того, важно и актуально для России и количество людей, которые с помощью фильтрующих механизмов образования проникают в высшие слои: численное соотношение элиты и других слоев должно быть пропорционально, иначе невозможно стабильное существование. Как перепроизводство, так и недопроизводство элиты вызывает конфликты, затрагивающие если не все слои социальной структуры, то опосредованно влияет на устойчивость развития общества.

В связи с этим во влиянии образования на поведение и психологию человека можно выделить как позитивные, так и негативные последствия. К позитивным относятся: усиление разносторонности и гибкости поведения, уменьшение количества предрассудков, увеличение изобретений и открытий, активизация интеллектуальной жизни. С ними тесно связаны и негативные последствия: рост скептицизма и цинизма, примитивизм, увеличение умственных расстройств и усиление бесчувственности нервной системы человека, усиление одиночества,

увеличение количества самоубийств, распространение аномии, разрушение нравственности, культурный упадок.

К базовым факторам образовательной дифференциации следует отнести:

1) Социально-демографические (и его аспекты: региональный, тендерный, возрастной аспект и его особенности).

2) Социально-профессиональные (преемственность социального статуса родителей - происходит расширенное воспроизводство общего образования, и суженное — профессионального и высшего; социальный состав студенчества в определенной степени отражает социальную структуру общества в целом, хотя, скорее всего, в его структуре происходят отклонения в сторону выходцев из высших и средних слоев). Социальное происхождение студентов достаточно разнообразно: широко представлены как традиционные, так и недавно сформировавшиеся социально-профессиональные группы. Интересно заметить, что многие молодые люди, выбирая специальность, очень часто идут по стопам одного из родителей (особенно в медицине, искусстве и т.д.), т.е. очевиден факт преемственности поколений. Показатели нашего исследования в целом отражают ситуацию, сложившуюся в российских вузах.

Таблица № 1

Социальное положение родителей студентов РГУФК

2001 г. (%) 2005 г. (%)

мать отец мать отец

рабочий 18,3 31,1 7,3 12,9

служащий 58,3 37,7 74,5 61,5

военнослужащий 1,7 5 0 2,9

работник с/х специальности 1Д 1,7 0 2,2

бизнесмен 5,6 11,7 0,7 4,5

специалист в области фк и спорта 6,4 7,4 4,9 6,2

не работает 3,3 0,6 2,9 0

другое 5,3 4,8 9,7 9,8

3) Социально-экономические (молодежь из разных социально-экономических слоев имеет неодинаковые шансы уже на этапе жизненного старта, при этом институт образования и аттестаты о высшей профессиональной квалификации все еще сохраняют функции инструментов вертикальной мобильности и материальной обеспеченности).

4) Психофизиологические факторы, связанные со способностями и адекватностью методов организации педагогического процесса.

5) Мотивационные факторы, в отношении которых сложилась далеко не стабильная ситуация, так как ориентация выпускников средних школ и их родителей на поступление в вузы в действительности имеет очень сложную мотивацию, которая не сводится лишь к тяге к знаниям. Эффективность и результативность учебной деятельности студентов во многом определяется сложной системой мотивов (можно выделить два больших блока: непосредственные и опосредованные мотивы), которая развивается на основе ранее сформированных потребностей, интересов, способностей. В блоке непосредственных мотивов наиболее значимыми являются мотивы развития личности, причем наибольший вес имеют такие, как стремление «повысить общий уровень развития» и «получить больше практических навыков», т.е. студенты ощущают дефицит общей культуры и эрудиции, тягу к культурным ценностям, а также осознают необходимость практических навыков для будущей профессиональной деятельности. Данные представлены в процентном соотношении.

Диаграмма 1

Причины продолжения обучения в магистратуре или аспирантуре

В 2001год ■ 2005ГОД

В блоке опосредованных мотивов наибольший вес имеет группа мотивов достижения. В этой группе выделяется мотив возможности «высокой зарплаты по получаемой специальности», т.е. студенты понимают, что успешная учеба в вузе будет являться основой их становления как настоящих высокооплачиваемых специалистов. Мотив материального благосостояния определяет понимание ими того, что знания пригодятся для достижения материального благополучия. Примечательно, что процесс выбора профессии, обучение в вузе для многих студентов стал прагматичным, соответствующим происходящим изменениям в социально-экономической жизни страны. Однако приоритеты претерпевают изменения. Это наглядно отображено в диаграмме. Данные представлены в процентном соотношении.

_________Диаграмма 2

Стимул к получению знаний у студентов РГУФК

платное высокая жесткий высокая престиж образованиестипендия контроль зарплата професии

знаний

О 2001 год ■ 2005год

Можно выделить три типологических группы по отношению к учебе и удовлетворенности ею: группа 1 — процесс образования для данных студентов не приносит удовлетворения; это для них лишь средство, с помощью которого они впоследствии могут заработать деньги; группа 2 - студенты, которых мы причисляем к данной группе, обычно стремятся быть полезными и значимыми, они постоянно испытывают желание быть интегрированными в общее дело и пытаются добиться признания как личности; группа 3 - для данной группы студентов характерен тот факт, что обучение реально приносит им истинное удовлетворение. Такие учащиеся уже на раннем этапе стремятся внести свой вклад в науку, они обычно очень ответственны, способны к самостоятельной деятельности, к творчеству, к личному самоконтролю.

В заключении работы подводятся итоги исследования, в частности подтверждается правомерность формулировки гипотезы исследования, определяются перспективы дальнейших разработок рассмотренной проблематики, даются практические рекомендации и делаются выводы:

1. В современном российском обществе одной из ведущих детерминант социальных трансформаций становится конфликтогенный потенциал образования, заключающийся в накоплении и обострении объективно существующих внутренних противоречий в данном социальном явлении. Необходимо учитывать эти противоречия: и деструктивную, и конструктивную характеристики конфликто-генности образования в функциональном отношении, а также позитивные и негативные последствия данного явления для развития общества.

2. Результатом противоборства гуманитарной и политехнической парадигм образования становится выделение социокультурной парадигмы, которая универсально выражает контекст действий субъекта в культурном пространстве социума. При этом цели образования приобретают многомерное измерение, его векторами развития становятся те ведущие ценности, которые поддерживают целостность и преемственность культурного бытия индивида и социума.

3. Несмотря на противоречия, роль образования в процессах структурирования социального пространства возрастает. Так, с одной стороны, образование способствует усилению социальной мобильности, делая общество менее стабильным. С другой — оно закрепляет социальное неравенство и тем сужает возможности профессиональной и других форм мобильности.

4. Функциональные трансформации образования определяются углублением селективной функции образования, его социально-дифференцирующих возможностей, когда неравенство в образовании закрепляет социальное неравенство в обществе, что ведет к более заметной поляризации. При этом образование оказывает непосредственное влияние на развитие функции адаптации человека к социально-экономическим, социокультурным условиям жизнедеятельности в связи с предоставлением новых возможностей обучения, переобучения, повышения квалификации, усиления конкурентоспособности работника на рынке труда. Мо-

лодежь все больше начинает понимать, что образование, специальность, квалификация - это капитал для инвестирования, а успешность включения в процессы социальной дифференциации детерминируется прохождением сквозь формально-организационные структуры института профессионального образования.

5. Общественные средства селекции и эгалитарности — это политика государства и других социальных институтов по отношению к образованию. Селективная и эгалитарная функции действуют в режиме дополнения. Их отношение приобретает форму не только гармонии, но и конфликта.

6. В среде потребителей образовательных услуг приоритетны такие индивидуальные практики, которые формируют значительный адаптивный потенциал личности, в направленности которой (структуре потребностей, интересов и ценностей) доминируют потребительские по отношению к обществу мотивы. Часть молодых людей, особенно из страт, далеких от вершины социальной иерархии, принимая во внимание свои шансы на достижение тех или иных позиций в обществе, корректирует свои ориентации в сторону занижения их (в том числе в образовательной сфере) уже на стадии формирования предпочтений. Это связано с переменами ценностного плана, с изменениями в самоидентификации.

7. Образование представляет собой декларативную ценность, на сегодняшний день нет вошедшего в культуру сознания общественной ценности знания и необходимости регулятивных механизмов обеспечения оптимального его функционирования. Общество пока не в состоянии принять меры по институционали-зации статуса знания в принятии государственных и политических решений.

8. В настоящий момент наблюдается сужение социальной базы формирования интеллектуально-профессионального потенциала страны. Особенно неблагополучно складывается ситуация с выходцами из сельской местности.

9. Различные слои и группы населения (национальные, профессиональные и т.д.) могут преследовать иные, чем государство, цели по отношению к образованию. Необходима работа по согласованию интересов в этом направлении.

10. «Снять» проблему элитарности и принципов креденциализма возможно через развитие системы непрерывного образования на базе усиления фундамен-

тальности образования. Необходимостью становится и обучение будущих специалистов методике обновления собственного багажа знаний и умений.

11. Разрешение обострившейся проблемы соотношения рынка образовательных услуг и рынка труда требует немалых усилий. Эти усилия в значительной мере должны быть сосредоточены в области разработки методологии анализа взаимодействия данных структур, создания модели их взаимосвязанного прогнозирования.

12. Недостаточно используются возможности социологии в исследовании управленческих проблем вуза.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Гржебина Л.М. Конфликтогенный потенциал образования // Власть. 2006, №8. (0,4п.л.)

