автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Конструктивный познавательный опыт как фактор развития личности

Полный текст автореферата диссертации по теме "Конструктивный познавательный опыт как фактор развития личности"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ

на правах рукописи

ЕЛИСЕЕВ Олег Павлович

Конструктивным познавательный опыт как фактор развития личности

Специальность 09.00.13. - философская антропология и философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Санкт-Петербург 1998

Работа выполнена в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена

Научный руководитель:

- доктор философских наук, профессор В.И.Стрельченко

Официальные оппоненты:

- доктор философских наук, профессор В.Н.Келасьев

- доктор философских наук, профессор В.П.Огорсдннков

Ведущая организация'.

БАЛТИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Д.Ф.УСТИНОВА «ВОЕНМЕХ»

Защита состоится «.22» 1998 г. в 16 часов на

заседании диссертационного Совета К 063.86.09. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата философских наук в Санкт-Петербургском государственном университете экономики и финансов по адресу: 191023, Санкт-Петербург, ул. Садовая, д.21, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук, доцент

■Ж

1998 г.

Г.В.Хомслев

О

АЛ 7-<?//-.-Г/О

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Антропологический смысл конструктивного подхода относительно независим от логико-математического его понимания, ориентированного целями построения систем внеличностного знания. Конструктивное направление в логике, отрицающее принцип "третьего не дано" (tertium non datur), предполагает безусловное выполнение требований антипсихологизма в рассмотрении процесса построения конструктивно изменяющихся систем с выходом к проблемам искусственного интеллекта.

Вместе с тем очевидно, что проблемы формирования в человеке личностных качеств неразрешимы без учета влияния субъективных факторов. Их содержание выявляется лшпь на пути восхождения от абстрактного к конкретному определению качества развития личности в ее деятельности.

Диалектическое взаимоотношение категорий «внутреннего» и «внешнего», биологического и социального, непосредственного и опосредованного являются отправным пунктом многих антропологических теорий.

Однако уяснение философско-антропологического смысла указанных взаимоотношений требует, во-первых, осуществления межотраслевых, междисциплинарных исследований феномена человека, а также их интеграции на основе концептуальных средств диалектического снятия (положительного отрицания). Во-вторых, необходимо конкретно определить сферу применения принципа положительного отрицания с помощью других, дополнительных принципов. Иными словами, реатизация конструктивного подхода в антропологии, охватывающего сферу самоосознаваемого развития субъекта предполагает формирование некоторой системы исходных методологических принципов, адекватной целостности человеческого универсума.

Предваряя выдвижение этих системообразующих принципов, К.Левин предложил идею конструктивного этапа в развитии всех наук, когда они конструируют собою новую мета-науку. Действительно, понятие конструктивного не принадлежит исключительно сфере психологии, также как и к другим специальным антропологическим дисциплинам современной науки. Однако, актуальность конструктивного подхода неверно было бы связывать только с возможными мета-антропологическими теориями.

В единстве категорий возможного и действительного, традиция миропостроения устанавливается как Демокритом, так и, на основе метафизического монизма, представителями Элейской и Мегарской школ

(Парменид, Зенон, Евклид). Субъективно-идеалистичское «снятие» проблемы о конструктивной связи человеческих знаний с их прообразами во внешнем мире уступает затем объективно-идеалистической постановке этой же самой проблемы Сократом, Платоном и Аристотелем. Утверждается систематическое, социально-нормативное определение человеческого поведения, - в согласии с априорными его формами.

Диалектика Платона, а затем Аристотеля, Канта и Гегеля базируется при этом на том объективном основании, что способы существования человека развиваются в целенаправленной его деятельности. Они как бы согласуются с идеальными схемами, например, - с пирамидальными конструкциями Платона. Субординирующая диалектика умопостигаемого порядка вещей адекватна свободе человека, состоящей лишь в познании необходимости. Таким образом, по Гегелю, утверждается приоритет человека, ко лить в качестве всеобщие мыслящего существа, являющегося, таким образом, мерой всех пещей. Мыслимый мир человека предст ает как сам себя конструирующий мир.

