автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Культура управления образованием

Полный текст автореферата диссертации по теме "Культура управления образованием"

На правах рукописи

□03058741

ШУВАЛОВА Мария Кирилловна

КУЛЬТУРА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ (философско-методологический анализ)

Специальность 24 00 01 - Теория и история культуры (философские науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Москва - 2007

Работа выполнена на кафедре культурологии факультета социологии, экономики и права Московского педагогического государственного

университета

Научный руководитель:

Доктор исторических наук,

профессор ЛОГИНОВА Людмила Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор СУВОРОВА Ольга Семеновна

кандидат педагогических наук, доцент ОЛЕСИНА Елена Петровна

Ведущая организация - Российский институт культурологии

Защита состоится «_21__»_мая_2007 г в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 212 15414 при Московском педагогическом государственном унизерситете по адресу 119571, г Москва, пр Вернадского, д 88, МГТГУ, ауд 826"

С диссертациеи можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу 119992, г Москва, ул. М Пироговская, д 1

Автореферат разослан «_» _2007 г

Ученый секретарь диссертационного сонета

О И Горяинова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования Вопросы, связанные с управлением образованием, в настоящее время находятся в центре внимания не только отечественной, но и мировой общественности Такое отношение к проблемам образования обусловлено целым рядом причин В частности, процессами глобализации, которые проявляются в Болонском процессе Необходимость развития культуры управления образованием - это реальная потребность сегодняшнего дня Как социальные, так и экономические параметры современного общества во многом зависят от развития системы образования в целом, от эффективности развития системы непрерывного образования, в частности Недаром ЮНЕСКО рассматривает международную программу «образование через всю жизнь» в качестве своей важнейшей задачи В диссертации проводится анализ поиска разумных соотношений между задачами, задаваемыми системам образования современным миром, и традициями, заложенными в систему образования еще в осевое время, в пайдейи Сократа, Платона и Аристотеля

В таком контексте становится очевидным, что разработка нового типа культуры управления образованием должна стать приоритетной сферой социального управления Необходимо сформировать новый тип социального «контракта» между обществом и государством, где «шифр классической пайдейи» включался бы в современные системы управления образованием В то же время этот шифр по-разному проявился на почве разных национальных культур В силу этого культура управления образованием в современном глобализирующемся мире должна выстраиваться на базе межкультурного диалога разных стран и систем образования

Актуализация этого процесса связана с необходимостью эффективной интеграции страны в мировое сообщество, основанное на ценностях либерализма и глобализма

Само понятое управления в последнее время приобрело философский статус, его можно найти в философских словарях, в частности, в недавно изданной четырехтомной «Новой философской энциклопедии» В философский лексикон вошли такие словосочетания, как «рефлексивное управление», «культура управления», «стратегии управления» и многие другие Достаточно привычным стало и понятие «управление образованием» В то же время специальных работ, посвященных философскому анализу этой проблематики, а тем более культуры управления образованием, крайне мало Как правило, они касаются конкретных форм и методов управления образованием, редко погружаются в исторический контекст и контекст философии образования в целом Все это делает оправданным и актуальным обращение к проблематике культуры управления образованием как самостоятельной теме философско-методологического исследования Данный ракурс исследования, несомненно, будет способствовать дальнейшему развитию метатеории сферы образования в современном научном знании

Степень разработанности проблемы Проблемное поле, в рамках которого представлена данная тема, довольно разнородно Достаточно сказать, что вопросы, связанные с изучением управления, рассматриваются в работах, посвященных теории информации, теории коммуникации, семиотике, кибернетике, психологии, социологии, не говоря о работах собственно по менеджменту Аналогичная ситуация складывается и с исследованием проблем образования В то же время работ философского характера, специально посвященных культуре управления образованием, практически нет Нигде специально в литературе не исследуется и понятие «культура управления образованием» В литературе по менеджменту в целом, по проблемам государственного управления, в частности, обсуждается более широкое понятие «культура управления» Здесь следует назвать таких авторов как Андреева М С (правовой аспект), Барабанова С В (государственное регулирование высшего образования), Добренькова В И, Нечаева В Я

2

(функционирование образования в современных общественных процессах), Князева Е В (стратегическое управление высшего образования), Куркина Е Б (рыночные механизмы управления образования)

На уровне общефилософского подхода проблемы образования в разных его аспектах рассматривались в работах большинства философов-классиков В настоящее время понятие философия образования не только вошло в категориальный аппарат социально-философского знания, но и очевидно сформировались парадигмальные основания самостоятельного исследовательского направления внутри социальной философии Вместе с тем междисциплинарный и комплексный характер круга проблем, связанных с философией образования, породил значительное количество глубоких исследований различных аспектов образовательного процесса, требующих использования методологического инструментария смешанных наук

Сегодня в сфере отечественной философии образования принято выделять

- социальноантропологические аспекты (Л П Буев, О Ф Больнов, В И Гарадис, Б С Гершунский, В И Добрынина, Ф К Дунелт, М Липман, Л Н Митрохин, Ф Т Михайлов, В Л Рабинович, Н С Юлина, В Н Сагатовский, Б Г Юдин, В М Розин, Н С Розов и др ),

- социологические аспекты (В П Тыщенко, М А Буданов, Л К Зыбайлов, Н Н Федотов, В Н Колесников, В М Турченко, В А Луков, В Ф Левичев и

др).

-культурно-цивилизационные аспекты (И А Бириг, Т В Карадисе, О А Сергеева, АМ Новиков, ИМ Ильинский, В М Межуев, В Г Федотова и др ), -эпистемологические аспекты (И Т Касавик, В П Каширина Л А В А Лектерский, Б О Майер, Микешина, А П Огурцов, В С Степин, и др )

Особенности изменения социальной роли образования в контексте трансформации социокультурной ситуации изучались И А Бириг, И М

Быховской, ГД Ильиным, ТФ Кузнецовой, JIM Мосоловский, Мария Г Амилбуру и др

Цель и задачи исследования. Основной целью диссертационного исследования является философско-методологический анализ культуры управления образованием, выявление ее основных характеристик и форм проявления

Для реализации этой цели в диссертации ставятся и решаются следующие задачи.

• выявить и обосновать применение понятий, задающих проблемное поле исследования культуры управления образованием,

• дать исторический анализ становления идей и контекстов, в рамках которых складывается культура управления образованием,

• обосновать тезис о решающем значении философского подхода в представлении и исследовании проблем культуры управления образованием,

• показать роль правовых основ в становлении современной культуры управления образованием,

• рассмотреть особенности проявления современной культуры управления образованием в контексте Болонского процесса

Теоретико-методологическая основа исследования Для методологии проводимого исследования существенными оказались культурно-исторический и системный подходы, задающие необходимость погружения исследуемой проблематики в соответствующие философский, исторический контексты, рассмотрение ее в связи с другими характеристиками культуры Применялись также элементы компаративистского и дискурсного анализа

Научная новизна исследования В диссертации осуществлен философско-методологический анализ культуры управления образованием При этом получены следующие основные результаты

1 Введено само понятие «культура управления образованием», обоснован его методологический статус Предложен понятийный аппарат для анализа проблемного поля исследования культуры управления образованием

2 Обоснован тезис о конституирующей роли философии в формировании целостного междисциплинарного гуманитарного пространства, в рамках которого только и возможно адекватное представление и исследование культуры управления образованием Междисциплинарный характер исследования потребовал привлечения комплексного и системного подходов, принципов единства теории и практики образовательной деятельности

3 Выявлены основные идеи античной пайдейи, показано, что впервые правовые основы управления образованием были разработаны в Римском праве

4 Обоснована точка зрения, в соответствии с которой, несмотря на отсутствие в «Законе об образовании» понятия «культура управления образованием», фактически закон содержит его основные характеристики

5 Показано, что современная модель культуры управления образованием должна выстраиваться, по крайней мере, на трех основаниях интеллектуальном и нравственном просвещении, базирующихся, в свою очередь, на правовой основе.