2. Гржебина Л.М., Ермакова Е.Е. Образование как фактор социально-групповой дифференциации // Роль и место цивилизованного предпринимательства в экономике России. Сборник научных трудов. М.: Российская Академия предпринимательства. Выпуск VI. 2004. (0,5 п.л., соавторство нераздельно).

3. Гржебина Л.М., Ермакова Е.Е. Конфликтогенность образования как принцип социально-групповой дифференциации и мобильности // Роль и место цивилизованного предпринимательства в экономике России. Сборник научных трудов. М.: Российская Академия предпринимательства. 2004. (0,5 п.л., соавторство нераздельно).

4. Гржебина Л.М. Мотивационные предпочтения студентов РГУФК как будущих специалистов сферы физической культуры и спорта // Материалы докладов научно-практической конференции. М.: РГУФК. 2005 г. (0,3 п.л.).

5. Гржебина Л.М. Анкета студента /Майорова Л.В. Примерная программа конкретно-социологического исследования в сфере ФКС. — В кн.: Хрестоматия по социологии физической культуры и спорта. Часть 1, М.: Физическая культура. 2005. (0,8/0,2 п.л.).

Подписано в печать 23.09.2006. Тираж 100 экз. Заказ № 389.

Отпечатано в типографии «Технопечать». Москва, Б. Семеновская ул., д. 40.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Гржебина, Людмила Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования образования как социокультурного феномена.

§1. Теоретико-методологические основания исследования образования как фактора социокультурной динамики.

§ 2. Образование как социальный институт.

1. Образование в процессе институализации.

2. Функции образования как социального института.

Глава II. Реальное проявление конфликтогенного потенциала образования в современном российском обществе.

§ 1. Конфликтогенный потенциал образования и его социокультурные характеристики.

§ 2. Влияние конфликтогенности образования на развитие современного российского общества.

1. Роль образования в процессе формирования личности и социальных слоев.

2. Влияние образования на поведение и психологию человека

3. Образование как механизм социальной дифференциации.

Введение диссертации2006 год, автореферат по социологии, Гржебина, Людмила Михайловна

Актуальность исследования. Трансформация российского общества за последнее пятнадцатилетие повлекла за собой обширные и глубокие изменения в обществе, его экономике, политике, культуре. Происходит социальная дифференциация, социальное расслоение, снижается уровень и качество жизни значительной массы населения, продолжает сохраняться явление социальной аномии. Подобного рода изменения могут вызывать эффект исторической, или, как её назвал П. Штомпка, культурной травмы1.

Российское образование в числе первых социокультурных детерминант общественного развития отреагировало на перечисленные проблемы, на вызовы глобализации, информатизации общества и т.п. При этом не только как часть глобальной постиндустриальной экономики, но и как феномен особой культуры, позволяющей определить нравственную, ценностную основу для создания новых механизмов воспроизводства и трансляции культурных норм, ценностей, знаний, идей, представлений, символов и образцов поведения, соответствующих «вызовам» XXI века.

Как отмечают исследователи, «утверждение новой реальности происходит под эгидой повышения роли субъективности, внутреннего мира человека как главного источника социального развития»2. Поэтому в условиях трансформирующегося социума важна оптимизация адаптационной деятельности в сфере культуры, что напрямую связано с системой образования, особенно потому, что поведение потребителей образовательных услуг, жизненные стратегии молодежи прежде всего носят адаптационный, а

1 Штомпка П. Культурная травма в посткоммунистическом обществе // Социологические исследования. 2001. №2.

2 Андреев Э.М. Новейшие российские реальности: интегративный подход // Гуманитарный ежегодник. Р-на-Д., 2002. С.182. не развивающий характер. Современные трансформационные процессы ставят под вопрос возможность осуществления классического целерационального действия. Все это выдвигает на первый план проблему если не устранения нежелательных эффектов, то, по крайней мере, минимизацию потерь при осуществлении технических, а тем более социальных проектов.

Высшее образование перестает работать только для удовлетворения производства, его высшей целью становится человек, его интересы, потребности и устремления. Другими словами, в новых условиях реформирование системы образования предполагает учет как минимум двух фундаментальных принципов, характеризующих новую социокультурную ситуацию. Один из них связан с признанием права личности на свободное самоопределение и выбор в сфере образовательных услуг. Другой принцип реформирования связан с вновь формируемой системой ценностей, являющейся фундаментальной проблемой социокультурных изменений. Усложняющаяся структура гражданского общества и социальное расслоение порождают серьезные различия в потребностях и дифференциацию спроса на образование.

Функционирование социального института образования должно рассматривать как выявление механизмов, опосредующих и фиксирующих социальные изменения, непременно с учетом такой переменной, как социальный конфликт, сопровождающий переход от одного типа общества к другому, его социальную интеграцию. Образование как социальный институт призвано обеспечить системное взаимодействие человека и общества с учетом его интересов и потребностей, при этом осуществляя социальный контроль как за мерой их удовлетворения, так и за формированием потребного обществу для определенной стадии развития типа личности и соответствующей социальной структуры. Необходимо прежде всего определить приоритеты в сфере взаимодействия «общество - образование -личность». Согласно законам «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», «Концепции модернизации образования», а также Болонской декларации, образование призвано удовлетворять потребности личности в саморазвитии, а вузы сохранять известную автономию. Однако возникает вопрос, что понимать под «саморазвитием», каковы традиции общественных отношений в их институциональном виде. Например, для России приоритетным считается коллективное, этика долга, а тогда удовлетворение потребностей личности идет в рамках реализации принципа служения обществу. Но в этих условиях общество выступает, с одной стороны, лишь как внешнее условие, а с другой стороны, ограничитель вертикальной мобильности, стремится распределять общественные потоки, прежде всего по горизонтали. При том что в России образование пока еще имеет не просто бесплатный, но и, по сути, общественный характер, снижается уровень общественных, в том числе вузовских, а тем более государственных гарантий, в отношении получения некоторой профессиональной квалификации. Самостоятельность в рамках образовательной системы, личностно-ориентированное обучение формируют лишь общие навыки приобретения знаний и частичное профессиональное самоопределение, поскольку все остальное диктует рынок труда, лежащий, как правило, вне образовательной сферы. Смягчить возникающее противоречие призвана концепция «образование в течение всей жизни», смысл которой заключается не только в получении профессиональной квалификации и расширении компетенций, но и в саморазвитии, поскольку центробежные силы профессионализации как принципа структурирования общества отталкивают все большее число людей на периферию формирования профессиональной карьеры, что, безусловно, требует восполнения негативных последствий этих процессов и поддержания развития духовных потребностей и ощущения осмысленности жизни. Однако коммерциализация образования, рассмотрение его как услуги личности (оказание содействия личности в организации своей деятельности по получению некоего набора знаний), делают его более пригодным скорее для краткосрочных целей, соответственно большей дифференциации, дискретности процессов и результатов образования, чем для выстраивания жизненных стратегий или деловой карьеры. Здесь возникает еще одна проблема - «образованность - профессионализм», во главе угла которой стоит выбор между фундаментальностью образования и приоритетом практической применяемости знаний на работе, а также сложностью реализации принципов единства процессов образования и воспитания в целях формирования гуманистического типа личности.

Существенно исследование проблем кризисности общества и кризиса образования. Огромную смысловую нагрузку и проблемность несут процедуры обеспечения определенного, общего качественного уровня образования. Конечно, технологическая свобода, достигаемая и посредством образования, увеличивает и индивидуальную свободу, создает условия для социально-профессиональной мобильности, но в то же время и стандартизирует поведение, мироотношение, сужает возможности функционирования знания, научного открытия, представленных лишь в форме товара. На эти проблемы, так или иначе связанные с образованием, обращали внимание еще Гелбрейт и Миллс.

В связи с этим серьезной проблемой образования в условиях глобализации становится и проблема перераспределения интеллектуального потенциала по социальным стратам, сферам деятельности, наконец, странам. Тем более что высшее образование прежде всего связано с проблемами достижениями независимости и свободы духа и условиями их обеспечения. Здесь возможно возникновение еще одной коллизии: независимость образования как социального института, социальной организации и доступность образования в них для индивидов. Как отмечалось в итоговом документе конференции нобелевских лауреатов «На пороге XXI века: опасности и перспективы», проходившей в Париже еще в 1988 году, «научные знания - одна из форм власти, поэтому как отдельные люди, так и народы, должны иметь к ним равный доступ». Как часть этой проблемы необходимо подвергнуть изучению и диспозицию «вуз - структуры государственной власти», а также «вуз - бизнес-сообщество», причем определить права и обязанности каждой из сторон как друг перед другом, так и для личности, совокупность взаимных гарантий и преференций.

Актуальность исследования в данной области обусловлена разрывом между потребностями социальной практики и уровнем понимания процессов, происходящих в сфере образования как фактора социокультурной динамики. (Например, противоречия между ростом образованности и культурности общества, в качестве подготовке специалистов, в содержании и технологиях профессионального образования нарастание процессов элитизации образования, замкнутости ряда социальных групп, распространение принципов креденциализма, и т.п.)

Исследование социальных функций образования в этой связи требует уяснения профессиональных предпочтений и ожиданий абитуриентов и их родителей, студентов с учетом ряда объективных и субъективных моментов: от социального и материального положения до семейных традиций и даже «моды» на определенные специальности. Особое значение здесь придается идентификации родителей, абитуриентов и студентов с социальной группой (в настоящем и желаемом будущем), карьерными соображения и в то же время личными предпочтениями и системой ценностей, которые могут быть рассогласованными с первыми двумя позициями. Значительную роль играют проблемы социальных рисков, неопределенности будущего, социальных фобий.