В противоположность этим предпосылкам социальной инженерии, Б.Спиноза, рассматривая способности человека строить свои действия, утверждает необходимость собственной активности человека. Это понимание конструктивного подхода исторически выше фихтеанской гсомегрии внешнего мира, выводимой из деятельности «Я».

Материалистическое понимание истории общества становится следующим конструктивным шагом в философии человека. Отрицается идеалистическое обоснование отчуждения всеобщно мыслящей личности от ее практической деятельности. Созерцательный антропологизм Л.Фейербаха и сконструированное им внеистсрическое учение о морали, уступают реальной социальной педагогике, ориентированной на всестороннее развитие личности. Однако, это развитие автоматически неосуществимо без гуманистического восхождения от абстрактного определения развивающейся личности к ее конкретному самоопределению на основе собственного познавательного и, в целом, жизненного опыта.

Степень разработанности проблемы. Деятельность человека складывается по законам развития общества и относительно независимо от отдельного индивидуума. Поэтому вопрос о познавательном опыте как факторе развития личности в целом ягляется принадлежащим к предмету философии человека и социологии, и только затем уже, - к предметам психологических наук.

В сфере философии человека, с различных сторон рассматривают его личность, снимающую собою противоречия собственного развития, Г.И.Ойзерман, В.А.Лекторский, А.Ф.Лосев, Г.С.Батищев, Э.В.Ильенков, С.С.Батенин, В.И.Стрельченко, В.Ж.Келле, И.С.Кон, Н.Ф.Овчинников,

В.В.Орлов, С.В.Орлов, Б.Ф.Поршнев, Й.Т.Фролов, Н.Н.Трубников, Г.Ф.Хрустов, Д.И.Дубровский, М.С.Каган, В.Н.Келасьев, А.М.Коршунов, В.П.Тугаринов, а также Ф.Кумпф и З.Оруджев.

В русле философской антропологии и философии культуры конструктивное разрешение проблемы свободно развивающегося человека в его отношении к Вселенной, обществу и собственной природе осуществляют Ю.И.Ефимов, П.С.Заботин, И.В.Бычко, В.Г.Иванов и М.Г.Лезгина, А.А.Корольков и В.ГШетленко, Б.В.Марков, И.В.Мартыничев, В.П.Огородников, И.А.Сафронов, В.Ф.Сержантов, В.С.Степин, И.С.Шкловский.

В то же время, отдельным направлениям зарубежной философии по-прежнему свойственны антропологизм и психологизм вневременного определения смысла жизни человека, конструирующего себя безотносительно к обществу, и при этом фатально несущего в себс элементы деструктивного поведения и агрессии: У.Джемс, А.Маслоу, Э.Фромм, Э.Эриксон.

Дифференциация предметов философской антропологии и психологии, в отличие от их редукции, осуществляется по линиям общего и особенного, а также социального и индивидуального.

В целом, выдвигая проблему конструктивности в связи с активностью Человека, необходимо обратиться к тем психологическим исследованиям, которые, сохраняя свой предмет, в то же время устремлены к философскому рассмотрению проблем системно-структурного описания развивающейся личности. Такие психологические исследования позволяют конкретизировать вопрос о концептуальных средствах диалектического снятия противоположностей, явно представленных в структуре личности.

Согласно известному положению Б.Г.Ананьева: «... структура личности строится не по одному, а по двум принципам одновременно: 1) субординационному, или иерархическому... и 2) координационному...». Причем, координация со взрослением человека все более преобладает, поскольку усиливается относительная самостоятельность свойств личности, требующая координационных связей. Принцип субординации определяет только возможность возникновения конструктивного развития личности, а действительное конструктивное ее развитие осуществляется лишь при опосредовании этого развития еще и принципом координации. Качество совместной реализации названных принципов и определяет меру конструктивности развития личности. Чем более разнообразны, вариативны координационные связи свойств личности на фоне их субординации, тем более конструктивна активность человека.

