автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Культурные особенности образования в условиях социальной транзиции России

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Чеботарев, Юрий Александрович

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические проблемы исследования социокультурной динамики института образования в России.

I.I. Образование в России в контексте теории социальных институтов

I.II. Модификация системы образования в культурных условиях России.

I.III. Этапы институционализации педагогического образования

ГЛАВА II. Механизмы трансляции социетальных ценностей российской системой образования.

ПЛ. Формы проявления коммунитарности социально- экономической среды в духовной сфере российского общества.

II.II. Воспитание в российской образовательной традиции: антиномия «коллективизм - индивидуализм».

ИЛИ. Процесс обучения: антиномия «ценностность - рационализм».

ILIV. Формирование системности знания как культурная максима российского образования.

ГЛАВА III. Тенденции трансформации социетальных оснований российской образовательно-педагогической системы.

III.I. Реформа общеобразовательной школы: выдвижение новых социетальных ценностей.

ШЛ1. Новый образовательный идеал и потребности субъектов образовательной деятельности.

ГЛАВА IV. Факторы реорганизации российской системы высшего профессионального образования.

IV.I. Болонский процесс и перспектива интеграции в европейское образовательное пространство.

IV.II. Реформа российской высшей школы в контексте Болонского процесса. fr IVЛИ. Инновационные процессы в реформировании высшего педагогического образования начала 90-х гг.

ГЛАВА V. Культурный кризис высшего педагогического образования в новых социальных условиях.

V.I. Противоречия конституирования новой педагогической ф системы в вузе.

V.II. Кризис научного потенциала педагогического вуза. V.III. Противоречия профессиональной социализации студенчества в педагогическом вузе.

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Чеботарев, Юрий Александрович

Актуальность темы исследования. Одной из наиболее острых дискуссионных проблем, вызывающей неизменный теоретический и практический интерес на протяжении XX в., является проблема трансформирования образования. Этот интерес обусловлен научно-техническими и культурными изменениями, в которых проявились качественные характеристики социокультурной динамики стремительно модернизирующегося общества. В различных странах на протяжении XX в. периодически проводятся реформы в системе образования, что позволяет рассматривать их как проявление мировой тенденции. Реформирование образования сопровождает модернизацию экономической и политической систем конкретных обществ. Сопряженность этих процессов объясняется ролью института образования в трансляции совокупного социального и специфического историко-культурного опыта в новые поколения, а также его ролью в формировании инновационного потенциала общества. Институт образования одновременно консервирует устойчивый социокультурный опыт (социетальная функция) и создает условия для его инновационного преобразования, что проявляется в реализации им своих функций по отношению к другим социальным институтам - экономике, семье, государству (социальных функций).

Эффективность инновационной роли образования в модернизации общественной жизни в целом, и экономики в частности, убедительно продемонстрировала реализация в первые десятилетия СССР комплексной политики в сфере образования. Анализ успеха модернизационного проекта Советского Союза привел руководство США в 1958 г. к утверждению закона «Об образовании в целях национальной безопасности». Этим законом юридически признавалась эффективность образования в формировании человеческого капитала.

Однако разные общества реализуют различные концепции и методы формирования человеческого капитала средствами образования, что объясняется не совпадением ценностных смыслов и взглядов на место человека в обществе, ценности труда, солидарных или конкурентных отношений, жизненных философий, связи общества и школы.

Этим объясняется культурная специфика образования в различных обществах. В образовательной сфере функционирования общества выделяют несколько взаимосвязанных, но различающихся систем деятельности: обоснование целеполагания образовательной деятельности (что оформляется в национальные образовательные системы); организация функционирования разноуровневой системы образовательных учреждений, где осуществляется образовательная деятельность, направленная на удовлетворение потребностей различных социальных институтов (система образования); реализации собственно образовательной и воспитательной деятельности внутри системы образовательных учреждений (педагогическая система).

Образовательная система задает целеполагание, мировоззренческие и ценностные основания образованию. В ней в латентной форме выражено соотношение социальных (прагматических) и социетальных (ценностных) функций образования. В образовательной системе проектируются оптимальные парадигмы, механизмы и формы педагогической деятельности, которые находят свою реализацию в организации обучения в учреждениях различного уровня. Именно образовательная система (включая педагогические системы) формирует культурно-историческое своеобразие системы образования в любом конкретном обществе (стране).

Заглавной идеей, которая рефреном проходит во всех фундаментальных трудах российских мыслителей, заложивших основы российской образовательной системы, является обоснование подчиненности обучения (освоения знаний) формированию личности (образованию - т.е. созданию своего образа). Таким образом, российская образовательно-педагогическая система, развиваясь в духовном симбиозе с русской философией, литературой и искусством, выступает культурным ядром института образования, обосновывая цели и смысл образовательной деятельности. Реализуется образовательная система в системе учреждений образования разного уровня (начальная, общеобразовательная школы, учреждения среднего специального образования, высшее образование, учреждения дополнительного образования и др.), которая модифицируется на различных этапах социально-экономического развития общества, и в педагогических системах, в которых представлены технологии образования, включая средства и методики обучения, организационные формы учебного процесса и воспитательной работы.

Реформы современной России, связанные с изменением экономической основы общества, ее переориентацией на рыночные принципы, а также разработка стратегии интеграции в экономическое, политическое и социально-информационное пространство индустриально развитых стран (миро-экономику1) предопределили также реформирование российской системы образования. Формирование в XX в. системы миро-экономики, которая явилась результатом тенденции глобализации, свободного перелива трудовых ресурсов из одной национальной экономики в другую, сопровождается уни-« фикацией качества подготовки трудовых ресурсов. Этот процесс проявился в разработке и распространении стандартов образовательной подготовки кадров. Так глобализация рынка труда вызвала становление рынка образовательных услуг. С последней трети XX в. этот рынок также стал обретать гло-балистские характеристики. Данные тенденции объясняют выход на первый план в конце XX в. инновационного аспекта образования, актуализированного потребностями экономики.

Активное включение России в мировые процессы, что провозглашалось в качестве важной цели демократических преобразований конца XX в., оказало существенное влияние на реформирование национальной системы образования, подвергнув переоценке культурное ядро образовательной сис

1 Понятие введено И.Валерстайном. См: Валлерстайн И. Рождение и будущая кончина капиталистической миросистемы: концептуальная основа сравнительного анализа // Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире. СПб., 2001. темы. Хотя реформа образования в России и проходила под лозунгами гуманизма, демократии, развития индивидуальности (что соответствовало ценностям российской образовательной системы), но параллельно разворачивающиеся рыночные реформы экономики потребовали переориентации всей системы образования страны на принцип прагматизма, который определяет выход на первый план для индивида и для органов управления оценки экономической целесообразности того или иного направления образовательной подготовки.

Эта переориентация была четко выражена ведущим автором концепции образовательной реформы, академиком РАО В.Г. Кинелевым, который возглавлял Государственного комитета РФ по высшему образованию и проводил реформу: «Целью коммерциализации является как адаптация высшего образования к складывающейся новой социально-экономической системе, так и его рационализация в духе рыночных принципов, включая достижение равновесия спроса и предложения, улучшение качества тех услуг, которые соответствуют запросам потребителя»2. Данный тезис предельно рационализирует цель образования, очищает ее от нравственных и историко-культурных «примесей» и подводит образовательную деятельность под универсальный стандарт любого вида экономической деятельности.