Одним из актуальных направлений отечественной социологии образования является анализ социальных проблем современного студенчества, в том числе его соответствия не только практическим нуждам общества, но и духовного развития студента, удовлетворенности учебой и профессиональной социализацией3.

Степень научной разработанности проблемы. С самых первых своих шагов социологическая наука тесно связана с проблемами образования, что вполне естественно и объяснимо. Образование базируется на обучении и воспитании. Социологи понимают под обучением относительно постоянное изменение в человеческом поведении или способностях, являющееся следствием опыта. В связи с этим общество берет на себя задачу передавать определенные взгляды, знания и навыки путем формального обучения — образования. Образование — один из аспектов многостороннего процесса социализации.

В современной социологии доминирующее значение приобрел «процессуальный образ» действительности с акцентом на действия заинтересованного субъекта, личности, профессионала.

Проблемы развития высшей школы как механизма функционирования культурно-духовной сферы (образование как ценность), социального института, связи образования с социализацией, стратификацией, социальной мобильностью занимали и занимают важное место в исследованиях

3 См., напр.: Васенина И.В., Сорокина Н.Д. Преподаватель и студент Московского университета. Социологический анализ // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1993. №2. С. 77-81; Вишневский Ю.Р. Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социологические исследования. 1997. № 10. С. 56-69; Качество подготовки специалистов в негосударственных вузах. М.: Социум, 2000; Лапшов В.А. Профессиональная социализация студента в современном российском вузе // Право и образование. 2000. № 3(4). С. 5360; Фаустова Э.Я. Культура студенческой молодежи: социально-философский аспект. М., 1991; Чумак В.Г. Рынок образовательных услуг: состояние, перспективы развития. М„ 1999. С. 8-9. отечественных и зарубежных социологов. Социокультурные характеристики социальных изменений, сущность и функции социальных институтов явились предметом исследований и теоретико-методологических разработок известных отечественных (А.Г. Здравомыслов, Г.В. Осипов) и зарубежных (Б. Барбер, П. Бурдье, И. Валлерстайн, М. Вебер, Э. Дюркгейм, М. Крозье, М. Шелер, К. Маннгейм, Т. Парсонс, О. Конт, П.А. Сорокин, Г. Спенсер) социологов. Особенно подробно проблему высшей школы в социологии образования, в социологии культуры, духовной жизни общества рассматривают JI.A. Беляева, Ю.Г. Волков, З.Т. Голенкова, В.И. Добреньков, Г.Е. Зборовский, Д.Л. Константиновский, В.Я. Нечаев, Н.Д. Сорокина, В.Н. Шубкин 4.

Проблемами изучения образования и воспитания как двуединого процесса духовного воспроизводства интеллектуального потенциала, формирования профессионализма, духовных потребностей, ценностных ориентаций и стратегий поведения молодежи, в том числе в сфере образования, особенностей студенчества как социальной группы занимались К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, В.И. Добреньков, В.И. Жуков, Г.Е. Зборовский, Ю.А. Зубок, Д.Л. Константиновский, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лисовский, Н.В. Лясников, А.Л. Маршак, А.Г. Маслоу, В.Я. Нечаев, П.Н. Новиков, A.M. Осипов, С.Л. Рубинштейн, B.C. Рахманин, Н.Д. Сорокина, К. Уильяме, В.И. Чупров5.

4 Беляева Л.А. Социальная модернизация в России в конце XX века. М., 1997; Голенкова З.Т. Динамика социокультурной трансформации в России. // Социологические исследования. 1998, № 10;. Сорокин П.А. Социологические теории современности. М., 1991; его же, Социальная стратификация и мобильность. М., 2005; Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ), М., 2004., Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

5 Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1990; Аванесова Г.А. Динамика культуры. М., 1997; Авраамова Е.М. Социальная мобильность в условиях российского кризиса. // ОНС, 1999, № 3; Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988; Добреньков В.И., Кравченко С.А. Социология; В 3-х т., Т.2. Социальная структура и стратификация. М., 2000; Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1990; Ерасов Б.Г. Социальная культурология. М„ 1996; Жуков В.И. Потенциал человека: индекс социального развития россиян. М., 1995; Ионин Л.Г. Социология культуры. M., 1998; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975; Лисовский B.T. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб., Лошакова И.И., Чеканова Э.И. 9

По B.C. Соловьеву, развивавшему идеи самоутверждения, самопознания, самореализации личности, «нравственное начало в форме справедливости требует равенства всех субъектов в значении каждого как самоцели»б.

Особое место занимают взгляды П. Сорокина на профессиональные институты и организации как каналы социальной мобильности. Духовные потребности и ценностные ориентации исследуются в трудах Е.И. Головахи, В.Т. Лисовского, Н.В. Лясникова, А.Л. Маршака.

Для разработки проблемы диссертационного исследования были весьма значимы работы, посвященные процессуальным характеристикам образования, определяющим воспроизводство свойств и качеств индивидов, а через них и воспроизводство социокультурных отношений. Следует назвать концепции Э. Дюркгейма и П. Сорокина, работы К. Мангейма, посвященные роли образования в воспроизводстве типа мышления и социальной структуры, Т. Парсонса, содержащие концепцию образовательной революции и воспроизводства в образовании социального образца.

Об актуальности проблемы конфликтов свидетельствует тот факт, что разнотипные конфликты в условиях динамичной трансформации российского общества, накладываясь друг на друга, стимулируют, провоцируют и усиливают друг друга, что порождает появление нового

Социально-антропологическая ретроспектива социологии образования/ Под. ред. Е.Р. Ярской-Смирновой. Саратов, 1999; Лошакова И.И. Социальная политика в сфере высшего образования: вчера и сегодня // Высшее образование в России. 2002, №6; Лясников Н.В. Теоретико-методологические вопросы изучения процесса выбора профессии. // Развитие предпринимательства — залог процветания России. М., 2000; Маршак А.Л. Социология. М., 2000; Маслоу А. Психология бытия. М„ 1997; Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование. М., 2001; Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ // Ред.-сост. Л.Д Константиновский, Л.П. Веревкин. М., 2003. Рахманин B.C. Высшее образование как фактор социальной мобильности//Вестник ВГУ, 2004, №1, Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, М„ 1976; Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М., 2003. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М., 2001.

6 Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия // Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т. T.l. М., 1988. С. 53-55.

7 Сорокин П.А. Социологические теории современности. M., 1991; его же. Социальная мобильность. М., 2005. интегративного эффекта. Это подтверждается интенсивностью исследований о в этой области . Приоритетное внимание социологи уделяют изучению двух проблем - разработке конфликтологической парадигмы и собственно теории социального конфликта и отдельных его видов (производственных, межэтнических, политических, педагогических, религиозных и т.д.). Значительная часть работ основана на конкретных социологических исследованиях и отличается выраженной прикладной направленностью: разрешение и регулирование уже имеющихся, сложившихся конфликтов, в то же время мало уделено внимания рассмотрению факторов предупреждения, диагностике конфликтного взаимодействия, изучению проблем уменьшения социальной напряженности и снижению конфликтогенности социального взаимодействия социальных субъектов как по горизонтали, так и по вертикали социальных отношений.

Выявление конфликтогенного потенциала как фактора базовых социокультурных детерминант общественного развития и, в частности, образования практически не проводилось. Еще раз следует подчеркнуть значение работ П. Сорокина, который выделил еще один аспект исследования образования — как значимого механизма общественного контроля социальной циркуляции, осуществляющего тестирование, селекцию и распределение.

Имеются отдельные работы зарубежных конфликтологов, в которых учреждения образования рассматриваются как посредники, которые воспроизводят и легитимируют существующий социальный порядок во благо одним индивидам и группам и в ущерб другим. Например, Р. Коллинз

8 Дмитриев А.В. Социальный конфликт: общее и особенное. М., 2002; Зайцев А.К. Социальный конфликт. М„ 2000; Конфликты в современной России (проблемы анализа и регулирования). Под. ред. Е.И. Степанова. М.,1999. Черкасова Т.В. Управление конфликтами в молодежной среде как социальная проблема. Дис. соиск. докт. социол. н. М., 2004; Черкасова Т.В. О социальных проблемах молодежи и путях их урегулирования // Социологические исследования. 2004. №3; Якимец В.Н., Никовская Л.И. Сложносоставные конфликты // Социологические исследования. 2005. № 8.

Функциональные и конфликтные теории в образовательной стратификации» — статья, опубликованная в начале 70-х годов XX века. М. Эппл анализирует усвоение студентами информации в учебной литературе и влияние легитимации личностных ценностей доминирующей группы субъектов образовательного процесса, в результате которой возможно деконструирование личностей других групп, снижение силы воздействия их групповых качеств. А также ряд проблем поднимается в ранних работах Л. Альтюссера, С. Боулаз и Г. Джинтиса, Б. Бернштейна9. Последний особо обращает внимание на существование контрастных кодов, порождаемых отношениями в образовательных учреждениях, что влечет сначала различное использование языковых норм, а затем подразумевает формирование различного мировоззрения.

Вместе с тем необходим целостный социокультурный анализ, позволяющий определить место и роль образования в процессах взаимодействия культуры и общественных реформ, социальной дифференциации, социокультурной динамики, а также воздействия новых социальных ценностей на феномены духовной жизни общества и студенчества.