Научная интуиция и человеческая практика выдвинула понятие конструктивности, связывая его с особенностями проявления

субъективного фактора в объективном и продуктивном человеческое познании, опосредующем содержание всех, без исключения, видо! деятельности человека. С указанным понятием связываются пока еще не вполне определенные надежды в плане расширения и уточнения смыслг родового определения человека как обладающего разумом субъекк деятельности. Поэтому можно утверждать, что понятие конструктивное^ человеческой деятельности является весьма актуальным и, к тому же совершенно недостаточно исследованным в современной антропологии.

Целью настоящей работы является теоретическое исследование содержания конструктивного подхода в антропологии, а также конкретное определение конструктивности человеческой активности и, в частносщ установление сущности и условий конструктивного развития личности на основе ее познавательного опыта.

Рабочая гипотеза исследования: конструктивный познавательный опыт человека является существенным фактором развития его личности. Мера конструктивности познавательного опыта человека, как продукта и условия его познавательной активности определяется, с одной стороны, -диалектическим соотношением адекватного и неадекватного предмету деятельности компонентов человеческого познания. С другой стороны, конструктивность познавательной активности человека определяется функциональной взаимосвязью содержания познавательного опыта с мотивацией и особенностями его личности. Указанные особенности, е свою очередь определяются как более или менее конструктивные в и* отношении к содержанию развития личности.

Задачи исследования:

1. Раскрыть особенности и выявить основные формы конструктивности в процессах развития познавательной активности человека.

2. Изучить характер детерминации процессов становления личности формами конструктивного познавательного опыта.

3. Установить содержание понятия конструктивного познавательного опыта и выявить его методологическое значение для построения интегральной модели развивающейся личности в связи с ее основными мотивационными стратегиями в составе форм познавательной активности человека.

4. Исследовать содержание программ естественных развивающих экспериментов в контексте сравнительного анализа достигнутого уровня философских, естественно-научных и психологических знаний о конструктивности.

й

5. Изучить содержание познавательного опыта личности для определения его конструктивности в связи с продуктивными характеристиками познавательного процесса. Выявить особенности развития личности на основе конструктивно определяемого содержания ее познавательного опыта.

Научная новизна исследования. Результаты диссертационной работы и их научная новизна обоснованы проведенной автором теоретической разработкой проблемы конструктивного познавательного опыта в развитии личности. Результаты этого исследования позволяют сделать заключение об удовлетворительном разрешении гипотезы о том, что развитие познавательного опыта личности конструктивно, - если конструктивен характер опосредующей эту деятельность активности личности. Познавательный опыт, как продукт конструктивного развития познавательной деятельности, изменяется от инструктивного до конструктивно! о. В целом, конструктивность познавательного опыта, представленная в конкретных условиях развивающих экспериментов, является основой развития личности.

В процессе исследования обоснованы следующие положения и выводы, отличающиеся научной новизной:

■ конструктивный познавательный опыт личности дифференцируется в четырех основных его видах: инструктивный, деструктивный, реконструктивный и собственно конструктивный;

■ конструктивный познавательный опыт различным образом детерминирует содержание активности личности, - от функционирования в качестве индивида до интеграции в сфере социального взаимодействия в качестве субъекта деяте ~:ьносги;

И содержание конструктивного познавательного опыта определяет особенности мотивационных стратегий и способ соединения активности отношения и активности достижения в деятельности человека;

■ конвергентное определение понятия конструктивности основывается на синтезе современного научного знания в условиях естественного развивающего эксперимента;

9 конструктивность как обобщенная характеристика качества развития деятельности в связи с продуктивными ее аспектами позволяет установить существенное значение познавательного опыта человека опосредующего его дальнейшее личностное развитие.

Научно-практическая значимость исследования. На основании проведенного исследования может быть осуществлена дальнейшая научная разработка проблем активности развивающейся личности, представляющей собою единство активности отношения и активности достижения. В соответствии с этим разделением могут быть положительно разрешены вопросы взаимоотношения самосознания и сознания личности в их связи с развитием человека как индивида, индивидуальности, субъекта и объекта деятельности. Качество этой деятельности, вследствие экспериментально обоснованной автором процедуры расчетов продуктивности и конструктивности, может определяться вполне объективно, что позволяет, в свою очередь, непосредственно измерить качество развития личности на основе ее познавательного опыта.