Таким образом, в настоящее время два фактора - реформа социально-экономической системы и формирование единого общеевропейского образовательного пространства (Болонский процесс ) — определяют основной вектор трансформации системы образования России. Россия не только подписала Болонскую декларацию, но и заявила о готовности участвовать в общих мероприятиях, направленных на формирование единой образовательной зоны. Министерство образования и науки Российской Федерации разработало

2 Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М., 1995. С. 257.

3 Болонская декларация представляет собой совместное заявление министров 29 стран, Италия, Болонья, 19 июня 1999 г. Европейский процесс интеграции национальных образовательных систем, призванный решать актуальные экономические, политические и социальные проблемы.

План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 20052010 гг. (приказ от 15.02.05 № 40), в котором нашла место реализация целей Болонского процесса - «понимаемых и сопоставимых академических степеней», «кредитной системы», европейское «Приложение к диплому».

Однако в дрейфе российского образования навстречу Западу и его образовательному пространству остаётся много неясного. В частности, неопределенной видится судьба высшего педагогического образования. В различных зарубежных национальных системах образования, включая европейские страны, самостоятельного высшего педагогического образования не существует. Эксперты Всемирного банка в докладе «Россия: образование в переходный период» (1994 г.) рекомендовали ликвидировать в России систему высшего педагогического образования. Эта рекомендация интерпретируется

• я в контексте необходимости преодоления идеологизации образовательного процесса как наследия советской политики в сфере образования. Но в России система педагогических вузов выступает носителем ценностей национальной образовательной системы и выполняет важную функцию воспроизводства культурного образца в обществе посредством подготовки кадров педагогов.

Рекомендации международных экспертов таят в себе разрушительное воздействие на социетальную функцию образования, составной частью которой является поддержание ценности образования и утверждение его самоценного характера. Утверждение ценности образования особенно важно в нынешних условиях, когда переход экономики от плановости к рыночным принципам вызвал две тенденции: разрушение тесной связи высшего профессионального образования с нуждами экономики; а также конъюнктурность и коммерциализацию образования. Эти тенденции привели к росту образовательных учреждений с одновременным падением качества образования. Регулярно проводимые международно-сопоставительные замеры знаний выпускников в области математики и естественных наук показывают, что Россия за последние 10 лет переместилась в конец второго десятка. Этот факт был подтвержден экспериментом по проведению Единого государственного экзамена в 2002 г.4

Снижение качества образования при росте численности вузов отмечается также и для высшего профессионального образования. Тревожность этой тенденции подчеркнул Президент России В.В. Путин в своем выступлении с профессорско-преподавательским составом МГУ 12 февраля 2004 г.5

Реформирование системы образования России одновременно с переходом экономики на принципы рынка и вхождения в мировую экономическую систему выдвигают достаточно альтернативные требования: качественного видоизменения образовательной системы, и, одновременно, сохранения ее, поскольку она обеспечивает воспроизводство социокультурной идентичноk сти населения в условиях активного идеологического и информационного давления Запада.

При обширной исследовательской литературе, посвященной философскому осмыслению социетальной роли образования6, ее практическая реализация в современной российской действительности остается до сих пор мало изученной проблемой. До настоящего времени отсутствует внимание к характеристикам образования, предметно определяющим воспроизводство социокультурных отношений. В российской системе образования эта функция сосредоточена преимущественно в подсистеме педагогического образования, которая к настоящему времени (2004 г.) представляет собой комплекс (77 единиц) высших государственных педагогических и лингвистических вузов Министерства образования и науки РФ. Из этого числа профильные государственные педагогические университеты составляли 46 (59,7%), педагогические академии - 3 (4%), педагогические институты - 26 (33%), лингвистиче

4 Исследования TIMSS. Результаты. М., 2002.

5 Вузовские вести. 2004. Февраль. № 4. С. 3.

6 В отечественной науке эти исследования имеют определенную традицию, восходящую к работам С.Гессена и блестяще реализованную в трудах Б.С. Гершунского и Г.П. Зинченко. ские университеты - 4 (5,2%). Наряду с этим уровнем, в системе среднего педагогического образования РФ действуют 346 педагогических учебных заведений: 163 (47%) педучилища и 183 (53%) педагогических колледжа. Весь этот комплекс образовательных учреждений, которые обеспечивают общество педагогами, профессионально формирующими культурную идентичность в новом поколении (в школах), а также укрепляющими ее в системе профессиональной социализации (в вузах), в условиях формирующегося рынка образовательных услуг качественно изменяет свое функционирование. Однако социологические исследования, рассматривающие трансформацию социе-тального аспекта функционирования системы образования на разных уровнях - в общеобразовательной школе и в системе подготовки кадров педагогов, - в настоящее время практически отсутствуют. Крайне мало исследований посвящено изучению результатов реформирования системы образования в России, которое длится уже на протяжении полутора десятилетий. Отсутствуют также работы, позволяющие выявить границы реформаторских усилий, направленных на своеобразную «вестернизацию» системы образования России. Социологическая верификация трансформационных процессов, охвативших уровни общей средней и высшей профессиональной (педагогической) школы позволит выявить возможности системы образования сегодня воспроизводить базовые культурные параметры общества в новых поколениях. Ярко выраженная практическая ориентация обозначенного круга проблем и ее недостаточная теоретическая разработанность обусловливает актуальность темы исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ функционирования каждого из сегментов образовательной сферы - образовательной системы, педагогических систем и разноуровневой системы образования — имеет глубокие корни, собственные традиции и выражен в обширной исследовательской зарубежной и отечественной литературе.

Так, обширная литература посвящена изучению качественных изменений образовательных систем в связи с научно-техническим развитием и переходом индустриально-развитых стран в информационную фазу развития. Одной из центральных идей, которые в ней разрабатываются, является анализ трансформации ценностного базиса техногенной культуры и осмысление в связи с этим изменения образовательных систем. Эти проблемы обсуждаются в работы Н.Алексеева, Б.С. Гершунского, Г.И. Герасимова, А .Я. Дани-люка, J1.B. Зотова, И.А. Колесникова, В.Н. Турченко, В.Паронджанова, В.Швырева)7. В исследованиях этого направления обосновываются перспективные цели образования и выдвигаются его эвристические прогностические модели8.

При этом большое внимание уделяется анализу современного кризиса образования, который имеет общецивилизационный характер (работы Л.П. Буевой, Ф.Г. Кумбса, Н.Н. Пахомова)9. Российские исследователи подчеркивают его производность от разрушения традиционно сложившейся культурной модели общения поколений (отцов и детей), в которой доминировало старшее поколение; радикальное изменение характера труда и способов его организации. Эти причины вызвали «кризис образования (тем самым - кризис социальных форм обучения и воспитания)»10. На теоретико-познавательные прич *

Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования / Высшее образование в

России. 1997. № 3. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования Ростов н/Д, 2000; Герасимов Г.И., Илюхина JI.B. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы (социологический аспект). Ростов н/Д. 1999; Гершунский Б.С, Философия образования для XXI в. М., 1998; Зотов JI.B. Образование в судьбе России / Философия, культура и образование //Вопросы философии. 1999. № 3; Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6; Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М., 1973; Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. 1997. № 2.