6 Выявлена общность понятийных стратегий, определяющих образовательное пространство Европы и России, что создает возможность существования общих поликультурных контекстов управления наукой и образованием

7 Показано, что в рамках Болонского процесса, ставшего основой модернизации/реформирования образования, как Европы, так и России, фактически обсуждаются глубинные философские вопросы:

• как совместить традиции, консерватизм образовательных систем с

обновлением и инновациями современности,

• как придать международной системе образования единство и целостность, сохранив многообразие

Теоретическое и практическое значение диссертации определяется тем, что предлагаемое в работе понимание культуры управления образованием создает методологическую основу для построения эффективных управленческих моделей в сфере образования Выводы диссертации имеют непосредственное отношение ко всем тем гуманитарным исследованиям, для которых существенны понятия культуры, образования, управления Результаты исследования могут использоваться при чтении курсов «Философия культуры», «Философия образования», I, качестве основы спецкурсов по проблемам управления образованием, в сфере разработки стратегии и тактики управления образовательно? политикой, а так же отдельные положения работы могут оказаться полезными для формирования национальной доктрины образования

Апробация диссертации Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры культурологии Московского педагогического государственного университета

Результаты, полученные в диссертации, докладывались автором на первом Всероссийском культурологическом конгрессе (август 2006г Санкт-Петербург), на Всероссийской научной конференции по культурологии (декабрь Москва >006г), на научных чтениях молодых ученых (Москва, Российский институт культурологии 2005г) По теме диссертации опубликованы три научные статьи

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения и библиографического списка

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, характеризуется степень разработанности проблемы, формулируются цель и задачи исследования, излагаются теоретико-методологические основы исследования, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов

Первая глава «Философия и методология исследования оснований культуры управления образованием» состоит из четырех параграфов

Основная задача первого параграфа «Специфика философского подхода к анализу проблем культуры управления образованием» заключается в том, чтобы показать конституирующую роль философии в формировании целостного междисциплинарного гуманитарного пространства, в рамках которого только и возможно адекватное представление и исследование культуры управления образованием Философский подход создает условия для взаимосвязанного и открытого обмена мнениями В его рамках формируются условия для укрепления взаимопонимания и уважения, что, в свою очередь, определяет саму возможность формирования и развития диалога между цивилизациями Именно философия позволяет исследовать универсальные проблемы человеческой жизни, к числу которых принадлежат и образовательные проблемы

В диссертации делается вывод, что философскому анализу должны быть подвергнуты и социально-политические, социально-экономические аспекты проблемы управления образованием

В данном разделе работы обосновывается также необходимость и правомерность исторического подхода к анализу культуры управления образованием, начиная с идей античной пайдейи и заканчивая современной системой университетского образования и лучшими вариантами корпоративного образования Показано, что методологически важно

рассматривать обе системы собственно образования и управления ею как единое целое

В системе образования формируется то, что может быть социальной суггестией, во многом благодаря которой человек включается в мир культуры, усваивая совокупность идей и кодов культуры Культурная ориентация при этом принимает знаковую, семиотическую направленность Вырабатываемый здесь семиотический код использования знаков организует знания и сознание человека, его действия Через систему образования происходит канализация культуры Элементы социальной суггестии, формирующиеся в системе образования, проявляются, в частности, в социокультурном поведении и действиях индивидов Культурное действие во многом определяется системой образования Так, )ффективность системы образования оказывается зависимой, в частности, от того, как выстроена культура управления образованием

Позиция одного из современных российских государственных деятелей (Председателя Счетной палаты Российской Федерации С В Степашина), представленная им в интервью журналу «Вестник философского общества», используется в качестве значимого аргумента в пользу сформулированного в этой части работы тезиса о том, что существует множество различных контекстов управления образованием, включая политические При этом государство начинает себя осознавать в качестве одного из важнейших участников не просто управления образованием, но и рынка образовательных услуг

Разработка нового типа культуры управления образованием может и должна стать приоритетной сферой социального управления - один из важнейших выводов этого раздела диссертации Должен быть сформирован новый тип социального контракта между обществом и государством, где «шифр классической пайдейи» (основные смыслы этого понятия раскрываются в последующих разделах диссертации) с необходимостью должен быть включен в современные системы управления образованием

Во втором параграфе даются характеристики и определения некоторых важнейших понятий диссертационного исследования Показывается, что исторически «шифр классической пайдейи» по-разному проявился на почве разных национальных культур В силу этого культура управления образованием в современном глобализирующемся мире должна выстраиваться на базе межкультурного диалога разных стран и систем образования Наконец, такая система управления образованием должна включать в себя идеи защиты общества и культуры от разрушительного влияния тенденций социальной деструкции

Далее в работе выделяются основные смыслы в слове/понятии «образование», включающего в себя и умственное, и нравственное просвещение, что, как это станет ясно из дальнейшего текста, вполне соответствует идее сократовско-платоновской пайдейи Аналогичная ситуация складывается, если обратиться к анализу этого слова/понятия и в английском языке

Общность исходной терминологии не мешает тому факту, что в современном мире существует большое разнообразие систем образования Это многообразие находит свое отражение, в частности, в документах, которые сопровождают Болокский процесс В современном мире происходит диверсификация различных моделей высшего образования В то же время многовариантность, многообразие моделей высшего образования не исключает их общности, заданной еще осевым временем Одновременно многомодельность систем образования не исключает и их общих проблем, связанных

■ с необходимостью перманентной адаптации образовательных программ к современным потребностям общества,

■ с повышением требований к уровню и качеству образования

Кроме того, общность проблем различных систем высшего образования

определяется общностью их исторических, культурных, правовых основ В

9

данном параграфе отмечается, что впервые правовые основы управления образованием были разработаны в Римском праве Дигесты Юстиниана представляют собой не только свод законов Римского права, но и фактически изложение закона об образовании Правда, этот закон распространялся исходно только на систем}/ юридического образования, но ее лидирующая роль в образовании Римской империи позволяет говорить о том, что этот закон носил общезначимый характер для всей системы образования Правовой характер управления образованием с тех пор фиксируется во всех цивилизованных странах

Решение любых проблем управления образованием, включая вопросы культуры управлеь ия образованием, должны опираться на основные законы государства Применительно к Российской Федерации - это Конституция РФ, Закон Российской Федерации "Об образовании", другие законы и иные нормативные правовые акты России, а также законы и иные нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации в области образования

Соответственно оказывается, что поиск подходов к определению основных понятий темы данного диссертационного исследования тоже нужно искать, в первую очередь, опираясь на тексты соответствующих законов Если непосредственно понятие «культура управления образованием» отсутствует в тексте закона «Об образовании», само понятие «образование» очень четко прописывается в Законе

В третьем параграфе диссертации, который называется «Законодательные и финансово-экономические основания культуры управления образованием», проводится дальнейший анализ основных понятий диссертационного исследования, но уже в правовом и финансово-экономическом контекстах

Основную задачу этой части диссертационного исследования можно сформулировать следующим образом как, опираясь на «Закон об образовании», определить понятие «образование»"7

В тексте закона «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» Здесь же в преамбуле говорится об идее межкультурного (через системы права) диалога, его месте в области образования, о том, что «образование в Российской Федерации осухцествляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права» В первой главе Закона, в его первой статье подчеркивается приоритетный характер образования для Российской Федерации В этой же статье Закона говорится о том, что «организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования является Федеральная программа развития образования, утверждаемая федеральным законом»

Эта выявленная общая характеристика понятия «образование» позволяет перейти к анализу содержания понятия «культура управления образованием» В основу анализа, как и в первом случае, положен Закон РФ «Об образовании»

Принимая в целом основные характеристики понятия «культура управления», все-таки важно заметить, что в этом определении, по крайней мере, упущены следующие важнейшие черты культуры управления При определении такого типа культуры важно осознавать, что кучьтура управления связана с совокупностью управленческих ценностей и приоритетов, которыми руководствуется субъект управления при выборе форм и способов (механизмов) осуществления управленческой деятельности Столь же значимым для понимания культуры управления является тот факт, что такая культура предполагает, по крайней мере

■ осознание субъектом управления своей миссии по отношению к объекту управления,

■ знание алгоритмов определения основных целей и задач при

11

принятии решений,

■ духовную и интеллектуальную связь с социальной средой, в адрес которой должно быть осуществлено управляющее действие Понимание этого должно, как показывается в диссертации, в частности, привести к отказу от такого управляющего принципа и сопровождающей его культуры управления, который был описан, в частности, А А Богдановым в его «Тектологии», где он замечал, что российская национальная культура управления характеризуется тремя словами «Авось, небось, и как-нибудь» Такой подход особенно недопустим в системе управления образованием, которая, в конечном счете, определяет все стороны жизнедеятельности общества и государства