В научно-методическом плане автором разработаны образовательные программы для ВУЗов, о частности, программы спецкурсов: «Антропологические основания конструктивного подхода в социально-педагогических исследованиях»; «Конструктивный подход в системных описаниях человека»; «Конструктивный подход в организации социально-психолого-педагогической службы».

В содержании учебной работы со студентами ВУЗов по базовым учебным дисциплинам, а именно «Введение в профессию», «Эволюционная теория и антропогенез», «Основы саморазвития личности», «Современные педагогические технологии», а также, «Социальная экология» и «Социальная антропология», могут быть использованы материалы научно-учебных изданий диссертанта.

Апробация работы. Основные положения диссертации представлены в 8 публикациях автора, в том числе, в монографии «Конструктивная типология и психодиагностика личности», реализованной тиражом 30.000 экземпляров, - в качестве научно-методического пособия для студентов гуманитарных ВУЗов и специалистов, работающих в сфере образования (Псков, 1994 г.). Общий объем публикаций - 23,0 п.л.

Результаты исследования диссертанта обсуждались на международных конференциях по проблемам рефлексивной психологии (Гродно, 1995 I.) и по проблемам детства в современном мире (СПб, 1996 и 1997 г.г.) Положения диссертации апробировались при чтении лекций на факультетах философии человека, психолого-педагогическом и коррекционной педагогики РГПУ и.м.А.И.Герцена с 1991 года по настоящее время.

Структура работы определяется содержанием теоретического и экспериментального исследования поставленной проблемы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

2.0СН0ВН0Е СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, рассматривается степень ее научной разработанности, формулируются цель и задачи исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе дается характеристика конструктивного самопознания человека, как личности, развивающейся на основе ее познавательного опыта.

В первом параграфе «Человек как предмет конструктивного самопознания» автор рассматривает развивающуюся личность в аспекте качества человека, проявляющегося в процессах его сознательной активности. При этом понятие «качество» является несводимым с понятием «свойство» или с механической совокупностью свойств. На основе анализа современных философско-атропологических и психолого-педагогических знаний автором развивается аргументация в пользу вывода о том, что вне качества развивающейся личности воспроизводство человека как человека не может осуществляться.

Понятия «субъект» и «субъективность» являются в современном человекознании достаточно полно определенными, поскольку соотносятся с понятием «личность»; причем личность становится таким образом субъектом труда, игры, познания и общения, - всех основных видов деятельности. Субъектность личности совершенно логично связывается со всей ее активностью. Однако указанное преимущество современной науки, зачастую, не всегда продолжается в нужном направлении, что выражается в явлениях редукционизма, состоящих в сведении природы человека к ее объективным, биологическим или социальным характеристикам.

Многие антропологи, в том числе и гуманистически ориентированные, связывают разрешение проблемы субъекта активности с вопросами самосознания и сознания, а также с рационализмом, в различных его противопоставлениях эмпиризму, также постоянно витающему (как предпосылка) в теоретическом и практическом познании бытия конкретного человека.

В то же время, снимаемая представлением о целостности и субъекгности человека, общность недостатков альтернантивы рационализма-эмпиризма, тем не менее, не всегда является для современных специалистов достаточным основанием для дальнейшей разработки предмета развивающейся личности: по-прежнему делаются попытки обнаружить источники активности либо в рефлексии человека, либо в его биологии.

Личность и субъект могут рассматриваться объективно, например по объективным компонентам продуктивности. Исследование развивающейся личности предполагает конкретное понимание ее субъекта ости. Субъектная асимметрия всех сторон человеческой активности, от физиологической до социальной, указывает, почему рефлексия (самосознание) не может служить объяснению проблем субъекта активности и не может являться действительной вершиной личностного: -«вершиной» всей структуры человеческих свойств является именно субъект деятельности, воплощенный в личности (по Б.Г.Ананьеву).