8 Урсул А.Д. На пути к модели образования XXI в. // Синергетика и учебный процесс. М., 1999; Нейматов Я.М. Образование в XXI в.: тенденции и прогнозы. "М., 2002; Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1.

9 Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Философия, культура и образование // Вопросы философии. 1999. № 3.

Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного «круглого стола».) // Вопросы философии. 1995. № 4. См.также: Бестужев-Лада И.В. Обчины кризиса указывают другие исследователи, показывая несоответствие содержание и технологий образования современным культурным требованиям; доказывая, что в эпоху информационных технологий требуется разработка новых методологических оснований образования, позволяющих выдвинуть качественно новые методы формирования мышления и мобилизовать творческие способности личности11. Достаточно широкое число авторов в качестве новых оснований образования выдвигают парадигму инновационного образования, в которой большое внимание уделено аналитическим навыкам и формированию информационной компетентности12.

Не меньшее внимание уделяется в отечественной науке проблеме трансформации образовательно-педагогических отношений, в процессе которых осуществляется обучающая и воспитательная деятельность. К исследованиям этого направления относятся работы Т.И. Власовой, JI.B. Заниной, Г.Б. Корнетовой, В.Я. Пилиплвского, И.С. Сергеева13. Проектирование новых педагогических систем, главными компонентами которых выступают учащиеся, учитель, средства, формы и методы образования, в современной отечественной науке разрабатывается целым рядом авторов. Ведущим направлением проектирования является личностно-ориентированный подход, нацеленный на обоснование различных технологий формирования личности в процессе обучения. Он представлен различными вариативными направлениями и разрабатывается в трудах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. разование: традиции и перспективы / Философия, культура и образование // Вопросы философии. 1999. № 3.

11 Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (Методологический аспект). М., 1995; Кусжанова А.Ж. Образование как социальная и научная проблема // CREDO. 1998. № 1.

12 Шукшунов B.C., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я. Инновационное образование (парадигма, принцип реализации, структура научного обеспечения) / Высшее образование в России. 1994. № 2; Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М., 2003.

13 Занина JI.B. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Ростов н/Д, 2001; Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3; Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. № 9-10; Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб, 2004.

Якиманской14. Важной составляющей частью этого направления является ценностный аспект образования, который анализируется в работах Г.И. Герасимова,' Б.С. Гершунского, Н.А. Матвеевой, В.Н. Сагатовского15.

Институционально-социологический подход к анализу образования, его v специфики и основных функций заложен в классических трудах Э.Дюркгейма16, Т.Парсонса17, Э.Гидденса18, Л.А.Гордона19, Ж.Аллака20, Р.Будона21. Среди отечественных социологов, активно занимающихся данной

22 23 проблематикой, можно выделить И.В. Бестужева-Ладу , Ю.С. Борцова , А.В. Гордона, В.И. Добренькова, Г.Е. Зборовского, А.Г. Здравомыслова, С.И. Иконникову24, Л.Н. Когана, Ю.С. Колесников, В.Т. Лисовского25, В.Я. Нечаева , A.M. Осипова и др. В этих работах нашли отражения вопросы снижения эффективности образовательной системы, рассогласования функционирования

14 Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997; Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994; Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

Матвеева Н.А. Образование: инерция ценности и ценность инерции / Актуальные проблемы образования. Сб. научных трудов. М., 2003; Сагатовский В.Н. Храм и путь к нему. (О ключевьк ценностях образования) // Философия образования для в. М., 1992.

16 Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996; Дюркгейм Э. Социология. М., 1995.

17 Парсонс Т. Функциональная теория изменения /Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М., 1996; Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000; Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.

18 Гидденс Э. Социология. М., 2000.

19 Гордон Л.А. Область возможного: Варианты социально-политического развития России и способность российского общества переносить тяготы переходного времени. М., 1995.

20 Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.

21 Boudon R. Education, opportunity, and social inequality: changing prospects in western society. N.Y.: Wiley, 1974.

22 Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения народного образования России. М., 2000; Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. М., 1991.

Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.

24 Иконникова С.Н. Молодежь: социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974.

25 Лисовский В.Т. Молодежь в условиях социально-экономических реформ. СПб., 1995.

26 Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

27 Осипов А.М. Общество и образование. Новгород, 1998; Осипов А. и др. Социология образования. СПб., 2002. института образования и рынка труда, информатизация организации и трансляции знаний, проблема организации непрерывного образования и др.

Конфликтогенный потенциал института образования, потенциально разрушающий социокультурную гомогенность общества анализируется в работах известных западных социологов П.Бурдье28, Э.Гидценса, Д.Келли29, Н.Смелзера30, П.Сорокина31 и др. Они рассматривали функцию трансляции социокультурных различий с точки зрения их предопределенности социальной структурой.

В отечественной социологии конфликтологический потенциал образования впервые стал предметом анализа в работах В.Н. Шубкина32, которые показал, что и в советской системе образования осуществляется закрепление социально-классовых различий. В этом направлении работают И.И. Лошако-ва33, В .Я. Нечаев34, Я.М. Рощина35, Ф.Р. Филиппов36 и Д.Л. Константинов-ский, который подчеркивает, что сегодня «.образование переходит к «па-рентократической» модели, в которой образование ребенка все в большей степени зависит не от его способностей и усилий, а от благосостояния и желаний родителей» . Изучением особенностей функционирования элитарного

28 Бурдье П. Начала. М., 1994; Бурдье П. Социология политики. М., 1993.

29 Келли Дж. Теория личных конструктов. М., 2000.

30 Смелзер Н. Социология. М., 1992.

31 Сорокин П.А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М.} 1992; Сорокин П.А. Общедоступный учебник по социологии. Статьи разных лет. М., 1994.

Шубкин В.Н., Константиновский Д.Л. О социальном прогнозировании шансов молодежи не получение образования. М., 1970; Шубкин В.Н. Социологические опыты (Методологические вопросы социальных исследований). М.} 1970.

33 Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов, 2002.

34 Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992; Нечаев В.Я., Добреньков В.И. Общество и образование. М., 2003.

35 Рощина Я.М. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом? // Проблемы доступности высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М., 2003.

Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М., 1996; Он же. Школа и социальное развитие общества. М., 1990; Он же. От поколения к поколению. М., 1989; Он же. Социология образования. М., 1980.

37 Константиновский Д.Л. Проблемы доступности высшего образования. М., 2003. С. 147. образования в современном российском обществе занимаются А.В. Дарин-ский38 О .Я. Дымарская39, В.Н. Иванов40, и др.

Обширная исследовательская литература посвящена и проблемам высшей школы. В частности, проблема воспроизводства кадрового потенциала преподавателей средних и высших учебных заведений, получившая свою актуальность в последнее десятилетие в связи с глобальным реформированием всех институтов постсоветской социальной системы, нашла отражение в работах Д.Л. Константиновского, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина и др. Эти авторы анализировали различные аспекты трансформации института высшего образования. Так, Ф.Э. Шереги на основе эмпирических исследований в нескольких монографиях анализирует, различные аспекты реформирования системы высшего образования, коммерционализации высшей школы, социальные проблемы преподавателей и студентов вузов, проблемы подготовки кадров высшей квалификации.