Таким образом, существует противоречие между духовными потребностями общества и индивида в идентификации, самоактуализации, саморазвитии, в частности, через систему высшей школы, и современными тенденциями социокультурного развития образования, создающими социальную напряженность в обществе.

Цель данного диссертационного исследования заключается в систематическом и комплексном исследовании конфликтогенного потенциала образования как фактора социокультурной динамики, определяющего ее направления, темпы и механизмы, в том числе

9 Шаронова С.А. Из истории развития социологии образования за рубежом // Социологические исследования. 2004. № 2. направлений формирования ценностных ориентаций российского студенчества как ответа на вызовы современного этапа развития России.

В соответствии со сформулированной целью в диссертации решались следующие задачи:

- определить направления исследования современного состояния образования, в России в том числе, на основе социокультурного подхода;

- изучить сущностные и функциональные характеристики особенности образования как ценности и социального института;

- выявить конфликтогенный потенциал образования;

- уяснить роль образования в процессе социальной мобильности в современной России;

- определить базовые факторы образовательной дифференциации;

- показать влияние образования как фактора социальной мобильности на поведение и психологию человека;

- провести анализ отношения индивидов к обучению, их ценностных ориентаций и принципов самоидентификации.

Объектом исследования является образование в его социокультурных характеристиках, позволяющих выступать в качестве фактора социокультурной динамики и вносить социальное напряжение в общественную жизнь и процесс личностного самоопределения.

Предметом исследования является конфликтогенный потенциал образования и формы его проявления прежде всего в аспекте детерминации процессов дифференциации, идентификации и находящих отражение в духовной жизни общества, социальных групп и индивидов.

Гипотеза исследования состоит в том, что образование в современных условиях трансформации российского общества, являясь признанной ценностью и ведущим социальным институтом, реализует прежде всего свой конфликтогенный потенциал в развитии самого образования и общества в целом на современном этапе. Стремясь реализовать гуманистически-универсалистскую культурную парадигму развития, образование реально эволюционирует скорее как механизм социальной дифференциации и селекции, чем интеграции и вовлечения в духовно-практическое освоение и изменение реальности. Стратегии образования при этом приобретают в основном рыночный характер, в результате чего замедляются темпы социокультурной динамики, сужаются каналы социальной мобильности, а профессиональные группы начинают характеризоваться отчужденностью и замкнутостью, обнаруживается тенденция к креденциализму. У современного студенчества превалируют инструментальные ценности, жизненные стратегии по большей части осуществляются по адаптационной модели, наблюдается рассогласованность ценностных предпочтений и принципов идентификации.

Методологическая и теоретическая база исследования. Общей методологической базой диссертационной работы является диалектический метод осмысления проблем общественного развития, достижения системного подхода, структурно-функционального анализа, конфликтологических парадигм, и прежде всего социокультурный подход к анализу образования. Кроме того, исследование опирается на основные принципы и положения теоретической социологии в сферах социологии образования, социологии культуры, духовной жизни, теории социальных изменений, в том числе в социокультурной сфере, социокультурного объяснения неравенства, теории самоорганизации сложных систем, социологической теории личности. В работе использовались труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные социально-экономическим, социологическим, социокультурным, социально-психологическим проблемам развития человеческих ресурсов, становления и функционирования ценностей. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы анализа и синтеза, обобщения и интерпретации научных данных, методы социологического исследования: сравнительный, факторного анализа, метод опроса, метод анализа документов, метод наблюдения, метод кабинетного исследования. В результате осуществления исследования была подтверждена его генеральная гипотеза.

Эмпирическая база исследования. В качестве фактологической и статистической базы использовались материалы государственной статистки, государственных органов образования; статистические и социологические материалы, содержащиеся в публикациях в научной и периодической печати, результаты социологических исследований, проведенных автором в составе Учебно-исследовательского социологического центра Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма: «Ценностные ориентации студентов и их мотивы к дальнейшей деятельности» и «Отношение студентов РГУФК к учебе». В данных исследованиях были использованы методы опроса (анкетирование и интервьюирование), наблюдения, анализа документов. В общей сложности за пять лет (2000-2005 гг.) Учебно-социологическим центром РГУФК было опрошено 1047 студентов; применялась квотная выборка, репрезентативность обеспечивалась соблюдением соответствия выборочной и генеральной совокупности по основным параметрам: полу, возрасту, уровню образования (стадия обучения).

Научная новизна выдвигаемых в диссертации положений состоит в следующем:

• в рамках социокультурного подхода к образованию выявлены междисциплинарные подходы к исследованию амбивалентности образования как общественной подсистемы;

• определен конфликтогенный потенциал образования как глобальной культурной ценности и социального института, который, в свою очередь, становится ведущей детерминантой социальных трансформаций;

• выявлены противоречивые тенденции воспроизводства системой образования социальной структуры, образа жизни, особенностей духовной культуры молодого поколения; и сделан вывод о том, что образование как фактор социокультурной динамики скорее выполняет селективные и элитарные функции в современном российском обществе;

• показано, что конфликтогенный потенциал образования определяет социальные и образовательные дифференциации, принципы социально-групповой и личностной идентификации и формирует соответствующие социальному положению и самочувствию ценностные ориентации современного российского студенчества;

• представлена типология субъектов образовательного процесса по отношению к образованию;

• даны практические рекомендации по регулированию образовательной политики в ее широкой социокультурной трактовке.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Неустойчивое, неравновесное состояние образования соответствует состоянию российского общества. Идет процесс формирования и развития рыночно-ориентированных социально-нормативных отношений субъектов образовательного процесса; производства новых социальных слоев, успешно адаптировавшихся к рыночным отношениям. Культурно-генерирующие функции образования сохраняются, однако обнаруживается тенденция к формированию элитарности образования, то есть усиление проявления селективной и аристократизирующей функций образования по отношению ко всему населению.

2. При исследовании амбивалентности образования как социального института необходимо учитывать объективность существования конфликтогенности и рассматривать данный феномен во всех его проявлениях.

3. В образовании как в социальном явлении заложены внутренние противоречия, или конфликтогенный потенциал, который содержит деструктивную и конструктивную характеристики в функциональном отношении, а также несет позитивные и негативные последствия для развития современного российского общества.

4. Образование обладает конфликтогенным потенциалом, а потому оказывает разноплановое и разноуровневое воздействие на социокультурную динамику общества, на социокультурные механизмы включения индивида в систему социальных отношений, его идентификации. Наряду с меритократическими принципами дифференциации и селекции, усиливаются тенденции к креденциализму, фактор выбора профессии приобретает особое значение как определяющий интересы, жизненные ориентации и образ жизни человека.

5. Функционирование образования имеет амбивалентный характер, поскольку социально-экономические условия ведут к нарушению принципов свободы и добровольности профессионального выбора в соответствии с меритократическими принципами и ценностными устремлениями индивидов, что, в свою очередь, находит отражение в иерархизации социокультурных и профессиональных статусов, в тенденциях к замкнутости профессиональных, особенно элитных групп (проявления креденциализма как отрицательной тенденции при определении доступности и качественности образования).

6. Рассмотрение образования как услуги требует пересмотра организации образования, создания новых типов образовательных учреждений. Расширение доступа к образованию не всегда способствует повышению его качественности. Будучи личностно-ориентированным по своей сути, современное образование в условиях конкурентной среды может искажать направления развития потребностей общества и личности под воздействием корпоративных интересов вузовских работников.

7. Образование определенным образом участвует в процессах реконверсии ресурсов каждого участника образовательного процесса, в решении экзистенциальных проблем, однако в настоящее время усугубляет социальное неравенство.

8. Это особенно ярко раскрывается при рассмотрении проблем молодого поколения. Социализация и самоидентификация молодежи в трансформирующемся российском социуме протекает в условиях неопределенности и риска, определяется отношениями собственности и жизненной ситуацией старта, что вызывает скорее снижение показателей уровня жизни при ориентации на высокую трудовую мотивацию и производительный труд; чаще вызывает реакцию отрицания опыта старших, чем его усвоение.

9. Студенчество представляет собой наиболее организованную группу молодежи, наиболее адаптированную к современным условиям жизни, но выбирающую скорее стратегии выживания, чем самоопределения, что не может не сказаться на особенностях ее образа жизни и духовной культуры.

10. Жизненные установки и ценностные ориентации студенчества выступают своеобразным индикатором происходящих в нашем обществе социальных изменений, выявляют конфликтогенный потенциал образования как фактора социокультурной динамики. Однако следует отметить тенденцию к резкому возрастанию случайного характера выбора специальности и места обучения. Все чаще ведущим мотивом становится экономическая доступность образования, что снижает студенческую миграцию, а также удовлетворенность профессиональным выбором в процессе обучения.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается:

• в разработке конфликтологической составляющей социокультурного подхода к проблеме образования как ценности и социального института; выявление особенности реализации роли образования в современных российских условиях и социокультурной динамики общества, роли духовных факторов в изменении социальной реальности;

• на базе разнообразного эмпирического материала разработан концептуальный подход к изучению проблемы, что позволяет расширить возможности дальнейших исследований по преодолению противоречивого характера процессов в сфере образования и высшей школы, прежде всего; проследить направление и динамику социальных дифференциаций и идентификаций;

• основные положения диссертационного исследования могут быть использованы для разработки социальной, образовательной политики, повышения эффективности функционирования социальных, культурных институтов;

• материалы исследования могут быть использованы в научной и учебно-педагогической деятельности в системе учреждений профессионального образования и исследовательских структур.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Конфликтогенность образования как социокультурный фактор трансформации современного российского общества"

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования, можно говорить о том, что выдвинутая нами исследовательская гипотеза подтверждается, а также о том, что основные положения, выносимые на защиту, с достаточной степенью обоснованы и содержат в себе предполагаемую новизну.