Самосознание есть, безусловно, величайшее достижение эволюции. Это такое благоприятное обстоятельство, которое принципиально возвысило человеческую субъектность над животной особенностью, но это обстоятельство, отдельная сторона человека, а не универсальная его причина. Самосознание человеку не столько дано, сколько должно быть развито, и это развитие требует социальной активности человека.

Принцип, реализуемый в поиске ключа к низшему в высшем (классический принцип абсолютности и субординации в научном объяснении), должен быть совмещен с принципом координации взаимосвязей самосознания и активности. Ни то, ни другое понятия в объяснении содержания и источников активности не являются ни «высшим», ни «низшим»: осознанная активность человека формируется, развивается и реализуется в представлении о его целостности, - при восхождении от абстрактного понимания человека к содержанию его конкретного бытия.

Во втором параграфе «Познавательный опыт как мера свободы и необходимости в развитии личности» автором дается критическая оценка подходам, состоящим в стремлениях к объективистскому определению содержания развития личности. Их основой являются представления о некоторых нормах, пределах или идеалах этого развития. Бытие человека определяется как адекватное или девиантное, то есть отклоняющееся от некоторых норм «личностного здоровья». Логическим продолжением нормативных подходов к развитию личности являются его ортодоксальные определения как «прогрессивного» и «регрессивного», «продуктивного» и «деградирующего». Свобода личности при этом ассоциируется со вседозволенностью и аморальностью.

С другой стороны, авторы идей «естественного» и «свободного» развития личности (Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстой и др.) видят истоки аморального в самой культуре цивилизованного человечества. Так возникают попытки изолировать ребенка от общества в некоторых пределах, где нормы поведения формируются «естественно», а развитие в целом абсолютно свободно.

ш

Идеи объективно определенного развития личности, также как и идеи субъективно определенного ее развития сходятся в одном пункте. Этот пункт - абсолютное, субординированное, абстрактное понимание необходимости и свободы, объектного и субъектного по отношению к проблеме развития личности. Естественные и, отчасти, социальные науки, в отрыве от их антропологического смысла, еще и до сих пор служат основанием для построения «новых» и «новейших» концепций обучения и воспитания. Возникают разнообразные варианты «взвешенных» и «комплексных» подходов к проблеме личности, в которых бесконечно варьируются значения вкладов в нее биологического и социального, естественного и социокультурного факторов.

Личность не столько «принимает» ответственность, сколько она и есть эта воплощенная самоответственность. Личность не есть «выбор» шш «позиция» где-то между свободой и необходимость. Личность есть избранность, мера единства свободы и необходимости. И в этом смысле человек может быть рассмотрен в качестве «меры всех вещей». Каждая развивающаяся личность индивидуально своеобразным способом своего существования представляет избранную ею меру необходимого и свободного самоопределения, воплощенную в ее конструктивном познавательном опыте.

В третьем параграфе «Конструктивный подход в определении развития личности» автор подчеркивает, что не само по себе временное отношение между обучением и развитием выявляет сущность личности. Сущность и направленность развития личности более всего выражается не просто отмиранием прежнего его качества и заменой его новым качеством, а прежде всего, «зоной ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому).

С его именем чаще всего связывается понятие культурно-исторического подхода в понимании развития человека. Но, как представляется автору (из анализа содержания одной из наиболее глобальных но своему значению работ, каковой является «Мышление и речь») подход Л.С.Выготского правильнее определить как действительно конструктивный и только в частных своих смыслах этот подход может быть определен как культурно-исторический или историко-генетический, то есть объединяющий принципы развития и системности.

Новое в развитии не возникает только извне. Именно особенности самого ребенка, его познавательный опыт имеют конструктивное, (положительное, прогрессивное, формообразующее) значение в истории умственного развития.

Если в центре нужно поставить то, что ЖЛиаже отбрасывает с порога, - систему, то становится ясным, что конструктивное, как положительно отрицающее актуальное потенциальным (в противовес

антагонистическому, мертвому, отрицательному замещению «низшего», «высшим»), - это системообразующее. То есть, конструктивный подход, как метод, предшествует образованной на его основе системе. Система положительно отрицает метод, ее образовавший, но, вместе с тем, в своем пере структурировании, из себя, - порождает новую конструктивную идею, согласно с которой и возникают все дальнейшие ее «новообразования».