Далее обосновывается тезис, согласно которому основные характеристики купьтуры управления образованием можно вычитать из второй статьи первой главы Закона, и соответственно, выявляются эти характеристики Очевидно, что в содержании понятия «культура управления образованием», а затем и в способе х реализации культуры управления образованием должны учитываться все особенности культурного и образовательного пространства России Закон «Об образовании» утверждает необходимость развития системы образования в единстве ее особенностей Кроме того, в законе «Об образовании» говорится о базовых основаниях управления образованием Эти основания в целом определяют и культуру управления образованием, они подробно описываются и анализируются в диссертации

При этом оказывается, что культурная составляющая в требованиях к содержанию образования оказывается доминирующей В то же время из Закона следует, что профессиональное образование любого уровня, получение конкретной квалификации должно выстраиваться на базе соответствующего культурного фона

Крайне важным представляется и то, что среди тех требований, которые закон «Об образовании» предъявляет к содержанию образования,

12

закладываются предпосылки, связанные не только с индивидуальной культурой человека, но и его возможностями в проведении межкультурной коммуникации, обмена мнениями между людьми Закон провозглашает особое значение межкультурной коммуникации между народами «независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности» Более того, Закон провозглашает право обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, что, в свою очередь, означает необходимость учитывать в рамках системы образования разнообразие мировоззренческих подходов, свободный поиск путей их реализации

Далее дается анализ того, как представлено в Законе понятие «управление образованием», а точнее, понятие «управление системой образования».

Оказывается, что культура управления образованием представляет сложившуюся в государстве систему влияния правовых и социально-политических центров принятия решений на сферу образования, на систему мобилизации и привлечения средств для осуществления ее эффективного продуцирования, совершенствования и модернизации с учетом сложившихся позиций учебно-научно-педагогического сообщества в различных областях жизнедеятельности страны В то же время отечественные приоритеты в культуре управления образованием должны, и это один из выводов диссертационного исследования, базироваться на таких важнейших приоритетах, как

• сохранение отечественных традиций фундаментальности образования,

• приоритет гуманистических и духовных начал в целеполагании развития образования,

• доминирование государственного участия в управлении системой образования в целом,

• умение гармонизировать практические задачи системы образования с ее высокими духовными и этическими установками,

• соединение инноваций и традиций в концентрированном использовании главных ресурсов на ключевых направлениях развития образования

В то же время в культуру управления образованием следовало бы включить ряд кснстант, среди которых особое место должны занять национальные и культурно-исторические особенности, сложившиеся в обществе и государстве При этом особое значение приобретают особенности именно последнего времени Нельзя ломать культурный код, культурные традиции, характерные для ныне действующих управленцев Старую систему можно уточнять, видоизменять, в частности, за счет использования в качестве доминирующих новых понятий Именно так происходит с современными национальными программами Реформирование систем образования, здравоохранения и так далее представлено в новой информационной, понятийной и стратегической форме Именно поэтому в диссертации анализу этих проблем уделяется особое внимание

Кроме того, грамотную и эффективную систему управления образованием нельзя выстроить (как это фактически уже следовало из предыдущего анализа) без учета результатов и размышлений крупнейших мыслителей прошлого

В заключительном четвертом параграфе «История и теория пайдейи в контексте проблем культуры управления образованием» ставятся вопросы в чем смысл, какоЕЫ основные идеи пайдейи, можно ли говорить о множественности существования, о различных видах пайдейи, каков ее современный статус

Если первый из этих вопросов требует специального рассмотрения, то на второй, как показано в работе, можно ответить достаточно четко и

определенно в античности существовали разные пайдейи. Так, пайдейя Сократа радикальным образом отличалась от пайдейи софистов Позже пайдейя Аристотеля приобрела новые черты по сравнению с пайдейей Сократа/Платона (для Сократа, например, важнейшей характеристикой пайдейи становится та связь, которая должна объединять образование и воспитание на базе высоких нравственных характеристик) На основе соответствующего анализа делается вывод о единстве систем образования и воспитания в Античной Греции Это единство может быть названо этико-интеллектуальным единством, построенным вне правовых основ регулирования системы образования, поскольку в Древней Греции еще только формируются правовые основы, право еще не носит всеобъемлющего характера и не распространяется в качестве важнейшего регулятора системы отношений на область воспитания и образования

При ответе на третий из сформулированных выше вопросов в диссертации обосновывается тезис о том, что идеи пайдейи, впервые представленные в античности, оказываются современными и в наше время в связи с этим анализируются материалы XX Всемирного философского конгресса «Ра1<1е1а Роль философии в воспитании человечества» (1998, Бостон, США), а также статьи по проблемам пайдейи (отечественных философов Л А Микешиной, Г В Драча и американского философа А Олсона), представленные в современной (пока единственной в мире) энциклопедии «Глобалистика»

Далее анализируются основные идеи работы известного французского философа Жана-Франсуа Лиотара «Состояние постмодерна», в которой с позиций нарратива и дискурса рассматриваются различные модели знания, исследуются вопросы о том, какие системы познания являются результативными и эффективными для развития общества В диссертации показывается, что в работе Лиотара фактически исследуется современный подход к классическим проблемам пайдейи

Первый нарратив в смысле Лиотара в диссертации предлагается связать с идеей существования классической школы, созданной еще в Античности, то есть школы, в которой ученики объединялись вокруг учителя Лиотар называет это нарративом ггния и спекулятивной науки Прослеживается история формирования первых университетов с этой точки зрения

Второй важнейший нарратив системы высшего образования, по Лиотару, нарратив эмансипации, формируется через противопоставление гумбольдтовской концепции университета В этом нарративе преобладает идея свободы, прав человека, что влечет за собой идею равного доступа к образованию В рабэте показано, что для Лиотара, а вслед за ним и для Олсона «национальное строительство» в системе образования может быть рассмотрено в качестве продолжения нарратива эмансипации В частности, это проявляется в грантовой системе1 финансирования науки или в системе, которая реализуется через различные исследовательские программы Гранты и исследовательские программы выступают в качестве основных инструментов или агентов процесса эмансипации Однако в современных условиях оба эти нарратива все больше отступают на задний план, ибо резко меняются цели образования, происходит утрата метанарратива, который мог бы указать путь нынешним педагогам На взгляд диссертанта, утрата метанарратива связана, в первую очередь, с утратой тех культурных ценностей, которые ранее всегда присутствовали в системе образования- целью образования становится достижение более высокой эффективности и продаваемости (Олсон)

На основании проведенного в первой главе анализа делается вывод, что именно при таком положении дел особенно значимой оказывается правильно выстроенная кульгура управления образованием, которая должна быть направлена на гармонизацию двух составляющих современного образовательного процесса эффективности и производительности и в то же время сохранения исторических ценностей, заданных пайдейей Без такой установки может начать работать просто механика управления В таком случае

16

механическая машина управления образованием может смять на своем пути все ценностно-нравственные составляющие образовательного процесса, а тем самым подорвать культуру в целом, гражданское общество и даже само государство, в частности

Во второй главе диссертации «Формы реализации культуры управления образованием в современных условиях» большая часть анализа посвящена философско-методологическому осмыслению проблем, связанных с Болонским процессом В первом параграфе «Болонский процесс• различные контексты формирования и развития» Болонский процесс рассматривается в качестве одной из важнейших точек обсуждения и решения проблем, связанных с реформой образования не только в Европе, но и в России Подчеркивается, что в рамках Болонского процесса обсуждаются не только проблемы унификации, но и вопросы, связанные с сохранением основных достоинств различных международных образовательных систем Унификация не носит характера отрицания национальных достижений в системах образования Фактически в рамках Болонского процесса возникает философский вопрос как придать единство, сохранив многообразие, международной системе образования'?