Многие авторы (В.Арушанов, В.Видякин, В.Владимиров, ЛГостомыслов, О.Долженко, Н.Ладыжец, С.Б. Лебедев, Э.Соколов, А.Л. Степанов, А.Тихонов) в актуальных статьях, размещенных в последние годы в журналах «Высшее образование в России», «Вестник высшей школы», «Alma mater», «Вузовские вести» и др., обсуждают проблему адаптации системы высшего образования к рыночным принципам функционирования. В последние годы стала обсуждаться и перспектива интеграции российских вузов в Болонский процесс41.

38 Даринский А.В. Нужна ли государственная элитарная школа? // Педагогика. 2002. № 9.

39 Дымарская О .Я. Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы // Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ. М., 2003; Она же. Трансформация функций элитного среднего образования (на примере физико-математических школ). Дисс. канд. социол. наук. М., 2003.

40 Иванов В.Н. Элитарная школа в национальной системе образования. «Круглый стол» // Педагогика. 2000. № 4.

41 Гребнев J1. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004. № 1; Садовничий В. «Оболонят ли Россию?»: Европейские стандарты могут снизить уровень российского образования // Вузовские вести. 2003. № 19; Сазонова Э. Болонский процесс: позиция российского преподавателя // Высшее образование в России. 2004. № 3; Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. 2004. № 1; Филип Г. Альтбах.

Вместе с тем, эти социологические исследования обращены преимущественно к социальным функциям системы образования, а его социетальные функции рассматриваются большей частью в философских (Г.И. Герасимов, Б.С. Гершун-ский, СГессен, Г.П. Зинченко, Э.В. Ильенков) и педагогических трудах (Е.В. Бон-даревская, Т.И. Власова, Г.К. Карпова). При этом если философские исследования этой проблемы утверждают социально-проективный подход и идеальное целепо-лагание, то педагогические исследования отличаются оптимистической декларацией должного в качестве уже эффективно реализованного. Теоретики, разрабатывающие ценностный аспект образования, фокусируют внимание на анализе российских педагогических систем. Главное внимание уделяется двум группам . проблем: теоретико-методологическим, затрагивающим содержательную, концептуальную основу образовательной деятельности (особенно в высшей школе), и организационно-методическим, включая дидактико-педагогические проблемы, которые определяют учебно-технологическую сторону образования42. Исключением, пожалуй, является исследование А.П. Булкина, применившего в своем исследовании к историко-педагогическому анализу образовательной традиции в России этапы социокультурной динамики, выдвинутые в концепции П.Сорокина43.

Однако за рамками анализа остается пока проблема влияния на социетальные функции российской системы образования кардинального изменения социально-экономического основания общества и подвижек в его ценностном сознании, эмпирический анализ которых представлен в сегодняшних исследованиях44. Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага // Alma mater. 2002. № 7

42 Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов н/Д, 1992; Занина J1.B. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Ростов н/Д, 2001; Калинин К. О концепции опережающего образования // Вестн. высш. шк. 1998. № 4; Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов н/Д, 1999.

43 Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна, 2001.

44 Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социол. исслед. 1996. № 5; Он же. Пути России: социокультурные трансформации. М., 2000.

Эта проблематика требует анализа взаимосвязанности ценностного аспекта образования с его социальными функциями, которые определяют прагматизацию образовательной деятельности. Следует соотнести результаты реформаторских усилий в сфере образования, направленные на повышение эффективности его социального функционирования, с подвижками в ценностном обеспечении образовательной деятельности на разных уровнях системы образования.

Гипотезой исследования является предположение о том, что в российских культурно-исторических условиях сформировалась самобытная система образования, важным элементом которой стала подсистема педагогического образования, которая институционально оформляет сформировавшуюся в культуре образовательную систему и соответствующие педагогические парадигмы. Она концентрируется на реализации социетальной функции, а именно - задает ценностный аспект (смыслы и принципы) образовательной деятельности молодому поколению, воспроизводя тем самым культурный образец общества, и формируя социально-профессиональный слой учителей - носителей социальных технологий воспроизводства культурного образца. Радикальное реформирование российской системы образования в конце XX в., нацеленное на создание рынка образовательных услуг и придания образованию статуса товара, приводит к разрыву социальных и социетальных функций образования, разрушает исторически сложившееся культурное ядро российской системы образования и вызывает ее кризис.

Целью диссертации является исследование социокультурной специфики российской системы образования, а также выявление вектора и факторов ее трансформации.

Достижение поставленной цели требует разрешения следующих исследовательских задач:

1) обосновать методологический подход к анализу специфики российской системы образования;

2) выделить культурно-историческое своеобразие формирование института образования в России;

3) проанализировать социокультурные характеристики педагогического образования как структурного компонента российской системы образования;

4) показать объективность процесса институционализации педагогического образования в России;

5) выделить содержание социетальной функции педагогического образования;

6) рассмотреть проектные цели реформы образования 90-х гг. XX в. в контексте социетальных функций образования;

7) проанализировать степень соответствия новых ценностей, декларируемых в концепции реформы образования, потребностям субъектов образовательного процесса;

8) выявить профессиональный потенциал педагогических кадров, для обеспечения утверждение новых интегрирующих (социетальных) ценностей средствами повседневной образовательной деятельности;

9) выявить основные тенденции в образовательных процессах, вызванных реформой общеобразовательной школы;

10) выделить и проанализировать факторы, определяющие содержание профессиональной подготовки учителей для реализации новых смыслов образования;

11) проанализировать противоречия профессиональной подготовки учительских кадров и их социокультурный смысл;

12) интерпретировать кризис российской системы образования в контексте противоречивости его основных функций.

Объектом исследования выступает институционализация и культурно-историческая динамика российской системы образования.

Предметом исследования является трансформация ценностного основания деятельности субъектов образования на уровне общеобразовательной школы и системы подготовки кадров учителей, рассматриваемая на региональном уровне.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают общенаучные принципы: объективности, системности, историзма, взаимосвязи социально-экономических и культурных процессов.

Диссертация опирается на возможности структурно-функционального подхода к изучению и пониманию социокультурной сущности образования и взаимодействия субъектов образовательного процесса. Постановка и решение исследовательских задач осуществлялась на базе синтеза структурно-функциональной и институциональной, теорий, разработанных в трудах К.Маркса, Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Р.Мертона, позднее - в работах современных американских неоинституционалистов - К.Поланьи и Д.Норта.

Принципиально важную роль для формирования гипотезы исследования имеет концепция институциональных матриц, разработанная О.Бессоновой и С.Кирдиной. Она позволяет рассматривать систему образования конкретного общества как институт, продуцирующий и воспроизводящий его социетальную сферу, материализующий «базовую идею» культуры, которая «.отражает и постоянно воспроизводит осознание членами общества его внутренней природы и определяет поведение людей в экономической и политической сферах»45. При выявлении и интерпретации специфики становления системы образования в России были использованы методологические идеи И.Валлерстайн и JI.B. Милова46, высвечивающие экономическую обусловленность формирования индивидуализированной ценностной системы на Западе (идеология субсидиарности) и невозможности ее формирования в обществе с ограниченными прибавочным продуктом, к типу которых относится Россия.