Драма идеи конструктивного, являющейся идеей человеческого прогресса, состоит в сопровождавшей ее абсолютизации смысла понятия деструктивного, якобы заложенного в конструктивном также, как в свободе предполагается вседозволенность.

На место метода, образующего систему, зачастую ставится «система незыблемых общечеловеческих ценностей» представляемая вершиной развития идеи мирового духа цивилизации. Развитие, таким образом, превращается в функционирование человеческих индивидов, которое, изучается с позиций «фундаментального» системно-струюурного подхода, согласно с которым появление новой системы означает катастрофу и гибель для «отмирающей», прежней системы. Логический тупик развития в системном подходе не разрушается при этом ни конвергенцией, ни расширением систем, представляющих принципиально непознаваемые «вещи в себе», ибо познать их, найти код (метод) их организации, - значит, по логике системы, - выйти из нее, то есть «разрушить» ее.

С различных сторон, конструктивно-диалектический подход практически реализован целым рядом отечественных ученых (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, С.И.Гессен, С.С.Багекин, В.Н.Келасьев, В.С.Степин,, И.Т.Фролов, Г.Ф.Хрустов, Н.Н.Трубников и др.), что позволяет определить смысл применения этого подхода в различных планах познания развивающейся личности: в методологическом, общетеоретическом и теоретико-практическом планах.

В четвертом параграфе «Способ познания как мотив деятельности. Конструктивная типология мотивации» указывается, что причинная типология мотивации отличается от собирательных или описательных типологий тем, что не только упорядочивает отношения индивиду ального к типологическому, но и объясняет эти отношения существенными различиями способов взаимодействия внутреннего и внешнего, одновременно являющимися ведущими, глубинными мотивами этого взаимодействия. При этом способы познания, закрепленные в познавательном опыте личности, становятся мотивами ее деятельности. Ведущие четыре мотива, воплощающие собою четыре основные подструктуры взаимодействия внутреннего и внешнего, разворачиваются в соответствующих мотивационных стратегиях. Автор отмечает тот факт, что типология стратегий, предложенная В.А.Якуниным, является причинной,

поскольку имеет единые внутренние критерии, отвечающие сущности системного поведения или «поведения» системы во внешне-внутреннем и субъекгао-объекгном планах. В настоящем исследовании подчеркивается, что реальное человеческое поведение в массовидном и онтогенетическом аланах является поведением системным, - при всей уникальности индивидуального его своеобразия.

Взаимная связь этих стратегий может быть схематически представлена следующим образом:

3. Интерпально-субъектная

1. Экстеряально-субъектная

| ¡VIС (Мотивация отношения) ! 4. Интернзльно-объектная

МИ (Мотивация достижения) 2. Экстернально-объектнгя

В пятом параграфе «Фактор конструктивного познавательного опыта в типологии развивающейся личности» рассматривается интегративная модель структуры личности, которая должна содержать идею преемственности ее по отношению к уже сложившимся в антропологической науке системным описаниям человека. Наиболее полно такое описание дано Б.Г.Ананьевым на основе выделения четырех основных макрохарактеристик (личность, субъект, индивидуальность, индивид) в общей структуре личности. Основанием этой структуры является личностный познавательный опыт, преобразованный в свойствах личности и ее мотивации.

Однако модель, при всей ее практической значимости не имеет абсолютного значения для человека, не представляет для него каких-либо пределов развития; модель личности является средством научного познания и, по возможности, самопознания человека.

В построении модели личности особое значение имеет понятие конструктивной активности человека. Существенен вопрос об интегративной оценке активности и ее критериях. Всевозможные измерения активности, а также демизиональный (измерительный) подход в целом с этой, человеческой, точки зрения могут иметь лишь подчиненное качественному подходу значение.

Схема взаимоотношения основных макрохарактеристик личности, воплощаемых в типах ее активности и содержании познавательного опыта, может быть представлена следующим образом:

3. Личность как субъект

АО (Активность отношения) 4. Личность как объект

1. Индивид

АД (Активность достижения 2. Индивидуальность

Осуществленное автором теоретико-практическое изучение проблемы конструктивного самопознания человека в целом позволяет осуществить экспериментальное исследование проявления свойства конструктивности в познавательном опыте и активности личности.