Делается вывод, что Болонский процесс - это современный подход к проблемам реформирования и модернизации системы образования как некоторой целостности, представляющей современный мир во всем ею многообразии

Предыстория болонского процесса началась в конце первой половины XX века Как известно, система образования - это одна из самых консервативных систем общества Поэтому неудивительно, что реформирование систем образования попадает в схему так называемых «длинных волн» Это означает, что время прохождения реформ длится не менее 20 лет В то же время для того, чтобы реформы были успешны, необходимо, по крайней мере, совпадение нескольких составляющих В первую очередь, должны совпасть желания их

17

провести со стороны государства, гражданского общества, научно-педагогической сред-л Именно такое отношение к реформе образования и было сформировано в Европе XX века

Предыстория Болонского процесса, как показано в диссертации, связывается также с историей борьбы за объединенную Европу Проводимая реформа образования должна была стать одним из оснований для перехода к единой Европе Таким образом, обозначалась одна из важнейших задач Болонского процесса. Такая задача реформы образования вовсе неудивительна, если исходить из взаимосвязи и взаимозависимости между образованием и политикой, экономикой, социальным развитием обществом, о чем говорилось в первой главе диссертации

Далее в работе рассматриваются основные этапы формирования Болонского процесса Показывается, что организационные основы Болонского процесса имеют свои философские основания, которые проявляются в решении таких проблем, как

■ формирование нового европейского сознания при непосредстзенном участии европейских университетов,

■ содание совместных учебных программ и кратких курсов подготовки,

■ взаимное признание дипломов о высшем образовании,

■ кооперация в области среднего и послесреднего образования,

■ со }дание единого Европейского центра высшего образования,

■ проведение общей информационной политики,

■ организация общеевропейских институций высшей школы

В свою очередь, важнейшими показателями того, что реформы в системах высшего образования Европы начались, стали следующие видоизменения

■ трансформация высшего образования из элитарного в массовое,

■ изменение системы финансирования высшего образования, что, в частности, в ряде стран выразилось в сокращении объемов государственного финансирования образования,

" модификация классических вузовских структур,

■ стремление к академической кооперации,

■ возрастание влияния американской многоступенчатой модели высшего образования,

■ использование механизмов конкуренции в системе управления образованием,

■ расширение масштабов систем высшего образования,

■ значительная степень децентрализации (доктрина многих хозяев) в системе управления образованием,

■ приоритет общественных ассоциаций и объединений в управлении высшими учебными заведениями,

■ появление первых признаков "академического капитализма» Следующий период предыстории Еолонскоги процесса относится к

1983-1991 годам Этот этап, как и предыдущий, имеет свою собственную философию проведения реформ высшего образования Проблемы реформирования систем высшего образования оказываются связанными с решением общих культурных, социальных, политических, правовых проблем общества На этом этапе объединения Европы особое место отводится Европейскому Суду В общий комплекс правовых реформ вписываются и вопросы реформы образования В частности, обсуждается проблема равных прав студентов из разных стран В этот же период принимается ряд документов относительно мобильности, как студентов, так и преподавателей, исследователей К этому же времени относится начало формирования знаменитых программ СОМЕТТ, ERASMUS, SOCBATES, LINGUA, TEMPUS, COLUMBUS, COPERNICUS, целый ряд других программ (см подробнее Байденко, 2004) В рамках этих программ (образовательных и

19

исследовательских) формировались дополнительные предпосылки для интеграции Европы Эти программы формировали условия для разработки общих взглядов на проблемы образования и науки

В диссертации подчеркивается, что в этот период в европейской системе высшего образования как бы решается единая задача совместить традиции и общей консерватизм образовательных систем с обновлением и инновациями В этот же период формируется то, что затем будет названо новым типом социального диалога и социального партнерства между высшим образованием и экономическими составляющими обществ. При этом перед высшим образованием, как всегда, ставится задача идти на шаг впереди современных социальных и экономических реалий Возможности опережающего развития системы высшею образование должны быть обеспечены соответствующей системой управления образованием Таким образом, уже на этом этапе развертывания Болонского процесса становится ясно, что не просто управление образованием, но именно соответствующая культура управления образованием должна создавать условия для опережающего развития системы образования по сравнению с другими системами, обеспечивающими развитие общества

Подчеркивает ся, что в рамках Болонского процесса формировалась также методология преодоления жесткого дисциплинарного членения знания и образования Такова одна из задач многоступенчатой системы образования, которая как раз и должна была преодолеть замкнутость научных и профессиональных специализаций

Далее рассматривается третий этап предыстории Болонского процесса, когда появляются четыре известные документа Белая книга (1995), Зеленая книга (1995), Лиссабонская конвенция (1997), Сорбонская декларация (1998) В диссертации представляются основные идеи этих работ

В следующем параграфе "Оособенности процессов конвергенции и диверсификации е системах высшего образования в Европе» исследуется

20

сама возможность сосуществования и взаимосвязи этих двух процессов, без учета которых невозможно эффективное управление образованием

Делается вывод, что процессы конвергенции и диверсификации, сопровождавшие научно-образовательный процесс в античности, были очень органичны для культуры этого периода, подчеркивается, что эти же процессы в современных условиях столь же органичны для культуры современности В самом деле, одним из отличительных признаков современности является более жесткая взаимозависимость экономических сфер деятельности различных государств Соответственно создается мультикультурная среда, нуждающаяся в специалистах, способных в ней работать Повое экономическое пространство ставит перед образовательной средой новые требования Выпускники вузов должны быть способны работать в этой новой мультикультурной среде

В современных условиях происходит расширение и самого понятия профессионализма Оно уже выстраивается с учетом глобальных изменений, междисциплинарных контактов Очевидно, что все это диктует новые единые стандарты образования и его качества Разработкой именно таких стандартов и начинают заниматься, в первую очередь, крупные международные корпорации Проблема обеспечения качества образования, создание его адекватных и внятных стандартов становится одной из важнейших задач реформирования и модернизации систем образования во всем мире Важнейшей целью Болонского процесса фактически оказывается создание единого, с точки зрения образования и познания, общества Вместе с тем сами образовательные проблемы отнюдь не являются только внутренними проблемами системы образования

Проведенный ранее анализ позволяет сделать вывод о том, что исторически образовательные вопросы всегда вплетались в совокупность иных проблем жизнедеятельности общества В таком контексте Болонский процесс не является исключением

В то же время, как отмечается в работе, нельзя забывать, что Болонские реформы формируют новую философию высшего образования, в которой находят свое отражение новые современные образовательные парадигмы, смыслы и цели образования В рамках этой новой философии высшею образования формируется и новая культура проектирования и управления системой образования

Третий параграф второй главы «Предболонский период в России», в первую очередь, касается вопроса о том, насколько вообще допустимо говорить о предбол энском периоде в России В диссертации проводится точка зрения, в соответствии с которой говорить об этом однозначно можно, ибо решение о присогдинении России к Болонскому процессу на уровне политического руководства страны уже состоялось Но это решение принималось в конкретном контексте, конкретной ситуации для российской системы образования

Образование и наука, как уже отмечалось в предыдущем анализе, фактически задают некую систему координат, в рамках которой формируются основания для построения систем управления современными отраслями и сферами общественно-политической жизни Это утверждение верно по отношению ко всем цивилизованным странам, включая Россию Более того, в рамках системы образования формируются перспективы присутствия России в прогрессивных общемировых формах развития экономики Система образования, как эго было показано в первой главе диссертации, является и важнейшей предпосылкой построения эффективной системы безопасности страны

Далее в диссертации подчеркивается, что есть несколько способов оценить качество управления образованием в современной России Один из них заключается в том, чтобы взглянуть на данные проблемы сквозь призму мнений опытных и авторитетных менеджеров в этой области ректоров, директоров российских школ, знаменитых учителей. Эти люди могут рассматриваться и в

22

качестве определенной группы экспертов в данной области При всех недостатках, которые были свойственны отечественному образованию на разных этапах его развития, большинство экспертов отмечают, что его главными положительными сторонами всегда были фундаментальность и доступность для огромного большинства населения страны При относительно небольшой плотности населения и больших территориальных просторах достаточно высокая грамотность и общность культурных установок позволяла сохранять целостность страны В системе образования учитывались самобытные, многонациональные культурные ценности различных этносов, населяющих нашу страну

Система обучения была вплетена в систему воспитания В последующем в системе образования постсоветской России появились новые ценности, но они уже практически никак не были связаны с системой воспитания Можно не принимать, условно говоря, советский образ пайдейи, для которой, как это было показано в первой главе диссертации, образование не может проходить вне соответствующей системы воспитания В то же время важно подчеркнуть, что советская образовательная концепция включала в себя определенные идеи пайдейи, ибо в ней образование и воспитание были неразрывно связаны между собой Другое дело, что эта связь была слишком жесткой и, как показано далее, базировалась на жестокой доктринальной системе