45 Кирдина С.Г. Институциональные матрицы и развитие России. М., 2000. С. 102.

46 Милов J1.B. Великорусский пахарь и особенности российского исторического процесса. М., 2001.

Эмпирическую базу исследования составили репрезентативные прикладные социологические исследования лонгитюдного и разового характера, предметом которых выступило изучение трансформации образования на региональном уровне (г. Ростов-на-Дону) в двух его срезах - на уровне общеобразовательной школы и на уровне педагогического университета (института). Социокультурная динамика образовательных процессов отслеживалась при сопоставлении результатов эмпирических исследований, в разработке и проведении которых автор принимал личное участие (2000 - 2005 гг.), с результатами исследований того же объекта другими исследовательскими группами, которые проводились в начале 90-х гг. (общеобразовательная школа) и в начале 70-х гг. (педагогический институт). Площадкой для эмпирического анализа был ^выбран г. Ростов-на-Дону как регион, обладающий достаточно высоким научным потенциалом, развитой инфраструктурой общего среднего и высшего профессионального образования, сложившимися научными педагогическими школами (Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской), развитой системой переподготовки кадров преподавателей вузов и учителей. Большим достоинством данного образовательного региона является тесная связь ученых педагогической науки с практикой функционирования общеобразовательных школ. Ростовский государственный педагогический университет, на примере которого рассматриваются основные болевые точки функционирования высшего педагогического образования входит в настоящее время в число 10 лучших педагогических вузов России. Все выше перечисленные позиции позволяют утверждать, что избранная база для проведения исследований соответствует поставленным исследовательским задачам и позволяет интерпретировать полученные результаты как среднестатистические для российской системы образования в целом (учреждения которой качественно отличается по различным регионам страны). Проведенные эмпирические исследования позволяют соотнести образовательные процессы, происходящие параллельно на двух уровнях — общеобразовательной школы и высшего профессионального педагогического образования.

Эмпирические исследования проводились автором самостоятельно и совместно с Центром прикладных социологических исследований РГПУ на протяжении 2000-2005 гг. при поддержке грантов и в рамках выполнения до

АП говора на проведение научно-исследовательских работ . Эмпирический материал собирался методами анкетного опроса и стандартизированного интервью.

Научная новизна исследования заключается в том, что диссертация является одной из первых работ, где предпринято обоснование культурного своеобразия российской системы образования как мощного фактора его социальной эффективности и на обширном эмпирическом материале отслежен вектор деформации культурного ядра этой системы.

В содержательном плане научная новизна работы заключается в следующем: обоснована методология анализа культурной специфики российской системы образования, позволяющая обнаружить пределы инновационных социальных заимствований, игнорирование которых порождает кризис института образования; дополнена концепция институциональных матриц анализом механизма формирования идеи коммунитарности в российской социокультурной системе; показано культурно-историческое своеобразие становления российской системы образования в XVIII-XIX вв., которое проявилось в объективном формировании педагогической подсистемы, определившей в качестве

47 Социетальная функция педагогического образования в условиях трансформации России. Грант Министерства образования РФ № ГОО-1.4.-387. Конкурс 2001 г.; Договор на создание научно-технической продукции на тему: «Тенденции трансформации состояния муниципальной системы образования г. Ростова-на-Дону 1991-2000 гг.)». Научный руководитель - проф. Г.С.Денисова. главной функции образования не инновацию, а консервирование базовых ценностей культуры; обоснована системность российского педагогического образования, которая представляет собой взаимосвязанность педагогического идеала, профессиональной культуры педагогов, технологий образовательной деятельности, реализация которых оказалась возможной при государственных инвестициях и обеспечении правового статуса этого вида социальной деятельности; вскрыт объективный характер институционализации педагогического образования в России, в основании которого лежит противоборство интересов общественных сил и государственной администрации по проблемам смысла и содержания массового образования; определено содержание социетальных функций педагогического образования, которое выражает собой совокупность механизмов трансляции комплекса базовых ценностей российской культуры; показана сопряженность реформы образования с выдвижением нового педагогического идеала, переосмысливающего российские культурные ценности в понятиях индивидуально-личностного развития; продемонстрировано несоответствие гуманистической риторики, в которой были оформлены главные цели реформы общего среднего образования, прагматическим интересам основных' субъектов образовательного процесса; в контексте этого противоречия интерпретировано доминирование стихийного фактора в проведении реформаторских преобразований; разработаны и апробированы в эмпирических исследованиях индикаторы профессиональной педагогической культуры, мониторинг которой свидетельствует о том, что за период реформирования общеобразовательной школы не произошло утверждение новых ценностей и технологий в повседневной образовательной деятельности учителей; вскрыты и проанализированы доминирующие трансформационные процессы на уровне общего среднего образования, вызванные его реформой: утверждение рациональных ценностей за счет вытеснения ими базовых социетальных ценностей российской культуры; ценностное размежевание основных субъектов образования по оси «прагматизм-духовность»; показаны главные факторы, определяющие перспективу разрушения и свертывания российской педагогической системы образования, к которым следует отнести:

- интеграцию России в мировые рынки образовательных услуг;

- несоответствие научной инфраструктуры и научного потенциала педагогических вузов страны стандартам европейских университетов;

- крайне низкий уровень финансового обеспечения функционирования системы педагогических вузов. интерпретирован культурный смысл социальных противоречий подготовки профессиональных кадров учителей, который проявляется в выхолащивании из образовательной деятельности ценностно-воспитательного компонента, а из сферы образовательной деятельности - успешных и социально-мобильных кадров, превращение ее в сегмент культурной стагнации;

У показана объективная невозможность утверждения административно привнесенных либерально-индивидуалистических ценностей в системе образования без кардинального изменения ее источников финансирования и механизмов функционирования; реализация этой стратегии приводит к разрушению целостности института образования и деградацией культуры российского общества; продемонстрирована невозможность для современного состояния российской системы образования выступить в качестве упреждающего фактора социокультурной динамики общества.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурное своеобразие системы образования в России может быть адекватно проанализировано на основании неоинституционального подхода, который в отечественной социологии нашел концептуальную разработку в теории институциональных матриц. Она позволяет: а) выделить базовые для общества институты по критерию стихийности и спонтанности функционирования; б) выделить два уровня функционирования базовых (и вторичных по отношению к ним) институтов: собственно социальный, обеспечивающий выполнение реальной потребности общества в том или ином виде деятельности, и социетальный, представляющий нормы, принципы и способы, необходимые для реализации требуемых видов деятельности; ; в) проанализировать институт образования с позиции согласованности его социального и социетальных функционирования.

2. Система образования в России формировалась под влиянием реформаторских усилий Петра I методом заимствования практики массового образования из Европы. Необходимость встраивания института образования (института общества модерна) в ограниченные рамки сословного традиционного социума диктовалась не нуждами российской экономики, а геополитическими и военно-оборонными потребностями, которые определяли претензии к качеству социальных ресурсов. Достаточная инородность института массового образования по отношению институциональной системе традиционного российского общества потребовала формирования своеобразного адаптационного механизма, важнейшей функцией которого было обоснование необходимости и формирование потребности в образовании в широких социальных слоях. В данном качестве стала утверждаться система педагогического образования. При этом институт массового образования, ориентированный в западноевропейских странах на функции целедостижения и инновации, в традиционном российском обществе с партикуляристски-аскриптивным типом социального взаимодействия приобретал в качестве доминирующей функцию воспроизводства социального образца, поддержания и консервирования базовых ценностей культуры.