Во второй главе «Формирование познавательного опыта личности на основе . системной дифференциации содержания ее деятельности» исследуются особенности восхождения личности к конкретному смыслу понятия «система отсчета», что с необходимостью предполагает последовательную дифференциацию содержания обыденного и научного знания.

В первом параграфе «Системная дифференциация содержания познавательной деятельности личности», посвященном этой проблеме, исследуются особенности групповой деятельности субъектов познания в процессе обучения, для чего был осуществлен специальный пилотажный эксперимент в виде частной задачи изучения познавательного опыта учащихся, формируемого на уроках физики. Знания по физике привлекли внимание автора, потому, что как в обыденном опыте, так и в научном сознании они являются существенной основой ориентации человека в реальном и абстрактном пространстве-времени, в том числе в ситуациях социальною взаимодействия.

В результате исследований было установлено, что успешное усвоение учащимися системы физических понятий о пространственно-временном положении физических тел происходит лишь в связи с формированием у них соответствующей системы представлений.

В то же, время для любой из типических групп субъектов познавательной деятельности не обнаруживается принципиальных различий в особенностях процессов формирования физических представлений. Это означает, что источником и условием развития указанных процессов является положительное взаимоотрицание и единство чувственного и логического в обычных и специально организованных условиях обучения.

В содержании познавательного опыта определяется, - обыденным или научным сознанием руководствуется личность в разрешении проблемных ситуаций социального взаимодействия.

Во . втором параграфе «Познавательный опыт как предмет исследования деятельности личности» автором обобщается содержание познавательной активности личности. Несмотря на широкую распространенность объяснительной схемы Декарта-Ньютона, она недостаточна в современных исследованиях познавательной деятельности личности.

Оптимальная организация деятельности опосредует конструктивное решение познавательных задач и, вместе с этим, - продуктивное человеческое познание.

В третьем параграфе «Конвергентное определение

конструктивности познавательного опыта личности» уточняется, что ситуация конструктивного синтеза в формировании и развитии познавательного опыта осложнена тем, что конструктивный подход не может иметь единого оформления в виде совокупности рецептов обеспечения оптимального развития, - то есть конструктивный синтез по его смыслу всегда осуществляется в проблемной ситуации, созданной предваряющим его анализом.

Абстрактное определение конструктивности человеческого познания как меры субъектной активности личности разворачивается не только в конкретном взаимоотношении активности отношения и активности достижения, но и в еще более детальном взаимоотношении понятия (понимания) и представления (репрезентации понимания) в содержании конструктивного обучения и развития личности. Это взаимоотношение находится в основе решения вопроса о сущности конвергентного определения конструктивности.

В третьей главе «Конструктивная организация содержания познавательной деятельности личности в условиях естественного развивающего эксперимента» рассматривается сложное взаимоотношение познавательного опыта, мотивации и основных характеристик личности. В первом параграфе «Общая характеристика содержания познавательного опыта личности в условиях развивающего эксперимента» устанавливается,

что внешние (актуальные и объективные) гностические действия представляют собою различные формы сенсорной и сенсомоторной познавательной деятельности, направленной на достижение чувственно-логического познания и осознания изучаемых объектов. Поэтому внешняя познавательная деятельность в целостной активности личности может быть определена как активность достижения. Именно в этой форме активности обнаруживается сознание личности.

Внутренние (потенциальные и субъектные) гностические действия осуществляются в форме мыслительных операций рефлексивного и творческого характера, посредством которых в самосознании Я-ситуации, развернутой в виде внутренней познавательной деятельности, выделяются и обобщаются существенные признаки предметов и явлений. При этом существенность признаков определяется прежде всего субъекшо, то есть отношениями личности к предмету познания. Изменение отношений личности в обучении приводит к тому, что субъективно существенные признаки объективируются и актуализируются как объективно существенные. Так внутренняя познавательная деятельность, определяемая как активность отношения, объективируется в активности достижения, завершая определенный этап познания предметов и явлений. В форме активности отношения обнаруживается самосознание личности.