Кроме того, в этот период специальное внимание уделялось культуре написания учебной литературы Высокий уровень этой культуры особенно четко прослеживается на примерах учебников по негуманитарным дисциплинам, где идеологическая составляющая была сведена до минимума или вообще отсутствовала

В связи с ролью идеологии в образовании в диссертации рассматриваются некоторые идеи «Тектологии» А А Богданова С точки зрения Богданова, идеология была призвана лишь поддерживать единство общественно-политической и экономической структуры общества Она отнюдь

23

не должна была господствовать в обществе Богданову в период написания «Тектологии» трудно было себе представить, что идеологии могут быть приданы функции замещения права, абсолютного манипулирования общественным сознанием Именно эти функции фактически и выполняла идеология в руках тоталитарного государства

Вопрос о том, станут ли идеологические комплексы, о которых писал Богданов, консервативными или, сохраняя устойчивость, будут отражать жизненные изменения, эволюционировать в зависимости от потребностей общества зависит, в первую очередь, от политического профессионализма тех, кто принимает решения Такое положение дел сказалось на всех сферах жизнедеятельности общества, включая системы образования и науки

Обращение к идеям Богданова представляется особенно важным в контексте данного диссертационного исследования на том основании, что его подход к идеологии позволяет адекватно проанализировать её место в системе управления наукой и образованием в советский период, выявить особенности культуры управления образованием в этот время

Так, в советский период перед образовательными учреждениями, научно-исследовательскими институтами гуманитарной сферы ставшись идеологические задачи по оправданию и поддержке соответствующих идеологических и политических программ Оказывалось, что официальная идеология неотделима о г системы управления образованием и наукой

В последней части диссертации проблемы культуры управления образованием рассматриваются сквозь призму некоторых проблем школы, а также в контексте реформы системы высшего образования в современных США и ФРГ В частности, на базе сборника работ «Образование, которое мы можем потерять» (под общей редакцией ректора МГУ им МВ Ломоносова В А Садовничего), в котором опубликованы два следующих текста

■ Равные возможности для всех детей Проект программы реформ в области образования Президента США Джорджа Буша

■ Равные возможности, слишком поздно Доклад Национальной комиссии США по преподаванию математики и естествешшх наук в 21-м веке,

в диссертации проводится сравнительный анализ российского и американского подходов в области проведения образовательных реформ

На примере американских реформ в области преподавания математики и естественных наук в школах дается оценка уровня культуры управления весьма специфическим сегментом всего американского образования Ощущается глобальное видение мира, его образов, определение и оценка главных ресурсов и общегосударстветшх ценностей При этом осуществляется интеллектуальное перенесение интересов отдельной личности (граждан страны) в другую систему координат, другой масштаб оценок, что «спаивает» в единый сплав и различные поколения, разные социальные группы общества и государство, и даёт перспективу движения каждому из тех, кто небезразлично относится к своей судьбе и судьбе страны Такой опыт оказывается очень важным и для России в реализации ею задач по повышению культуры управления образованием на современном этапе развития страны

В Заключении подводятся основные итоги работы, а также намечаются дальнейшие перспективы исследования данной темы

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

1 Шувалова М К Шифр Пайлейи в культуре управления образованием Вопросы культурологи, 2007, 2 -С 42-45 0,9 п л Статья

2 Шувалова М К Философские аспекты культуры управления образованием Сборник научных трудов МПГУ Вып 8 М, Издательство МПГУ, 2006 С 117126 0,5 п л Статья

3 Шувалова МК Управление образованием философско-методологические аспекты Российское общество перед вызовом времени преемственность и перемены М СЭП ПМГУ 2007 С 56-58 0,3 п л Статья

Подп к печ 16 04 2007 Объем 1.5 п л Заказ № 105 ТирЮОэкз

Типография МПГУ

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Шувалова, Мария Кирилловна

Введение.3

Глава 1. Философия и методология исследования оснований культуры управления образованием

§ 1. Специфика философского подхода к анализу проблем культуры управления образованием.9

§ 2. Характеристики и определения важнейших понятий диссертационного исследования.17

§ 3. Законодательные и финансово-экономические основания культуры управления образованием.20

§ 4. История и теория пайдейи в контексте проблем культуры управления образованием.

4.1. Единство систем образования и воспитания в Античности .34

4.2. Пайдейя в контексте глобальных проблем современности.46

Глава 2. Формы реализации культуры управления образованием в современных условиях

§ 1. Болонский процесс: различные контексты формирования и развития.64

1.1. Основные задачи формирования Болонского процесса.67

1.2. Основные этапы формирования Болонского процесса.'.69

§ 2. Особенности процессов конвергенции и диверсификации в системах высшего образования в Европе.79

2.1. Болонский процесс во взаимодействии с множеством социальных контекстов.83

2.2. Особенности определения целей и задач бакалавриата и магистратуры.86

§ 3. Предболонский период в России.91

3.1. Идеологическая составляющая культуры управления образованием советского периода.94

3.2. Предболонский процесс сквозь призму некоторых проблем школы.100

3.3. Предболонский процесс в контексте реформы системы высшего образования.102

§ 4. Некоторые особенности культуры управления образованием в современных США и ФРГ

4.1. Некоторые особенности культуры управления образованием в ФРГ.111

4.2. Некоторые особенности культуры управления образованием в США.122

Введение диссертации2007 год, автореферат по культурологии, Шувалова, Мария Кирилловна

Актуальность исследования

Вопросы, связанные с управлением образованием, в настоящее время находятся в центре внимания не только отечественной, но и мировой общественности. Такое отношение к проблемам образования обусловлено целым рядом причин, среди них одно из важнейших мест занимают проблемы, связанные с глобальными изменениями в мире, которые явным образом проявляются и в системах образования. В частности, проблемы глобализации проявляются в Болонском процессе. В настоящее время в рамках российской системы образования, так же, как и европейского образовательного пространства, активно обсуждаются проблемы этого процесса. Его суть по-разному оценивается как в России, так и в Европе. Однако понять особенности современной культуры управления образованием на нынешнем этапе без анализа Болонского процесса просто нельзя. Именно поэтому все эти проблемы и будут обсуждаться в данном диссертационном исследовании.

Необходимость развития культуры управления образованием - это реальная потребность сегодняшнего дня. Как социальные, так и экономические параметры современного общества во многом зависят от развития системы образования в целом, от эффективности развития системы непрерывного образования, в частности. Недаром ЮНЕСКО рассматривает международную программу образование через всю жизнь» в качестве своей важнейшей задачи. В диссертации будет предложен анализ поиска разумных решений между потребностями, задаваемыми системам образования современным миром, и традициями, заложенными в систему образования ещё в осевое время, в пайдейе Сократа, Платона и Аристотеля.

В таком контексте, на наш взгляд, становится очевидным, что разработка нового типа культуры управления образованием должна стать приоритетной сферой социального управления. Нам представляется, что должен быть сформирован новый тип социального контракта между обществом и государством, где «шифр классической пайдейи» с необходимостью должен быть включен в современные системы управления образованием.

В то же время этот шифр по-разному проявился на почве разных национальных культур. В силу этого культура управления образованием в современном глобализирующемся мире должна выстраиваться на базе межкультурного диалога разных стран и систем образования. Наконец, такая система управления образованием должна включать в себя идеи безопасности общества и культуры от разрушительного влияния антикультуры.

Возможности, связанные с социально-экономическим развитием общества, в настоящее время во многом определяются качеством образования. Качество же последнего, в свою очередь, определяется не только способностью общества быстро ассимилировать полученные знания. Оно все больше зависит от морально-этических и культурных его составляющих, то есть элементов системы образования и воспитания, которые аккумулированы в античном понятии пайдейи. Возникает острая необходимость использования традиционных культурных ценностей и этических принципов в социально-экономическом развитии общества, которое принято считать современным. Оказывается, что основы современности надо искать в том осевом времени, о котором писал К. Ясперс.

В современном мире существует большое разнообразие систем образования. Это связано, в первую очередь, с тем, что, например, даже Единая Европа включает в себя различные государства, отличающееся культурным, социальным, политическим, философским, религиозным и экономическим многообразием. Это многообразие находит свое отражение, в частности, в документах, которые сопровождают Болонский процесс. В этих документах, как будет показано в диссертационном исследовании, ставится задача учета традиций национальных культур и национальных систем образования.