3. Спонтанно возникшее в России педагогическое образование приобретает институциональные характеристики, а именно - ценности, которые конституируются в педагогический идеал, нормы профессиональной деятельности, кадровый потенциал, специальные организационные формы - учреждения педагогического образования, материальную инфраструктуру. При этом ведущую роль играет осмысление и концептуализация воспитательной деятельности, которая обосновывается исходя из педагогического идеала (педагогическая теория). Ее главное содержание определялось ценностью коммунитарности (поддержания и сохранения прочных социальных связей первичных социальных групп), на основании которой исторически формировалась солидарность российского общества. Таким образом, институт образования как механизм передачи культуры и знаний (науки) в России конституировался через институционализацию педагогики. Она проявлялась как область теоретического обоснования целей и смыслов обучения (в условиях его отрыва от экономики и закрытости для массовых сословий), технологи-зации этих гуманистических идей применительно к образовательной деятельности и создания организационной инфраструктуры для подготовки кадров преподавателей-педагогов.

4. Объективное конституирование системы педагогического образования как института духовной культуры России было вызвано противоборством государства и образованных кругов российского общества по двум ключевым проблемам: возможности организации массового образования и его содержательного смысла - профессионально-прагматического или универсально-гуманистического. Противоречивое единство этих двух позиций сохранилось в институте педагогического образования, который рассматривался государством как механизм контроля за состоянием умов, а образованными кругами общества - в качестве механизма формирования гуманистической и целостной личности. Первый подход закрепился в формировании жесткой системы стандартизации профессиональной деятельности педагогов, ее идеологического содержания и подчиненности административно-управленческим органам. Второй — в формировании гуманистических воспитательных систем, направленных на развитие индивидуальности.

5. Социетальная функция педагогического образования выражена в разработке принципов, норм и методик трансляции и утверждения комплекса базовых ценностей традиционной российской культуры - коммунитарности (соборности, коллективизма), миссионерства, духовного служения, универсализма - в условиях модернизирующегося общества. Их реализация обеспечивалась! соответствующими педагогическими механизмами, важнейшими из которых выступали: организация коллективного взаимодействия в процессе обучения, фундаментальность и полифункционалыюстъ образовательной деятельности, встраивание объективистского рационального знания в сакра-лизованное (религиозное или светское) целостное мировоззрение.

6. Российская реформа общего среднего образования 80-х гг. XX в. была направлена на преодоление противоречия между социально-экономическими требованиями, предъявляемыми к образованию в обществе информационного типа (индивидуализация образования, гуманизация, формирование аналитического мышления), что потребовало формирования нового педагогического идеала, латентно направленного на уход от поддержания социетальных ценностей, исторически сложившихся в российской культуре. Индивидуализация личности, декларируемая реформой, приобретает альтернативный по отношению к культурной традиции эгоцентрический смысл, поскольку инвестирование достижения этой цели переносится на семью. Идеал индивидуально развитой личности оказывается лишенным связи с масштабной задачей социального преобразования общества в целом, а поэтому не обладает поддержкой какого-либо организованного социального субъекта.

7. Сопоставление ценностей, выдвинутых реформой образования, и потребностей субъектов образовательного процесса показывает их несовпадение. Концепция реформы декларирует цель индивидуализации, гуманизации и практико-прагматической ориентации образования, что достигается развитием гуманистического потенциала личности и стратегией непрерывного образования в течение всей жизни. Однако социальный заказчик образования (родители и учащиеся) ориентируется лишь на потенциал его утилитарно-прагматического использования, снижая ожидания к нравственно-гуманистической составляющей образовательного процесса и отказываясь финансировать этот аспект образования. Учительский состав в реальной педагогической деятельности по-прежнему воспроизводит информационно-репродуктивную технологию образования, которая противоречит целям реформы. Таким образом, основные субъекты образовательного процесса в своих повседневных практиках ориентированы на прагматические цели, а не на реализацию гуманистического педагогического идеала.

8. Наиболее существенные для новой педагогической системы элементы учительского труда не стали ценностью для большинства работающих учителей. Они, как и прежде, нацелены на получение готовых методик к проведению уроков, гарантирующих оптимальный результат при освоении стандартных программ. Тем самым, учительский корпус редуцирует свой труд к выполнению стандартов, что блокирует саму возможность формирования творческих качеств личности школьника. При этом учителями не осознается необходимость фундаментализации и универсализации своей профессиональной переподготовки и повышения квалификации как содержательного ядра профессионально-педагогической культуры. Доминирующей ценностью профессиональной культуры педагогов, независимо от стажа работы, по-прежнему выступает установка на передачу предметных знаний.

9. Несовпадение потребностей субъектов образовательного процесса с гуманистическими целями, выдвинутыми реформой, недостаточная инфраструктурная обеспеченность их реализации, а также жесткие условия становления рынка труда привели к превращению реформы в процесс достаточно стихийных трансформационных изменений. За период полутора десятилетний реформирования образования наблюдается следующие трансформационные тенденции:

1) медленное продвижение по пути утверждения новых рациональных ценностей (установка на профессионализм, самостоятельность и критичность мышления), которые для всех субъектов образовательного процесса выступают равнозначными. При этом они утверждаются не за счет расширения спектра базовых (социетальных) ценностей российской культуры, а вытесняя их. Так, наблюдается снижение ориентации на духовно-нравственные ценности, ранее выступавшие интегрирующими все общество: падение вдвое степени значимости ценности отзывчивости, сопереживания (которая лежит в основе коллективизма), снижении ценности семьи и уважения к старшему поколению, невысок вес ценности принципиальности;

2) радикальное ценностное размежевание учителей и учеников, которое проходит по оси прагматизм - духовность. Младшее поколение, формирующееся под действием вызревающих рыночных механизмов и насаждаемой идеологии индивидуализма как «себя-утверждения» всеми возможными средствами, достаточно жёстко ориентировано на прагматизм и умение добиваться своих целей, добросовестность и исполнительность.

10. В условиях глобализации образовательных процессов и формирования мировых рынков образовательных услуг важными факторами, оказывающими влияние на функционирования российской системы высшего педагогического образования выступают, с одной стороны, институционализация «Зоны Европы знаний» и включение в этот процесс России, что определяет необходимость интеграции педагогических университетов в европейское образовательное пространство, и, с другой стороны, финансовая необеспеченность эффективного функционирования педагогических вузов, что приводит к стагнации этого сегмента системы образования, разрушению научного и экспериментально-педагогического потенциала и подрывает основы его конкурентоспособности.

11. В последние десятилетия сложились объективные противоречия в подготовке кадров будущих педагогов, которые определяют профессиональную переориентацию большей части успешных студентов еще на стадии обучения в вузе, существенное сокращение численности выпускников, пополняющих сферу образования, значительное снижение качества подготовки. Социокультурный смысл этой тенденции проявляется в вымывании ценностно-мировоззренческого компонента из деятельности педагога. К этим противоречиям можно отнести: декларирование образования как общественного блага и реальное проведение реформ, нацеленных на превращение образования в товар; декларирование установки на индивидуально-ориентированную организацию учебного процесса и, одновременно, укрепление централизации и стандартизации образовательной деятельности на всех уровнях системы образования; декларирование фундаментализации образования и, в то же время, крайне слабое финансирование научной инфраструктуры вузов; декларирование масштабности и социального значения труда .учителя и, одновременно, консервирование низкого социального статуса учителя в обществе.