Изучение института образования привлекает сегодня все большее внимание исследователей в связи с возрастанием роли, которую он играет в современном обществе и, как прогнозируется, станет играть в будущем. Это, естественно, сказывается на социологии образования. Действительно, вопросы равенства, дифференциации, мобильности неизбежно оказываются связанными с образованием в силу выполняемых им функций: важна справедливость реального распределения потенциальных возможностей, предоставляемых обществом в области образования, — возможностей учиться, получать знания, квалификацию; образование, специальность, квалификация — ценности не только терминальные, но и инструментальные — способ достижения целей, капитал для инвестирования. Получение ресурсов в сфере образования в значительной степени обусловливает социальную мобильность, доступ в дальнейшем к другим общественным благам. Привлекательность образования для молодежи, ее устремления в этой сфере, реальная доступность образования для выходцев из разных социальных групп, по сути, предопределяют завтрашний уровень образованности и культуры населения, численность и качество квалифицированных работников, что является во многом решающим с точки зрения современных тенденций мирового развития.

Роль образования в процессах структурирования социального пространства возрастает, хотя это явление противоречивое. Так, с одной стороны, образование способствует усилению социальной мобильности, делая общество менее стабильным. С другой — оно как бы закрепляет социальное неравенство и тем сужает возможности профессиональной и других форм мобильности. Это видно на примере современной России.

Общественные средства селекции и эгалитарности — это политика государства и других социальных институтов по отношению к образованию. Селективную функцию имеют, например, сертификационные свойства документов об окончании учебного заведения, финансовые и другие материальные ресурсы, протекционизм и пр. А основное требование эгалитарной политики — равный доступ к качественному образованию на всех его ступенях. Наиболее это требование коррелирует с «платностью-бесплатностью» образования, а также расширением сферы образовательных услуг, созданием «открытых» форм образования, системы непрерывного образования. Селективная и эгалитарная функции действуют в режиме дополнения. Их отношение приобретает форму не только гармонии, но и конфликта. В определенном аспекте они предстают как полюсы парадигмального дифференциала образовательной политики.

Сегодня наблюдается сужение социальной базы формирования интеллектуально-профессионального потенциала страны. Особенно неблагополучно складывается ситуация с выходцами из сельской местности.

В условиях рыночной экономики и демократии различные слои и группы населения (национальные, конфессиональные, профессиональные) могут преследовать иные, чем государство, цели по отношению к образованию. Необходима работа по согласованию интересов.

Сегодня практикуется (в частности, в некоторых российских негосударственных вузах) иной тип внутривузовских отношений — коллегиальность, основанная на идее совместной работы по освоению конкретной специальности. В этом плане интересен опыт британских университетов. В них, как правило, при реализации той или иной образовательной программы создается специальный комитет, в который входят как преподаватели, так и студенты. Любой преподаваемый модуль или курс имеют связанный с ними формальный механизм для выяснения мнений студентов по поводу преподавания. Обычно такая обратная связь устанавливается через опросы; иногда используются «фокус-группы». На каждом этапе изучения мнений активно привлекаются студенты, и поощряется участие студенческого союза. Такие студенты ориентированы: а) на получение конкретной специальности, б) на освоение данной области научного знания.

Вокруг установок этих групп можно строить не только стратегию формирования будущих специалистов, но и проводить некоторую агитацию для привлечения студентов в аспирантуру. Их вовлечение в сотворчество по специальности позволит изменить обстановку в студенческой аудитории, преодолеть влияние той группы студентов, которая ориентирована на получение прежде всего удовольствий, связанных со статусом студентов, либеральным распорядком дня и т.п. При переходе к такой парадигме не исключается проблема преодоления психологической инерции части профессорско-преподавательского состава. Что касается администрации вузов, то в ее среде пока еще не наблюдается целенаправленного применения рыночных механизмов, стратегий конкурентного, поведения. В частности, недостаточно используются возможности социологии в исследовании управленческих проблем.

Смена парадигм образования косвенно связана с проблемой непрерывного образования. Фундаментальность же образования позволит ограничиваться относительно краткосрочными формами дополнительного образования. Необходимостью становится и обучение будущих специалистов методике обновления собственного багажа знаний и умений.

Отмечается такая тенденция в социокультурной динамике российского общества, как рассогласование таких важных компонентов, как рынок образовательных услуг, с одной стороны, и рынок труда — с другой. Падение производства и резкое изменение структуры спроса на многие профессии, хроническое недофинансирование образования из бюджета и, вместе с тем, расширение возможностей его экономической деятельности привели к раскоординации подсистем образования и рынка труда и несоответствию запросов последнего предложениям учреждении профессионального образования. Разрешение обострившейся проблемы соотношения рынка образования и рынка труда требует немалых усилий. Эти усилия в значительной мере должны быть сосредоточены в области разработки методологии анализа взаимодействия данных структур, создания модели их взаимосвязанного прогнозирования.

Следует отметить, что значительных социологических исследований с подобной проблематикой практически нет, встречаются отдельные фрагменты.

В новых рыночных условиях образовательная система продемонстрировала жизнестойкость, адаптивность, устойчивость к социальным изменениям. Сохраняя традиции и воспринимая инновации, образование реализует свои основные фундаментальные функции, обогащая их новыми характеристиками и механизмами осуществления. Функциональные трансформации образования определяются углублением селективной функции образования, его социально-дифференцирующих возможностей, когда неравенство в образовании закрепляет социальное неравенство в обществе, в то же время не дисгармонизируя его развитие; развитием функции адаптации человека к социально-экономическим, социокультурным условиям жизнедеятельности в связи с предоставлением новых возможностей обучения, переобучения, повышения квалификации, усиления конкурентоспособности и динамичности работника на рынке труда; расширением функции реализации профессионально-образовательных потребностей человека, чему способствовали расширение приема в образовательные учреждения, ослабление конкурсной ситуации, дальнейшая дифференциация форм и видов образовательных услуг; созданием напряженности на рынке труда из-за того, что выпускники получают невостребованные специальности; снятием напряженности на рынке труда, куда образование многократно возвращает человека через варьирование форм и сроков обучения.

В последнее время престиж образования стал определяться рядом факторов:

• постепенным подъемом промышленного производства, нуждающегося в квалифицированных специалистах разного уровня и профиля;

• высокими требованиями частного сектора экономики, где после первой волны торгового предпринимательства активно начал укрепляться бизнес, требующий высокой квалификации персонала в области управления, рекламы, защиты юридических прав, делопроизводства, бухгалтерии и т.д.;

• изменением общественного мнения, в котором образование стало восприниматься в качестве одного из важных факторов выживания и адаптации к новым социально-экономическим условиям жизни, гаранта успешной социальной мобильности и обретения высоких статусных позиций, основы материального благополучия

• ориентациями молодежи на престижные профессии и сферы профессиональной деятельности, как правило, предполагающие средний и высший уровень профессионального образования.

Высшему профессиональному образованию в наибольшей степени свойственна позитивная динамика численности студентов. В условиях «образовательного бума» и расширения доступа в учреждения высшего профессионального образования, как платного государственного, так и негосударственного, молодежь пытается через это образование реализовать экономическую и социальную стабильность на ближайшее будущее, заложить основы материального благополучия и обеспечить возможность профессионального роста. Молодежь все больше начинает понимать, что образование, специальность, квалификация — это капитал для инвестирования, а успешность включения в процессы социальной дифференциации детерминируется прохождением сквозь формально-организационные структуры института профессионального образования.

Следует особо отметить сохранение стереотипа привлекательности профессий гуманитарного профиля в сферах образования, науки, культуры, художественного творчества, здравоохранения. Они притягательны для будущих выпускников скорее содержанием образования, чем статусными и материальными перспективами будущей профессиональной деятельности, которая на деле может гарантировать большинству выпускников невысокий уровень заработной платы. Далее располагаются сферы торговли, коммерции, государственного управления. Замыкают общую картину сферы профессиональной занятости, связанные с инженерно-технической деятельностью и промышленным производством130.

Возрастает значимость субъективных, личностных моментов восприятия объективных критериев «места» в стратификационной шкале. Это связано с переменами ценностного плана, с изменениями в самоидентификации, а также с поисками и нахождением новых поведенческих стратегий, с обнаружением и занятием неожиданных для субъекта «ниш» в эмерджентной социальной структуре, что в свою очередь зависит как от объективных возможностей свободы выбора, так и от накопленного данным субъектом социального опыта, индивидуального воображения и интуиции, доступа к социально значимой информации.

130 См., напр.: Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социологические исследования. 2003. № 4.

Можно сделать вывод и о том, что в среде потребителей образовательных услуг приоритетны такие индивидуальные практики, которые формируют значительный адаптивный потенциал личности, в направленности которой (структуре потребностей, интересов и ценностей) доминируют потребительские по отношению к обществу мотивы131, при этом сопровождаясь не совсем адекватными представлениями о реальной ситуации на рынке образовательных услуг и труда, попытаться создать себе условия для относительной стабильности жизни.

Подобная направленность личности, по Веберу, получила название недисциплинированного индивидуализма», плохо сочетающегося с целерациональным действием.