В современном мире происходит диверсификация различных моделей высшего образования. В то же время многовариантность, многообразие моделей высшего образования не исключает их общности, заданной ещё осевым временем. Одновременно многомодельность систем образования не исключает и их общих проблем, связанных: с необходимостью перманентной адаптации образовательных программ к современным потребностям общества; с повышением требований к уровню и качеству образования.

Степень разработанности проблемы. Проблемное поле, в рамках которого представлена данная тема, довольно разнородно. Достаточно сказать, что вопросы, связанные с изучением управления, рассматриваются в работах, посвященных коммуникации, философии языка и речи, семиотике, кибернетике, психологии, не говоря о работах собственно по менеджменту. Аналогичная ситуация складывается и с исследованием проблем образования. В то же время работ, специально посвященных культуре управления образованием, практически нет. Нигде специально в литературе не исследуется и понятие «культура управления образованием». В литературе по менеджменту в целом, по проблемам государственного управления, в частности, обсуждается более широкое понятие «культура управления».

Цель и задачи исследования. Основной целью диссертационного исследования является философско-методологический анализ культуры управления образованием, выявление ее основных характеристик и форм проявления.

Для реализации этой цели в диссертации ставятся и решаются следующие задачи:

• выявить и обосновать применение понятий, задающих проблемное поле исследования культуры управления образованием;

• дать исторический анализ становления идей и контекстов, в рамках которых складывается культура управления образованием;

• обосновать тезис о решающем значении философского подхода в представлении и исследовании проблем культуры управления образованием;

• показать роль правовых основ в становлении современной культуры управления образованием;

• рассмотреть особенности проявления современной культуры управления образованием в контексте Болонского процесса;

Теоретическая и методологическая основы исследования. Для методологии проводимого исследования существенными оказались культурно-исторический и системный подходы, задающие необходимость погружения исследуемой проблематики в соответствующие философский, исторический контексты, рассмотрение её в системе с другими характеристиками культуры. Применялись также элементы компаративистского, текстологического и дискурсного анализа.

Научная новизна исследования. В диссертации осуществлен философско-методологический анализ культуры управления образованием, сформулированы ее основные характеристики. При этом получены следующие основные результаты:

Введено само понятие «культура управления образованием», обоснован его методологический статус. Предложен понятийный аппарат для анализа проблемного поля исследования культуры управления образованием. Это понятия «управление», «образование», «управление образованием».

Обоснован тезис о конституирующей роли философии в формировании целостного междисциплинарного гуманитарного пространства, в рамках которого только и возможно адекватное представление и исследование культуры управления образованием.

Выявлены основные идеи античной пайдейи, показана необходимость учета неразрывной связи образования и воспитания в современных управленческих моделях образования.

Показано, что впервые правовые основы управления образованием были разработаны в Римском праве. Дигесты Юстиниана представляют собой не только свод законов Римского права, но и фактически изложение закона об образовании.

Обоснована точка зрения, в соответствии с которой, несмотря на отсутствие в «Законе об образовании» понятия «культура управления образованием», фактически из него могут быть «вычитаны» основные характеристики культуры управления образованием.

Показано, что современная модель культуры управления образованием должна выстраиваться вокруг трех базовых оснований: интеллектуальное и нравственное просвещение, базирующиеся на четко выстроенной правовой основе.

Показана общность понятийных стратегий, определяющих образовательное пространство Европы и России, что создает возможность существования общих поликультурных контекстов управления наукой и образованием.

Показано, что в рамках Болонского процесса, ставшего основой модернизации/реформирования образования как Европы, так и России обсуждается глубинные философские вопросы: как придать единство и целостность, сохранив многообразие, международной системе образования, как совместить традиции, консерватизм образовательных систем с обновлением и инновациями современности; Теоретическое и практическое значение диссертации определяется тем, что предлагаемое в работе понимание культуры управления образованием создает методологическую основу для построения эффективных управленческих моделей в сфере образования.

Выводы диссертации имеют непосредственное отношение ко всем тем гуманитарным исследованиям, для которых существенны понятие культуры, образования, управления. Результаты исследования могут использоваться при чтении курсов «Философия культуры», «Философия образования» и в качестве основы спецкурса по проблемам управления образования.

Апробация диссертации. Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры культурологии Московского педагогического государственного университета.

Результаты, полученные в диссертации, докладывались автором на первом Всероссийском культурологическом конгрессе (август 2006г. Санкт-Петербург), на Всероссийской научной конференции по культурологи (декабрь 2006г. Москва), на научных чтениях молодых ученых (Российский институт культурологи 2005г.). По теме диссертации опубликованы три научные статьи.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения и библиографического списка.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Культура управления образованием"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации осуществлен философско-методологический анализ культуры управления образованием, сформулированы ее основные характеристики. При этом получены следующие основные результаты. Введено само понятие «культура управления образованием», обоснован его методологический статус. Предложен понятийный аппарат для анализа проблемного поля исследования культуры управления образованием. Это понятия «управление», «образование», «управление образованием». Обоснован тезис о конституирующей роли философии в формировании целостного междисциплинарного гуманитарного пространства, в рамках которого только и возможно адекватное представление и исследование культуры управления образованием. Выявлены основные идеи античной пайдейи, показана необходимость учета неразрывной связи образования и воспитания в современных управленческих моделях образования. Показано, что впервые правовые основы управления образованием были разработаны в Римском праве. Дигесты Юстиниана представляют собой не только свод законов Римского права, но и фактически изложение закона об образовании. Обоснована точка зрения, в соответствии с которой, несмотря на отсутствие в «Законе об образовании» понятия «культура управления образованием», фактически из него могут быть «вычитаны» основные характеристики культуры управления образованием . Показано, что современная модель культуры управления образованием должна выстраиваться вокруг трех базовых оснований: интеллектуальное и нравственное просвещение, базирующиеся на четко выстроенной правовой основе.

Показана общность понятийных стратегий, определяющих образовательное пространство Европы и России, что создает возможность существования общих поликультурных контекстов управления наукой и образованием. Показано, что в рамках Болонского процесса, ставшего основой модернизации/реформирования образования как Европы, так и России обсуждается глубинные философские вопросы:

1. как придать единство и целостность, сохранив многообразие, международной системе образования,

2. как совместить традиции, консерватизм образовательных систем с обновлением и инновациями современности;

Список научной литературыШувалова, Мария Кирилловна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Абрамов В.Н. Усиление антиинтеллектуальных тенденций в политике большевистского режима (1926-1928гт) // Гуманитарная наука в России: соросовские лауреаты / История. Археология. Культурная антропология и этнография. М., 1996. С.5-10.

2. Акофф Р. Искусство решения проблемы. М.: Мир, 1982.

3. Аносов Д.В. Реформы школы: за и против. Выступление на конференции в Фонде Горбачева 22.02.2001г. // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией академика В.А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ. 2003.

4. Антология педагогической мысли христианского средневековья. М., 1994. Т.1.С.304.

5. Аристотель. Соч. в 4-х томах М.: 1978.

6. Арнольд В.И. Выступление на парламентских слушаниях в Государственной думе 23.10.2002г. // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией академика В.А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ. 2003.

7. Ахола Сакари, Месикяммен Яни. Болонский процесс и его влияние на высшее образование Финляндии//Высшее образование и Европе. 2003. №2.

8. Байденко В.И. Болонский процесс. Курс лекций. М.: Логос, 2004.

9. Ю.Барблан Андрис. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет//Высшее образование в Европе. 2002.№ 1, 2.

10. П.Бахтин М.М. «К методологии гуманитарных наук» // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

11. Бахтин М.М. Проблема текста (опыт философского анализа) // Вопросы литературы, 1976, №10.

12. П.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

13. Белнап Н., Стил Т. Логика вопросов и ответов. М.: Прогресс, 1981.

14. Бенвенист Э. Словарь индоевропейских социальных терминов. М., 1995.

15. Бессонов Б. Н. Образование-прорыв в XXI век // Б.Н. Бессонов, Н.П. Ващекин, М.Ю. Тихонов, А.Д. Урсул; Моск. гос. ун-т коммерции. М., 1998

16. Богданов A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука. В 2-т. М., 1989.

17. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ)/Под ред. В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский новый университет, 2004.

18. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие/Документы международных форумов и мнения европейских экспертов/Под ред. В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

19. Болотин И., Митин Б. Образование и национальная безопасность России. // Высшее образование в России, 1997 № 1.

20. Братченко C.JI. Гуманитарная экспертиза в образовании критерии личностного роста // Школьные технологии, 2001 №2. С. 179-195.

21. Буравихин В.А. Учитель и общество. Философия образования. М., 1996. С.150-151.

22. Буш Д. Равные возможности для всех детей. Проект программы реформ в области образования Президента США // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией академика В.А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ. 2003.

23. Бэкон Ф. Соч. в 2-х т. М., 1972. Т. 2.

24. Взятышев В., Романкова Л. Социальные технологии в образовании. // Высшее образование в России. М., 1998, № 1. - С. 28-38.

25. Воробьев Г.В. (ред.) Экспериментальные материалы исследований пятибалльной шкалы оценок состояния знаний учащихся. М., 1976.

26. Воронина Т.П. Перспективы образования в информационном обществе. // Философия образования. М., 1996. С. 194-210.

27. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века // Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 1999

28. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М., 1981.

29. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры: Всемирная конференция по высшему образованию, ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 г.

30. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры: Всемирная конференция по высшему образованию, ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 г. 136с.

31. Гадамер Г.-Х. Истина и метод. М., 1988.

32. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.

33. Зб.Галтунг Йохан. От роли интеллектуалов упражнения и самокритике // Высшее образование в Европе, 2002. № 1,2.

34. Гегель Г.В. Философская пропедевтика // Гегель Г.В. Работы разных лет. М., 1971. Т.2. С.32.

35. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии. СПб: наука, 1993.

36. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и малое: Пер. с нем. М.: Наука, 1990.

37. Гленн Р. Джонс. Как перебросить мост от сложных проблем транснационального образования к аккредитации // Высшее образование в Европе. 2001. № 1.

38. Голдсмит Шэрон М. План тысячелетия: проект разработки международных стандартов качества в сфере подготовки медицинских работников // Высшее образованием в Европе. 2002. № 3.

39. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988.

40. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М., 1996. С. 54-75.

41. Граждан В.Д. Культура управления // Государственная служба. Словарь. М., 2000. С. 60-63.

42. Грамматчиков А. Уроки труда. Профиль. №13. 11 апреля 2005. С.40-42;

43. Грифцова И.Н., СоринаГ.В. Интеллектуальная деятельность: образование и ответственность // Обществознание в школе, 1997, №1.

44. Гульчевская В.Г., Михайлычев Е.А. Педагогическое диагностирование в процессе обучения: материалы апробации проектов временных государственных образовательных стандартов. Диагностика и измерители. Вып.З 4.1 Ростов н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 1995. С. 18-40.

45. Гуманизация и гуманитаризация высшего профессионального образования. //По матер, науч.-метод. конф. Казань, 1995. - 118 с.

46. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.

47. Делокаров К.Х., Комисарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М. КМК? Scientific Press, 1997.

48. Дигесты Юстиниана. Т. 1-3. М., 2002-2003 гг.

49. Дильтей В. Введение в науки о духе. Опыт построения основ для изучения общества и истории // Зарубежная эстетика и теория литературы 19-20 вв. Трактаты. Статьи. Эссе. М.: МГУ, 1987.

50. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии, 1988, №4.

51. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО, "Образование: сокрытое сокровище". ЮНЕСКО, 1997.

52. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования.// Алма матер. М., 1996, № 2. - С. 15-24.

53. Драч Г.В. Пайдейя // Глобалистика. Энциклопедия. М.: Радуга, 2003. С. 770-773.

54. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1999.

55. Дьячкова Н. Дети на вырост. Итоги. 23 ноября 2004. с. 116-118.

56. Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. 1985-2001 годы. М.: Изд. МГСУ. 2002.

57. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Изд. «Маркетинг»; М.: Изд. МГСУ «Союз». 2001.

58. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. М.: РИЦИСПИ РАН. 2003.

59. Жураковский В. Право на самостоятельность. Высшее образование в России. 1995. №2. С. 21-30.62.3акон российской Федерации №3266-1 Об образовании. M.: ТК Велби,

60. Изд-во «Проспект», 2004. бЗ.Згага Павел. Реформы университетов Юго-Восточной Европы с учетом Болонского процесса // Высшее образование в Европе. 2003. № 3.

61. Ильин В.В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса // Философия образования. М., 1996. - С. 120-234.

62. Ильин Г. Образование и государственное управление // Aima mater. M., 1997,№12. -С. 21-28.

63. Иосилевский JI. Острые проблемы современного высшего образования // Высшее образование в России. М., 1997. № 1. С. 79-84.

64. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1997.

65. Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Соч. в 6 т. М.: Мысль, 1964. Т.3.С. 159- 163.

66. Кант И. Соч. в 6-ти т., т.З. М.: Мысль, 1964.

67. Капогросси Дуглас. Обеспечение академического качества в нетрадиционных университетах//Высшее образование в Европе. 2002. №4.

68. Кара-Мурза С.Г. Второе предупреждение. Неполадки в русском доме. М.: Алгоритм, Эксмо. 2005.

69. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием (Серия: Современная Россия. Современный взгляд). М.: Алгоритм, 2000.

70. Кара-Мурза С.Г. Первое предупреждение. Неполадки в русском доме. М.: Алгоритм, Эксмо. 2005.

71. Кейн Ken. Глобальное партнерство: система непрерывного образования при Американском институте архитекторов (AUA) // Высшее образование в Европе. 2000. №3.

72. Ковалева Г.С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира // Школьные технологии, 1998 №5 С. 166-172.

73. Колер Юрген. Обеспечение качества, аккредитации и признания квалификаций как контрольные механизмы европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе. 2003. № 3.

74. Коллинз Р. Социология философий. Глобальная теория интеллектуального изменения. Новосибирск, 2002.

75. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию, в Европейском регионе. Лиссабон, 1997.

76. Конев В.А. Философия культуры и парадигмы философского мышления // Философские науки. 1991. №6. С.16.

77. Копелевич Ю. X. Возникновение научных академий: середина ХУН -середина ХУШ в. Л., 1974.

78. Кудрявцев Л.Д. О реформах образования в России // «Вестник Московского университета», сер. «Педагогическое образование», 2002, №1.

79. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МГУ, 1991.

80. Кулюткин Ю.Н. Образование и личность // Проблемы образования в современной социокультурной ситуации. Материалы научно-практической конференции. СПб. 1996.

81. Кумбс Филипп Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

82. Кьюбоу Патриция К., Кроуфорд Сьюзен X. Проведение мирового опыта обучения на примере венгерско-украинско-американского партнерства в области образования // Высшее образование в Европе. 2001. № 1.

83. Лацис О. Трансформация гуманитарного образования в России. На пути к новой школе. М.: Интерпракс, 1995.

84. Левитан Е. Грани опережающего образования // Наука и жизнь. М,. 1996, № 10. С. 34-38.

85. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества //Социс. 1995. №1. С. 138-142.

86. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб, 1998.

87. Лихачев Д.С. О филологии. М., 1989.

88. Лихачев Д.С. Текстология. М., Л., 1962.

89. Лобковиц Н. Философская идея демократии и ее значение // Демократия в России и Европе: философское измерение. Калининград, 2003, с. 8-32.

90. Львов Д.С. Вернуть народу ренту. М.: Изд. ЭКСМО, изд-во Алгоритм. 2004.

91. Льюс Р.Д., Райфа X. Игры и решения. М.: ИЛ, 1961.

92. Малита Мирча. Вхождение стран Черноморского региона в европейское пространство высшего образования // Высшее образование в Европе.2003. №3.

93. Малитца Мирча. Размышления о создании и работе ЮНЕСКО-СЕРЕС: личное мнение одного из основателей // Высшее образование в Европе. 2002. № 1,2.

94. Мамардашвили М.К. Классическая и современная буржуазная философия.

95. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. М., 1997

96. Марии К., Ван дер Венде. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе // Высшее образование в Европе. 2000. № 3.

97. ЮО.Марков С.А., Ярмак Ю.В. Гражданское общество // Вестник Российского философского общество 2005, № 4. С. 149 -153.

98. Международная конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования.

99. Мелышков И.И. Рычаг и опора // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией академика В.А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ. 2003.