12. Институт образования исторически формировался в России при доминировании социетальных функций над социальными, что объяснялось скудностью финансовых ресурсов страны и ее экономической отсталостью. Разрушение базовых ценностей российской культуры при ее исторически сжатом переходе к рынку («шоковой терапии») вызвало отторжение социетальных функций от образования. Разрыв социальных и социетальных функций образования формирует тенденцию нивелирования культурных традиций, самобытности российского образования и вызывает его кризис. Он проявляется в разрушении механизма сакрализации индивидуальной образовательной деятельности масштабными культурными смыслами. Вместе с тем, сохраняющаяся экономическая отсталость российского общества не позволяет создать культурно-образовательную среду для реализации и укоренения новых гуманистических ценностей ни на уровне общего образования, ни на уровне высшего профессионального образования учителей. Поэтому провозглашение ценности индивидуальности оборачивается торжеством индивидуалистического прагматизма, а декларирование цели развития культуры и науки их деградацией.

Практическая значимость работы определяется потребностью в осмыслении вектора трансформации российской системы образования и разработки оптимизации ее реформирования. Результаты данной работы могут быть использованы для разработки комплекса мер, направленных на укрепление культурного ядра российской системы образования при ее интеграции в европейское образовательное пространство (вхождения в Болонский процесс); а также разработку принципов менеджмента российских вузов в соответствии с международными документами Болонского процесса и направлены на укрепление конкурентоспособности российских вузов.

Результаты данной работы могут быть использованы для развития соответствующих направлений в современном социологическом знании: социологии культуры и социологии образования, а также при проведении эмпирических исследований образовательных процессов. Исследование может найти применение также в учебном процессе при разработке лекционных курсов и спецкурсов по социологии образования.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях: Первом Всероссийском конгрессе социологов «Общество и социология: новые реалии и новые идеи». (Санкт

Петербург, 20-30 сентября 2000 г.); Втором Всероссийском конгрессе социологов «Российское общество и социология в веке: социальные вызовы и альтернативы». (Москва, 30 сентября-2 октября 2003 г.); Ежегодных собраний Южного отделения Российской академии образования в 2000 г. (Нальчик), 2001 г. (Ставрополь), 2002 г. (Пятигорск), 2003 г. (Сочи) и других.

Результаты исследования опубликованы в научных работах, общим объёмом 45,65 п. л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав (включающих 17 параграфов), заключения, списка литературы, приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Культурные особенности образования в условиях социальной транзиции России"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реформа системы образования начиналась в России в конце 80-х гг. на уровне средней общеобразовательной школы. Это был период пробуждения социальной активности населения страны и общественного подъема. Большую роль в активизации общественного интереса к проблемам реорганизации институтов духовной культуры, к которым относится образование, сыграли «толстые журналы» - «Новый мир», «Дружба народов», «Знамя», «Юность» и менее «толстый» «Огонек». Публикация ранее запрещенных цензурой романов и острых публицистических статей и очерков, вскрывающих застарелые проблемы, заставили все общество взглянуть на школу как на производство законопослушных и верноподданнических поколений. Отсюда берет начало подъем педагогической общественности на активную реорганизацию школы. Встречи с учителями-новаторами, которые организовывались в телестудии Останкино и транслировались на всю страну в наиболее удобное для просмотра телепередач время, имели широкий общественный резонанс. Всесоюзном съезде работников народного образования в декабре 1989 г. , на котором обсуждалась проблема реформирования школы вызвал всеобщий интерес общества.

Именно в этот период, еще до провозглашения правительством Гайдара «шоковой терапии» и стремительной экспансии рыночных отношений во все сферы жизни общества, были выдвинуты гуманистические идеалы образования как цели реформы системы общеобразовательной школы России: формирование гуманистической, креативной личности, относительно автономной по отношению к властным структурам и гармонично развитой; необходимость перехода на развивающий и деятельностный (а не знаниевый) характер обучения. Постепенное продвижение общества по пути демократизации и гласности только придавало энергии реформаторам школы. В самом начале 90-х годов образовательная реформа захватила высшую школу. Отказ вузов от идеологических дисциплин - «Истории КПСС», «Научного коммунизма»,

Политической экономии», «Марксистско-ленинской философии», - сопровождался разработкой и расширением гуманитарного цикла образования, разработкой стратегии инновационного развития содержания преподаваемых дисциплин.

Эти преобразования не затрагивали экономического статуса образовательных учреждений и организационно-экономические механизмы функционирования общего среднего и высшего профессионального уровней системы образования. Поэтому философские основания образовательной деятельности (т.е. российская образовательная система) оставались неизменными, речь шла о формировании новой парадигмы педагогической деятельности (структура, содержание, методики обучения).

Социальная ситуация стала меняться по мере перевода экономики на рыночные принципы функционирования. Свертывание предприятий военно-промышленного комплекса, которые составляли основу экономики страны, привело к экономическому кризису, межэтническим столкновениям, миграции, безработице, обнищанию занятых в бюджетной сфере, значительную часть которых составляли ученые, преподаватели, деятели культуры, учителя. Гуманистические цели реформы образования по- прежнему обсуждались в кругах педагогов и ученых, но не вызывали общественного интереса. Параллельно с этим происходил поиск источников дополнительного финансирования образовательных учреждений, обсуждалась проблема частных учебных заведений, которые создаются несколько позднее.

Некоторое опережение образовательной реформы по отношению к проведению реформирования экономической системы объясняет противоречие, которое возникло внутри системы образования. С одной стороны, образовательно-педагогическая система ориентирует педагогов на индивидуально-личностную парадигму образовательной деятельности, которая требует высокой самоотдачи, наращивание креативного потенциала, освоения новых знаний и информационных технологий, с другой стороны экономическая и инфраструктурная необеспеченность реализации такой образовательно-педагогической парадигмы приводит к формализации деятельности, реализации ее рутинно-репродуктивных форм.

Наряду с этим, произошло изменение главного заказчика на результаты деятельности системы образования: государство, которое поддерживало концептуальное проектирование образования, определяло качественные характеристики выпускника школ и вузов (в том числе, фундаментальности естественно-научной подготовки, гражданственности, патриотизма, социальной активности) уступило место семье. Теперь само население, представленное семьей, заказывает основные направления деятельности педагога в школе. На уровне старших классов школ семья ориентирована на репетиторство и «натаскивание» старшеклассника по базовым предметам для поступления в высшую школу. Таким образом, в повседневной практике школ изменяются реальные цели образования, они прагматизируются. Близкая тенденция наблюдается и в функционировании учреждений высшей школы, администрация которых переориентирует направления образовательной подготовки на конъюнктурные специальности рынка труда, игнорируя дефицит кадрового потенциала вуза по новым специальностям и не сформированность инфраструктуры. К этому понуждает основной заказчик образования - родители выпускников, которые способны оплатить образовательную подготовку. Не высокое качество полготовки при этом объясняется тем, что пока реальным заказчиком на специалиста выступает не работодатель, способный изначально скорректировать направление образовательной подготовки, определить качественные характеристики ее практической составляющей и, оплатить подготовку специалиста и его трудоустроить.