Нельзя исключить и того, что еще при формировании в сознании профессиональных предпочтений молодые люди учитывают регулирующие по существу, ограничительные) факторы реальности. Представляется обоснованным предположение, что часть молодых людей, особенно из страт, далеких от вершины социальной иерархии, принимая во внимание свои шансы на достижение тех или иных позиций в обществе, корректирует свои ориентации в сторону занижения их (в том числе в образовательной сфере) 1 уже на стадии формирования предпочтений .

Пролонгирование периода молодости, характерное для современной

133 культуры, повсеместно фиксируется западными социологами. Отсроченная социально-профессиональная стабилизация молодых поколений характеризует и процессы вступления в активную жизнь российской молодежи, приобретая в общественном сознании нормативный характер.

131Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социологические исследования. 2003. № 4.

132 См.: Константиновский Д.Л. Институт образования и социальное неравенство // Россия: трансформирующееся общество / Под ред. В.А. Ядова. М„ 2001. С. 144-166.

13 См.: Ядов. В.А. Социальный ресурс индивидов и групп как их капитал: возможность применения универсальной методологии исследования реального расслоения в российском обществе // Кто и куда стремится вести Россию?. Акторы макро-, мезо- и микроуровней современного трансформационного процесса/Под ред. Т.И. Заславской. M., 2001. С. 310-319.

Современная роль знания и научного знания сохраняет черты инструмента при главном пользователе — государстве. Общество пока не в состоянии принять меры по институционализации статуса знания в принятии управленческих и тем более государственных, политических решений. Нет вошедшей в культуру сознания общественной ценности знания и необходимости регулятивных механизмов обеспечения оптимального его функционирования.

Исследователи отмечают важную тенденцию кризиса идентичности. Часть из них понимают кризис идентичности в контексте прерывания традиций, сложившихся в обществе эпохи модерна, и предлагают разрешение социокультурных противоречий в современном обществе посредством, усиления рационального проектирования развития социума.

Суть кризиса классической модели образования представители данного направления понимают как несоответствие современной системы образования потребностям нашей эпохи. Исследователи предлагают способы его преодоления, применяя методологию постмодернистской парадигмы. В число ее оснований входят плюрализм, мультивариативность форм преподавания и обучения, равенство позиций учителя и ученика, фундаментализация и интернационализация образования.

Представители другого направления видят основную проблему в сфере философии образования в отсутствии идентичности человека как социокультурного феномена национальной культуре. «Просвещать», в их понимании, означает, прежде всего, «с помощью образования вырабатывать у людей культурное самосознание, всегда облеченное в конкретную национальную форму»134.

134Межуев В.М. Культурология как наука. См. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии,. 1997. № 2.

Характерной особенностью механизмов социальной и интеллектуальной дифференциации является направленность социокультурного воспроизводства, в первом случае на воспроизводство определенных социальных слоев, во втором — на пополнение профессиональных групп, необходимых для эффективного функционирования государственной системы, национальной экономики.

Эта проблема тесно связана с вопросом рекрутирования элит, поскольку дифференциация в образовании напрямую связана с проблемой образования, получаемого элитой, как выходцами из нее, так и будущим пополнением элиты, прежде всего интеллектуальной.

Элитарное образование» — образование, доступное элите, для элиты, то есть для представителей узкого, избранного, привилегированного круга людей, и опирающееся на олигархический принцип.

Говоря же об «элитном образовании», прежде всего подчеркивается его высокое качество вне зависимости от социального статуса и материального достатка того, кому оно предназначено. По сути, такое образование элитизирует личность, то есть в его основе лежит меритократическое начало, а субъектом образовательного процесса тогда является не представитель элиты социальной, а элиты личностных достоинств. Такой подход позволяет рассматривать элитизацию личности через образование как стремление к дальнейшему совершенствованию творческих способностей и профессионализма.

Проводя аналогию можно говорить о том, что элитарное образование является образованием «закрытого» типа, а элитное — «открытого» типа.

Недостатком элитарного образования помимо заложенного в нем принципа неравенства в виде ориентированности на выходцев из узкой социальной страты, является его невыгодность обществу, особенно когда оно бесплатное (бюджетное), поскольку в этом случае качественное образование не получают талантливые индивиды, семьи которых не входят в элиту общества, а представители социальной элиты не всегда способны воспользоваться возможностями, предоставляемыми таким образованием, в полной мере. Материальное расслоение ведет и к размыванию однородности культурной среды.

Напротив, роль элитного образования исключительно важна для развития общества, так как посредством него осуществляется передача «генетического кода нации». Общество заинтересовано в том, чтобы определенное, пусть небольшое, количество людей сохраняло и развивало

135 достижения науки, культуры, технологии. В таких вузах стремятся к фундаментализации образования, развитию навыков самообразования, научно-исследовательской деятельности.

При этом, очевидно, что элитарное образование может быть одновременно элитным и наоборот. И элитарное образование, в определенной мере, почти всегда является элитным, хотя бы с точки зрения его качества. Распространенность «закрытого» образования ведет к закреплению и углублению социальной стратификации общества, а качественное, «открытое» образование, выступает одним из важнейших каналов усиления социальной мобильности в обществе, гарантируя человеку возможность иметь доступ к хорошему профессиональному образованию, дальнейшую востребованность и карьеру, опираясь не личностные качества и способности.

Результатом противоборства гуманитарной и политехнической парадигм образования все более явственно становится более широкая социокультурная парадигма, которая универсально и более точно выражает контекст действий субъекта в культурном пространстве социума. При этом цели образования приобретают многомерное измерение, его векторами

135 См. напр.: Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., 1997.

156 развития становятся те ведущие ценности, которые поддерживают целостность и преемственность культурного бытия индивида и социума.

Социальная миссия культурного университета заключается в том, чтобы преодолеть разноплановость, разнонаправленность задач современного высшего образования и средствами социальной педагогики сконцентрировать усилия передовых людей на достижении культурного идеала эпохи, а также объяснить интеллектуалам всю меру их ответственности за судьбы человечества и сделать пламенными борцами за лучшее будущее человечества».136

Самоопределение, идентификация, включение в социальное взаимодействие неразрывно связана с культурой как системой ценностей и норм, обеспечивающих качественное развитие форм деятельности, способов духовно-практического освоения действительности. Массовые социологические исследования неизменно показывают воздействие уровня образования на те личные психологические характеристики, которые называют интегративной или концептуальной сложностью. Согласно прогнозам экспертов, в XXI веке интеллектуализация труда станет главным фактором «глобальной конкуренции».

Государственная образовательная политика — это всегда отражение структуры и количества «экономически целесообразных» в данный момент времени рабочих мест (политика занятости) и принципов «селекции» населения в целях сокращения «напряженности на рынке труда», количественной характеристики уровня конкуренции и степени доступности для индивидов и различных социальных групп разнообразных по количеству и качеству ресурсов для жизни. Образовательная политика — это и способ защиты своего рынка труда, как частично происходит под флагом признания единых европейских образовательных стандартов и сертификации

136 Цит. по: Захаров И.В., Ляхович Е.С. Культурная миссия университета, или Социальная педагогика как политическая программа// Вестник высшей школы. 1991. № 10. российского образования. К сожалению, здесь скорее проявляется креденциализм, чем меритократия. Увеличение ступеней профессионального образования с обязательной прерывностью и сертификацией качества овладения знаниями, навыками и умениями на каждом этапе, способствует управляемому распределению ресурсов для труда. Важно, чтобы не ущемлялись интересы личности, если мы хотим получить человека ответственного за свои поступки, т.е. прогнозирующего деятельность и ее результаты, оценивающего их с позиций возможной «всеобщности» интереса, и лишь потом приступающая к конкретным действиям и взаимодействию.

Задачи социального управления социокультурной сферой должны учитывать тот факт, что как замечает Ч.Р. Миллс, люди не всегда проявляют любопытство к тому, что составляет их интересы; люди не столь рациональны, как иногда думают обществоведы. Только включение в общественную практику и обеспечение контроля за результатами своего труда способно создать эффективную, но, отнюдь не беспроблемную, социальную организацию взаимодействия.

1 'Xl

В документах ЮНЕСКО зафиксировано, что образование не может более рассматриваться как роскошь или привилегия; но лишь представляет собой абсолютную необходимость. Право на образование является всего лишь правом на участие в жизни современного мира.

137

Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования // Официальный сайт ЮНЕСКО в России http://www.unesco.ru/rus/pages/bythemes/educonv.php

Список научной литературыГржебина, Людмила Михайловна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Абросимова J1.B. Калачева Т.Г. Установки выпускников школ на получение высшего образования// Социологические исследования.2000. №5

2. Альбуханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1991.

3. Аванесова Г.А. Динамика культуры. М., 1997.

4. Авраамова Е.М. Социальная мобильность в условиях российского кризиса. // ОНС, 1999. № 3.

5. Айзенштадт С.Н. Цивилизационные измерения социальных изменений. Структура и история//. Цивилизации. Вып. 4 М., МАЛП, 1997. www.traditio.ru/holmogorov/library/e/eisenstadt/

6. Андреев Э.М. Миронов А.В. Социально-гуманитарное знание и образование: новые реалии, иные измерения, информационная безопасность. М., 2001.

7. Андреев Э.М. Новейшие российские реальности: интегративный подход. // Гуманитарный ежегодник. Р.-на-Д., 2002.