100. ЮЗ.Микешина Л.А. Пайдейя // Глобалистика. Энциклопедия. М.: Радуга, 2003. С. 773-775.

101. Ю4.Микешина Л.А. Специфика философской интерпретации // Вопросы философии, 1999, № 11, с. 3-12. Ю5.Микешина Л.А. Философия науки. М., 2005.

102. Юб.Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М., 2002. Монро П. История педагогики: В 2-х ч. М., 1932 4.1 С.78-81. Ю7.Мулен Э. Кооперативное принятие решений. Аксиомы и модели. — М.: Мир, 1991.

103. Ю8.Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры // Магистр. 1995. № 6. С. 1-10.

104. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000.

105. Пахомов В.Г. История государственного управления. М.: Акад. Изд-во МЭГУ. 2002.

106. Перспективы: вопросы образования. Досье. Высшее образование: состояние, проблемы, перспективы. Ежегодное издание ЮНЕСКО. 1992(78/79). №З.С.21-249.

107. Писарский П.С., Собкин B.C. Ценностные ориентации учащихся выпускных классов общеобразовательных школ в области искусства //

108. Гуманитарная наука в России: соросовские лауреаты / Психология.Философия. М., 1996. С.250-255.

109. Платон. Апология Сократа // Платон. Соч. в 4-х т., М., 1990. С. 70-96.

110. Платон. Горгий // Платон. Соч. в 4-х т., М., 1990. С. 477 574.

111. Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: СБ. документов, 1917-1973. М., 1974.

112. Проблемы гуманитарного познания. Новосибирск, 1986.

113. Путин В.В. Речь на 7 съезде Российского Съезда ректоров // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией академика В.А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ. 2003.

114. Раймундо Лосе, Мартина Ромео. Высшее образование в Латинской Америке // Высшее образование в Европе. 2003. № 1.

115. Релич Джо. Аккредитация, перспективы трудоустройства и применение профессиональных навыков канадскими преподавателями, прошедшими обучение в Австралии // Высшее образование в Европе. 2000. № 3.

116. Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995.

117. Риккерт Г. Исторические науки о культуре // Культурология XX век: антология. М., 1994.

118. Рудницкая Е.Л. Поиск пути. Русская мысль после 14 декабря 1825г. М.: Эдитолиал УРСС. 1999.

119. Савин А. Многовековая культура это не «транс». Политический класс. 2005. №3. с.60-65.

120. Садовничий В.А. Пока не поздно уже опаздываем // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией академика В.А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ. 2003.

121. Садовничий В.А. Проблемы системы образования в России на пороге XXI века // Всерос. науч. конф. "Россия XXI век". М., 1997. С. 35-44.

122. Садовничий В.А. Россия. Московский университет. Высшая школа.: Статьи, Выступления. Интервью: 1992-1998гг. Серия «Архив Московского университета». М.: Изд. МГУ. 1999.

123. Селезнева И.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. 3-е изд. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

124. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988.

125. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. № 1. С. 57-69.

126. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.

127. Сокулер З.А. Знание и власть. Наука в обществе модерна. СПб, 2001.

128. Солженицын А.И. Школьников учат по неправильным учебникам // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией академика В.А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ. 2003.

129. Сорина Г. В. Вопросно-ответная процедура в аргументационной деятельности // Теория и практика аргументации. Издательство ИФ РАН, 2001, с. 71-89.

130. Сорина Г.В. Искусство аргументации сквозь призму вопросно-ответных процедур // Мысль и искусство аргументации М., 2003, с. 90-112.

131. Сорокоумова Г. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США: взгляд из России. // Magister Магистр. - М., 1997, № 6. С. 75-86.

132. Состояние и перспективы высшего образования в России. Резолюция IV съезда Российского союза ректоров высших учебных заведений.// Бюл. Гос. ком. РФ по высшему образованию. М., 1996, № 5. С. 6-12.

133. Соэтар M. Ж.-Ж.Руссо // Перспективы образования. 1992. № 1, 2. С. 163. Степашин C.B. Образование вместо «образованщины» // Вестник Российского философского общества, 2005, № 4. С. 115-123.

134. Стиглиц Д. Глобализация: тревожные тенденции. М.: Мысль. 2003. Стратегия изменений и развития в сфере высшего образования. Гетеборг, ЮНЕСКО, 1994.

135. Теряева Н. К вопросу об образовании. Политический класс. 2005. № 5. С.110-112.

136. Тоффлер Э. Метаморфозы власти. Пер. с англ.//Э. Тоффлер. М.: ООО «Издательство ACT». 2002.

137. Тоффлер Алвин. Шок будущего. М.: ACT, 2001.

138. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М., 1984.

139. Университеты на пороге третьего тысячелетия: Пленарные доклады и лекции, прочит, на междунар. конгр. "Ун-ты на пороге третьего тысячелетия: пробл. единства и разнообразия"(17-19 окт.1994 г.).М., 1995.

140. Управление наукой в странах ЕС: Аналит. докл. // Tacis. M.: Наука. Интерпериодика; Т.2. X. Холланд, Р. Смите, Д-р Шмайсер и др. 1999.

141. Фёдоров И.Б. Выступление на 7 съезде Российского Союза ректоров // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией академика В.А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ. 2003.

142. Филиппов В.М. Интервью журналу «Вестник Российского философского общества» // Вестник Российского философского общества, 2005, № 1. С. 5866.

143. Философия и социология образования на пороге XXI века. -Екатеринбург, 1996.

144. Фуко М. Воля к истине: По ту сторону знания, власти и сексуальности. М., 1996.

145. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1977.

146. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Спб: Наука, 2000.

147. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления разных лет. М., 1993.

148. ПО.Халперн Д. Психология критического мышления. М., СПб, Харьков, Минск, 2000.

149. Ценности познания и гуманизация науки // В.М. Найдыш, В.И. Григорьев, A.B. Кезин и др. М.: Изд-во РУДН, 1992. 172.Чумаков А.Н. Глобализация. Контуры целостного мира: монография. М.: ТК Велби. Изд. Проспект. 2005.

150. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. // Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М.: Изд. фирма "Логос", 1993.

151. Шарыгин И.Ф. О математическом образовании России // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией академика В.А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ. 2003.

152. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования // Философия образования. М., 1996.-С. 135-148.

153. Штомка П. Социология социальных изменений // Пер. с англ. под ред. В.А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996.

154. Шукшунов В.Е. От сознания парадигмы к образовательной практике // сборник научных сообщений "Развитие образования и науки на пороге XXI века. М.: 1995 г.

155. Эльсворт Дж'Анн. Курсы, обеспечивающие качество: ключевые элементы в процессе предоставления образовании посредством сети Интернета с использованием новейших методик // Высшее образование в Европе. 2000. № 3.

156. Ш.Эразмус Ансу. Взлеты и падения: проблемы международного проекта // Высшее образование в Европе. 2002. № 3.

157. Ямбург Е. Клячу истории загоним? Известия. № 238. 2005.28 декабря. Ярмак Ю.В. Профессионализм политической элиты: теория и практика. М., 2002.

158. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

159. Bologna Follew — UP Seminar "Exploring the social Demindions of the European Higher Education Area". Athens, Creece. 19-20 February 2003.

160. Gutmann A. "What Couts as Quality in Education" in Finifter D.H., Baldwin R.G. and Thelin J.R. The Uniesy Public Policy Triangle in Higher Education. -New York: Macmillan, 1991.

161. Magna Charta Universitatum. http:/www.unibo.it/avb/cliarta/ chartal4.htm Mertens Ferdinand, Frans de Vijider. Hochschulbildung in einctn groberen lebendigen Europa.

162. Sorbonne joint Declaration. 25 May 1998.

163. Stewart David W. Spille Henzy A. Diploma Mills: Degrees of Fraud. New York ACE/McMillan, 1988.

164. Trow M. Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Berkeley, Carnegie Commission on Higher Education. 1973.

165. The European Higher Education Area/- Joint Declaration of the Ministers of Education. Bolongna, 1999, 19 June.

166. Baron J., Brown R. V. (Eds.). Teaching decision making to adolescents. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1991.

167. Dewey J. How we think // John Dewey: The Middle Works Ed. by J.B.Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1978. Vol. YI. P. 177-356 (originally published 1910).

168. Social Skills in Interpersonal Communication / Owen Hargie, Christine Saunders, David Dickson. Routledge: London and New York, 1995.