Прочные и адекватные знания, в частности по физике, включаясь в содержание субъектно осознаваемого образа мира, изменяют его пространственно-временную природу. Личность, как способ существования человека в мире, изменяется.

Во втором параграфе «Антропологическое значение конструктивной организации познавательной деятельности личности» устанавливается личностный смысл конструктивной организации познавательной деятельности. Адекватное и неадекватное знание отнюдь не всегда становится основой, соответственно, продуктивных и непродуктивных решений в проблемных ситуациях познания. За ними находится еще та или иная, конструктивная или деструктивная организация активности личности. Эта организация и обеспечивает то непосредственно наблюдаемое явление, которое называется конструктивным и продуктивным открытием, обогащающим познавательный опыт личности.

В третьем параграфе «Математико-сгатистическое определение конструктивности познавательного опыта личности» рассматривается математико-статистическое определение содержания конструктивного познавательного опыта личности, причем автором вводятся, на основе индексного метода, специальные формулы определения продуктивности и конструктивности знаний человека. Применение этих формул позволило

адекватным образом определить качество развития знаний и мотивации в связи с основными личностными характеристиками.

В четвертом параграфе «Фактор качества конструктивного познавательного опыта личности как условие ее развития» на основе корреляционного и факторного анализов устанавливается сложный состав познавательного опыта личности, в котором постоянно присутствуют деструктивные, инструкгивные, реконструктивные и конструктивные компоненты. При этом, в частности, подтвердилось известное положение: качество мотивации позже достигает адекватного предмету деятельности состояния - согласно тому правилу, что ее способ, закрепленный в познавательном опыте, становится мотивом этой деятельности. В результате изменения мотивации личности изменяется и соотношение ее основных характеристик, определяющих качество ее развития.

В заключении обобщаются итоги исследования, делаются краткие выводы. Отмечается, что развитие личности и ее опыт имеют устойчивую функциональную взаимосвязь, характер которой опосредован содержанием конструктивной активности развивающейся личности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности Научно-учебное издание для практических психологов и социологов, ;

Та И же для студентов философско-психолого-педагогическогс направления образования . - Псков: ПОИПКРО, 1994.; тар.ЗОООО экз. 17,5 пл.

2. Антропологические основания конструктивного социально-педагогического исследования// Сб. Социальная педагогика развивающаяся область исследования. СПб., 1997. Изд. «VERB/* MAGISTRI» 1,3 п.л.

3. Елисеев О.П. Парадигма психической реальности в философской рефлексии и в практической психологии // Проблемы рефлексивно? психологии. Гродно, 1995. - 0,2 п.л.

4. Елисеев О.П. Развитие парадигмы реальности в философской рефлексии и в практической психологии детства. // Тезисы докладов и сообщений III Международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб 14-17 мая 1996. СПб. 1996. - 0,2 п.л.

5. Елисеев О.П. Конструктивное понимание явления функционально* асимметрии в этиологии и коррекции детских неврозов//Тезись докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребенок х современном мире». СПб. 8-10 окт. 1997. Изд. РХГИ. СПб. 1997. - 0,2 п.л

6. Елисеев О.П. Категория активности как основа типологит индивидуальных различий // Вопросы практической психологии. Вып.1 -Саратов, 1994.-0,4пл.

7. Елисеев О.П., Сорокун П.А. Особенности познавательной деятельное™ учащихся при усвоении знаний по кинематике Н Тезисы доклада и; Всесоюзной научной конференции. - Славянск, 1974. - 0,2 п.л.

8. Елисеев О.П. Психологическая служба: Программа учебной дисциплинь; // Программы учебных дисциплин для подготовки практическю психологов высшей квалификации. - СПб.: Образование, 1996. - 1 п.л.

Общий объем публикаций - 23.0 п.л.

Отпечатано в "РИ30-К0ПИ" наб. р. Мойки, 47 Зак. № 5. Подписано к печати 05.03.98 г. Тираж 100.