8. Арутюнов В.Е., Ермакова Е.Е. Профессионализация и практики социального исключения. М., ИНИОН РАН, 2002.

9. Асп Э. Введение в социологию, Алетейя, СПб., 1998.

10. Ашин Г.К. Проблемы элитного образования в зарубежной социологии//Социологические исследования. 2005. №2.

11. Багдасарьян Н.Г., Немцов А.А., Кансузян Л.В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социологические исследования. 2003. №2.

12. Батыгин Г.С. Социология Интернета: наука и образование в виртуальном пространстве // Вестник РУДН, серия Социология.2001. №1.

13. Барбер Б. Структура социальной стратификации и тенденции социальной мобильности / Американская социология. Перспективы, проблемы, методы.

14. Беляева JI.A. Социальная модернизация в России в конце XX века. М., 1997.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995. www.gorod.org.ru/biblio.shtml

16. Блау П.М. Различные точки зрения на социальную структуру и их общий знаменатель. Американская социологическая мысль: Тексты. М., 1994.

17. Богомолов Ю. П. Современные сдвиги в высшем образовании и проблемы подготовки кадров для исследований и разработок Вестник МГУ. Сер. 18. Социология и политология. 2001. №4.

18. Большакова О.А. Оплачиваемая работа в жизни студентов// Социологические исследования. 2005. №4.

19. Боровик B.C., Ермакова Е.Е., Похвощев В.А. Занятость населения. Р.-на-Д., 2001.

20. Бурдье П. Социальное пространство и символическая власть / Современная зарубежная социология (70-80-е годы). М., 1993.

21. Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio-Logos 96. Альманах Российско-французского центра соц. Исследований Института социологии РАН. М., 1996.

22. Васенина И.В., Сорокина Н.Д. Преподаватель и студент Московского университета Социологический анализ// Вестник МГУ Сер. 7. Философия. 1993.

23. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991.

24. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма / М. Вебер. Избранные произведения. М., 1990.

25. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования, 1994. № 5

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

27. Вербицкий А.А., Бакшаева А. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник в высшей школе. 1998. №1.

28. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998г. №1.

29. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М., 2000.

30. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов// Социологические исследования. 1997. №10.

31. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов//Социологические исследования. 2003. №2.

32. Высшее гуманитарное образование за рубежом: структура и системы управления //Сост. И.В. Карапетянц. М., 1999.

33. Высшее и среднее профессиональное образование РФ. Статистический справочник. М., 2001.

34. Высшее образование в России. Некоторые цифры // Отечественные записки. 2002. № 2.

35. Высшее образование в России: 2001: Статистический сборник. М., 2002.

36. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции (социал. и филос. аспекты). М., 1998.

37. Гавриков A.JI., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: новая роль университетов в его развитии. М., 2001.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

39. Глотов М.Б. Социальный институт: определение, строение, классификация. Социологические исследования. 2003. №10.

40. Голенкова З.Т. Динамика социокультурной трансформации в России// Социологические исследования. 1998. № 10.

41. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988.

42. Головяшкина Н.П. Негосударственный вуз в современном российском обществе: институциональный анализ. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. соц. наук. Пенза, 2002.

43. Грудзинский А.О. Университет как предпринимательская организация. Социологические исследования, 2003. № 4.

44. Гудков Л.Д. Кризис высшего образования в России: конец советской модели // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. № 4. 1998.

45. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990.

46. Гуревич П. Человек и его ценности, Сб. тезисов сов. философов, М., 1988.

47. Гуров В. Качество образования в негосударственных вузах // Высшее образование в России. 2004. №6.

48. Давыдова Н.М. Седова Н.Н. Материально-имущественные характеристики и качество жизни богатых и бедных // Социологические исследования. 2004. №3.

49. Де-Йонге A.M. Противостояние университетов проблемам изменяющегося мираУ/Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах. Казань, 2001.

50. Демиденко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире// Социологические исследования. 2005. №2

51. Дмитриев А.В. Социальный конфликт: общее и особенное. М., 2002.

52. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

53. Добреньков В.И., Кравченко С.А. Социология; В 3-х т., Т.2.

54. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2000. № 10.

55. ДюркгеймЭ. Самоубийство. М., 1994.

56. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991.

57. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М., 1995.

58. ДюркгеймЭ. Социология образования. 1922.

59. Егорьев А.Е. Социологи о новой модели специалиста-экономиста // Социологические исследования, 2001. № 2.

60. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании/ЯТедагогика. 1999. №3.

61. Ерасов Б.Г. Социальная культурология. М., 1996.

62. Жуков В.И. Потенциал человека: индекс социального развития россиян. М., 1995.

63. Журавлева И.Б. Здоровье подростков: социологический анализ, М., 2002.

64. Забродин Ю.М. Профессиональное становление: от профессионального образования к профессиональной карьере // Человеческие ресурсы. 1999.

65. Зайцев А.К. Социальный конфликт. М., 2000

66. Заславская Т.П. Социальная структура современного российского общества. // ОНС, 1997. № 2

67. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Культурная миссия университета, или Социальная педагогика как политическая программа // Вестник высшей школы. 1991. № 10

68. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Образование как ресурс информационного общества// Социологические исследования. 2005. №7.

69. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социологические исследования. 2003. № 4.

70. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию. Социологические исследования. 2000. №6.

71. Зубок Ю.А. Проблемы социального развития молодежи в условиях риска// Социологические исследования. 2003. №.4.

72. Иванов В.Н., Сергеев В.К. Человек. Культура. Город. М., 2002.

73. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1998.

74. Кайдалов В.А. Философия образования и педагогическая теория. Философия и будущее цивилизации//Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса. Том 4, М., 2005.

75. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., 1997.

76. Карпенко М.П., Лапшов В. А., Кибакин М.В. Социальный портрет студента негосударственного вуза// Социологические исследования. 1999. №8.

77. Ключарев Г.А. Глобализация образования// Глобалистика: Энциклопедия. М., 2003.

78. Князев Е.А., Таверньи К. Теория организации и современный университет / Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах / Казань, 2001.

79. Комарова М.С. Социальная стратификация и социальная структура.

80. Коммерциализация технологий: российский и мировой опыт / Сост. и общ. ред. А.А. Петруненков, Н.М.Фонштейн. М.,1991.

81. Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования // Официальный сайт ЮНЕСКО в России http://www.unesco.rii/rus/pages/bythemes/edu conv.php

82. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе. М., 1999.

83. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности. М., 2000.

84. Константиновский Д.Л. Завтрашние факторы начинают сегодня//Кто и куда стремится вести Россию?. Акторы макро-, мезо-и микроуровней современного трансформационного процесса // Под общ. ред. Т.И. Заславской, М., 2001.

85. Константиновский Д.Л. Институт образования и социальное неравенство // Россия: трансформирующееся общество / Под ред. В.А. Ядова. М., 2001.

86. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования // Социологический журнал. 1998. №3.

87. Конт О. Дух позитивной философии // Западноевропейская социология XIX века: Тексты. М., 1996.

88. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. — www.informika.ru

89. Корнаухова Ю.А. Социологические аспекты институциональной трансформации высшего образования в России 90-х годов. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. социолог, наук. Нижний Новгород, 2002.

90. Коробова ЛИ. Управление социальной адаптацией молодежи к учебной деятельности в высшей школе. Белгород, 1999.

91. Косыгина Л. Профессиональная сегрегация по признаку пола // Иной взгляд: Междисциплинарный альманах тендерных исследований. Минск, 2002.

92. Краткий словарь по социологии, М., 1989.

93. Кто и куда стремится вести Россию?. Акторы макро-, мезо- и микроуровней современного трансформационного процесса / Под ред. Т.И. Заславской. М., 2001.

94. Купцов В.И. Образование//Глобалистика: Энциклопедия. М., 2003.

95. Лапшов В.А. Профессиональная социализация студента в современном российском вузе // Право и образование. 2000. № 3(4).

96. Левашов В. И., Староверов В. И. Демография и демографическое развитие России. М., 2000.

97. Левичева В.Ф. Гуманитарная интеллигенция: основания корпоративной идентичности // Социологические исследования. 2001. №2.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

99. Лисовский В. Т. Советское студенчество. Социологические очерки. М., 1990.

100. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учеб. пособие. СПб., 2000.

101. Лошакова И.И., Чеканова Э.И. Социально-антропологическая ретроспектива социологии образования/ Под. ред. Е.Р. Ярской-Смирновой. Саратов, 1999.

102. Лошакова И.И. Социальная политика в сфере высшего образования: вчера и сегодня // Высшее образование в России. 2002.

103. Лясников Н.В. Теоретико-методологические вопросы изучения процесса выбора профессии. // Развитие предпринимательства — залог процветания России. М., 2000.

104. Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения// Социологические исследования. 2005. №2.

105. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. www.gorod.org.ru/biblio.shtml

106. Мангейм К. Избранное: Социология культуры. М.-СПб., 2000.

107. Мануйлов В.Ф., Галетова НЛ., Дмитренко В.П., Федотова А.В., Шишков Г.М. Образовательные услуги и управление качеством / Под ред. А.П. Петрова. М„ 2001.

108. Мануйлов В.Ф., Галетова Н.Л., Федотова А.В. Анализ рынка образовательных услуг: Методическое пособие / Под ред. Н.С. Перекалиной. М, 2000.

109. Маршак АЛ. Безработица в условиях конверсии: проблемы и перспективы. // Власть. 1999. № 5.

110. Маршак АЛ. Социология. М., 2000.

111. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

112. Медик В.А., Осипов A.M. Университетское студенчество. М., 2003.

113. Межу ев В.М. Культурология как наука. См. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1997.

114. Мид. Дж. Аз и Я / Американская социологическая мысль. Тексты. М. 1994.

115. Мкртчян Г.М. Стратификация молодежи в сферах образования, занятости и потребления// Социологические исследования. 2005. №2.

116. Могильчак E.JI. Диспозиции студентов относительно собственности // Социологические исследования. 2001. № 2.

117. Моисеев Н. О механизмах самоорганизации общества и месте Разума в его развитии // Социально-политический журнал. 1993. № 8.

118. Наумова Т. В. «Утечка умов» из российской науки // Социально-гуманитарные знания. 2000. № 5.

119. Недзвецкая Е.А. Вестник РУДН, серия Социология. 2003. №1

120. Нечаев В.А. Новые подходы в социологии образования// Социологические исследования. 1999. №1.

121. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование. М., 2001.

122. Овсянников А.А. Социодинамика реформ высшей школы, М., 1999 г.

123. Образование и наука в процессе реформ: Социологический анализ//Ред.-сост. Д.Л. Константиновский, Л.П. Веревкин. М., 2003.

124. Образование, которое мы можем потерять // Под ред. акад. В. А. Садовничего. М., 2002.

125. Образование в конце XX века. Материалы «круглого стола»// Вопросы философии, 1992. №9,1995. №11.

126. Осипов А.М. Общество и образование. Новгород, 1998г.

127. Прошанов C.JI. Проблемы конфликта в диссертациях социологов // Социологические исследования. 2005. № 4.

128. Парсонс Т. Система современных обществ/ Пер. с англ. М., 1997.

129. Парсонс Т. Новый аналитический подход к теории социальной структуры. // Социальная стратификация. М., 1992.

130. Петров Ю.П. Проблема интеллигентности в понимании студентов // Социологические исследования. 2001. № 2.

131. Покровский Н.Е. Проблема аномии в современном обществе. М., 1995.

132. Полтерович В.М. Институциональные ловушки: есть ли выход? // Общественные науки сегодня. 2004.

133. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи // Социологические исследования. 1999. №6.

134. Поташник Е.С. Ценностные основы социокультурных типов образовательной деятельности. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. филос. наук. Нижний Новгород, 2003.

135. Проблема ценностей в философии. М., 1966.

136. Рахманин B.C. Верецкая А.И., Волкова Л.П., Глухова А.В. Высшее образование как фактор социальной мобильности//Вестник ВГУ. 2004. №1.

137. Реформирование России: реальности и перспективы. Социально-политическая ситуация в 2001г. М., ИСПИ РАН, 2002.

138. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов //Высшее образование в России. 1998. №4.

139. Романовский Н.В. Социология знания — новые вызовы // Социологические исследования. 2001. № 3.

140. Россия в болонском процессе/Материалы международной рабочей встречи. М., 2004.142. Россия в зеркале реформ.

141. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2000.

142. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М., 1976

143. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи. Избранное. М., 2002.

144. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

145. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М., 2003.

146. Сеферян А.Г. Социальная структура трансформирующейся России и новая роль высшего образования. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. социол. наук. М., 2001.

147. Силласте Г. Тендерная асимметрия в образовании: взгляд социолога // Высшее образование в России. 2001. № 2.

148. Смелзер Н. Социология. М., 1994,

149. Смолин О.Н., Комаров А.Е. Стратегии образования: различия позиций депутатских объединений Государственной Думы // Социологические исследования. 2003. № 4.

150. Советский энциклопедический словарь. М. 1980.

151. Современная западная социология. Словарь. 1990.

152. Современная западная философия. Словарь. М., 1998.

153. Соколов А.В., Щербакова И.О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества// Социологические исследования. 2003.№1.

154. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия // Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т. T.l. М., 1988.

155. Сорокин ПЛ. Социологические теории современности. М., 1991.

156. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.,1992.

157. Сорокин П. Социальная мобильность. Academia, М., 2005.

158. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). М., 2004. www.conflictmanagement.ru/cat/?cat=58

159. Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социологические исследования. 2003. № 10.

160. Спиридонова В.И. Бюрократия и реформа (анализ концепции М. Крозье). М., 1997. www.philosophy.nsc.ru/disc/iphras/library

161. Столяров. В.И. Социология физической культуры и спорта, М., 2002.

162. Столяров В.И. Социология физической культуры и спорта. Часть 1,М., 1999.

163. Столяров В.И. Хрестоматия по социологии физической культуры и спорта. Часть 1,2. М., 2005.

164. Социология молодежи: Учебник. Под ред. В. Т. Лисовского. М. 1996.

165. Социальная стратификация российского общества. Под ред. Голенковой З.Т. М., 2003.

166. Социальные проблемы образования. Саратов, 1999.

167. Спасский А.С. Удовлетворенность учебой студента как фактор эффективности управления образовательным процессом в вузе.

168. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. социолог, наук. М., 2002.

169. Спенсер Г. Синтетическая философия / Пер. с англ. Киев, 1997.

170. Старостина Т.В. Вузы на рынке образовательных услуг // Социологические исследования. 2003. № 4.

171. Субетто А. Неклассическая социология: сущность, основания возникновения и развития // Социология на пороге XXI века. М., 1999.

172. Тихонова Н.Е. Факторы социальной стратификации в условиях перехода к рыночной экономике. М., РОССПЭН, 1999.

173. Троу М. Социология образования /Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972.

174. Управление качеством образования. Под ред. Поташникова М.М. М., 2000.

175. Управление персоналом организации. Практикум//Учебное пособие. М., 2003.

176. Фаустова Э.Я. Культура студенческой молодежи: социально-философский аспект. М., 1991.

177. Федеральная программа развития образования (2000-2005)// Российская газета. 15.04.2000,18.04.2000.

178. Федеральная программа развития образования (2006-2010)// http://www.ed.gov.ru/ntp/fp/fcpro2006, http://www.fcpro.ru

179. Филиппов В.М. Некоторые общемировые тенденции развития классических университетов // Высш.образование в России. 1996. №3.

180. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

181. Философия образования. Материалы «круглого стола»// Педагогика, 1995.

182. Философский энциклопедический словарь, М., 1983.

183. Философский словарь//Под ред. Фролова И.Т., М., 1987.

184. Фромм Э. Характер и социальный процесс // Психология личности. Тексты. -М., 1982.

185. Хохлов А.Ф., Стронгин Р.Г., Грудзинский А.О. Проектно-ориентированный университет //Высшее образование в России. 2002. № 2.

186. Черкасова Т.В. Управление конфликтами в молодежной среде как социальная проблема. Дис. соиск.докт.социол.н. М., 2004

187. Черкасова Т.В. О социальных проблемах молодежи и путях их урегулирования // Социологические исследования. 2004. №3

188. Черкасова Т.В. Социальные конфликты молодежи и альтернативы их разрешения. Уфа, 2001.

189. Чумак В.Г. Рынок образовательных услуг: состояние, перспективы развития. М., 1999.

190. Чупров В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социологические исследования, 1998. № 3.

191. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М., 2001.

192. Шаронова С.А. Из истории развития социологии образования за рубежом (реферативный обзор)// Социологические исследования. 2005. №3.

193. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

194. Штомпка П. Культурная травма в посткоммунистическом обществе // Социологические исследования. 2001. № 2.

195. Шпак JLJL Реформа образования: взгляд преподавателя // Социологические исследования. 2005. №8.

196. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова JI. Через развитие образования — к новой России. М., 1993г.

197. Щенникова Л.С. Духовные ориентиры псковских студентов // Социологические исследования. 1999. №8.

198. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.

199. Энциклопедический социологический словарь. Под ред. Осипова Г.В. ИСПИ РАН М. 1995.

200. ЭфендиевА.Г., Дудина О.М. Московское студенчество в период реформироварования российского общества // Социологические исследования. 1997. № 9.

201. Юлина Н.С. Введение в философию: два подхода //Философские исследования. М., 1993. № 2.

202. Якимец В.Н., Никовская Л.И. Сложносоставные конфликты // Социологические исследования. 2005. №3.

203. A Dictionary of Social Sciences, Gould J. and Kolb W.L.(eds.). London, Tavistock Publications. 1964.

204. Becker G. The human capital. A theoretical and empirical analysis with special reference to education. The University of Chicago Press, 1993.

205. Burdien Р/ Cultural reproduction and Social reproduction/ZPower and ideology in education/Ed/ By J.Karabel, A.Halsey. New York. Oxford University Press, 1977.

206. Coser L.A. The Functions of Social Conflict. N.Y.: The Free Press, 1954

207. Crosier M. L' enterprise a l'ecoute. Apprendre le management postindustriale. 1991.

208. Davis. K. Moore W.E. Some Principles of Stratification. American Sociological review, vol.10, April 1945.

209. Dahrendorf R. Class and Class Conflict in Industrial Society. N.Y. Univ. Press, 1959.

210. Farla Ton. Transnational analysis of vocational education and training in the New Independent States and Mongolia. Turin: European Training Foundation, 2000.

211. Parsons T. Arevised analytical approach to the theory of social stratification.// Class, Status and Power / Ed. by Lipset. New York. 1953.

212. Parsons T. Essays in Sociological Theory. NY. 1962. P. 143