Описанные тенденции показывают существенное противоречие, возникшее между образовательно-педагогической парадигмой, в которой сконцентрированы цели и смыслы образовательной деятельности, и функционированием реальных образовательных учреждений, ориентированных на удовлетворении практических потребностей реального заказчика. Разрыв рынка труда и рынка образования, а также уход государства из сферы образования разрушил механизм, связывающий педагогический идеал (формирование индивидуально развитой личности) и реальную образовательную деятельность. Однако следствием стихийной переориентации субъектов образования на повседневные прагматические цели стало резкое ухудшение качества образования на всех уровнях системы образования.

Проведенные эмпирические исследования, направленные на изучение профессиональной культуры работающих учителей и студенчества, которое готовит себя к учительской профессии, показывают, что прагматическая ориентация, вытесняя социетальную функцию образования, блокирует возможность развития творческих способностей учителей. А низкий социальный статус учительской профессии обуславливает слабый набор студентов с точки зрения развития их креативных и аналитических способностей. Эта усиливающаяся тенденция оказывает разрушающее воздействие на систему педагогических вузов. Низкий конкурс при поступлении в педагогические вузы, их слабая научно-исследовательская инфраструктура обуславливает невысокий уровень подготовки специалистов. Таким образом задача педагогических вузов, которая сегодня осмыслена и сформулирована исследователями, концептуализирующими цели современного образования, - выступить в режиме двойного опережения при подготовке специалистов для экономики информационного типа (Б.С.Гершунский), оказывается в принципе не выполнимой. Трансформация системы педагогического образования, исторически сложившегося в России, обнаруживает существенное понижение его культурного потенциала.

Однако проектировать свертывание системы высшего педагогического образования в виду его качественной не эффективности, что соответствует рекомендациям международных экспертов в области образования, в настоящее время преждевременно, поскольку сохраняются условия, которые вызвали его стихийное формирование и институционализацию в культуре. В России по-прежнему сохраняется разрыв образования и трудовой деятельности, когда уровень заработной платы и занимаемая должность у значительного числа занятых мало связан с их направлением,и качеством образовательной подготовки. Наряду с этим, Россия по прежнему остается мультикультурной страной с разным уровнем технологической отсталости регионов, а следовательно, - с различной плотностью информационных каналов и разной длительностью прохождения информации. А это значит, что далеко не во всех регионах страны уровень и качество образования, стремление к нему определяются потребностями экономики. Скорее, наблюдается обратная тенденция: в редких регионах экономика стимулирует индивида к непрерывности образования и инвестированию собственных ресурсов в эту сферу деятельности. Приведем образное описание российской ситуации в публицистике: «Российская деревня, вступая в новое тысячелетие, в массе своей живет на уровне бытовой цивилизации XVII века; провинциальный город, зачастую нравы прошлого столетия; а продвинутые обитатели столиц и индустриальных центров, уже ощущая себя в новом «миллениуме», уверенно покрываются «информационной сетью» в безвоздушном пространстве неработающей экономики»255.

Уже эти позиции свидетельствуют о том, что реализация новых требования к образованию (затрату индивидуальных усилий на освоение знаний, сформированную установку на непрерывность образования в течение всей жизни), которые поставлены перед обществом новым этапом модернизации экономики, невозможно осуществить без специального корпуса профессиональных педагогов, убеждающих и формирующих потребность в самоценности образования.

Современные исследователи отмечают: «. превалирование материальных ценностей, характерное для эпохи переходных экономических отно

2}} Филиппова Т. Доверие к традиции. Консерваторы призваны вернуть людям самоуважение и веру в нормальные ценности // НГ-сценарий. Январь 2000. № 1. С. 5. шений, способно посеять среди молодежи пренебрежение моральными и этическими нормами. В связи с этим возникают дополнительные императивы к образованию: оно должно помочь человеку постичь себя и оценить свое предназначение в мире.»256. Иными словами, сегодня, как и в эпоху великого гуманиста В.Гумбольдта, сохраняется актуальность провозглашенного им императива о соединении образования и воспитания.

В значительной мере реализация выдвинутой новой парадигмы образования будет осуществляться титаническими усилиями многотысячного корпуса учителей, подготовкой которых должно заниматься в условиях реальной фундаментализации система педагогического образование. Данная задача в силу ее масштабности не может быть решена усилиями только педагогических вузов, основное большинство которых отстает в сфере научных исследований, современных коммуникаций и не обеспечено кадровым составом должного уровня. Следовательно, образовательная реформа, которая реализуется в России на протяжении последних полутора десятилетий, требует восстановления государственного патронажа над системой педагогического образования и переноса центра тяжести на подготовку учительских кадров и изменение их статуса в обществе.

256 Филлипов В.М., Суханов А.Д. Целостность через трансдисциплинарность - стратегия развития фундаментального университетского образования // Вест. Рос. ун-та Дружбы народов. Сер. Фундаментальное естественно-научное образование. 1999. № 4. С. 19-20.

Список научной литературыЧеботарев, Юрий Александрович, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь: Пер. с англ. М., 2000.

2. Актуальные проблемы образования. / Сб. научных трудов. Научные ред. Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко. М., 2003.

3. Алайба Т.Е., Заборова Е.Н. Студенты об имидже государственных и негосударственных вузов // Социол. исслед. 2004. № 2.

4. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования / Высшее образование в России. 1997. № 3.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.

6. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России. // Педагогика. 2002. № 6.

7. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987.

8. Артюхов М.В., Ракитных М.Б., Цукер А.А. Выпускник среднего общеобразовательного учреждения конца XX в.: социологический портрет. Новокузнецк, 2000.

9. Арутюнян М.Ю. Учителя и ученики: два мира. Книга для учителей и родителей. М., 1992.

10. Арушанов В. Социальные факторы развития вузовской науки // Вестник высшей школы. 1991. № 2.

11. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / Под ред. Ядова В.А. М., 1996.

12. Ахиезер А.С. Социально-культурные проблемы развития России. Философский аспект. М., 1992.

13. Ачильдиева Е.Ф., Блинков А.Д., Лови О.В., Лунякова Е.Г. Качество обучения в средней школе и проблемы его оценки с учетом мнений учащихся. //Социс. 1998. №8.

14. Бабанский Ю.К. Избр. педагогические произведения. М., 1987.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов н/Д., 1972.

16. Бабосов Е. Адаптация индивидов и социальных групп к трансформационным процессам постсоветского общества // Общество и экономика. 1999. № 10-11.

17. Батракова С.Н., Тамарин В.Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль. 1983.

18. Белов В. Система оценки качества образования // Высшее образование в России. 2002. № 1.

19. Белов Е.В., Плотникова С.Г. Социально-гуманитарное образование в России: материалы социологического исследования // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. М., 2001.

20. Белозерцев Е. Несколько слов о кризисе образования в России. // Alma mater. 1998. № 6.

21. Беляева Г.Ф. Университетская жизнь: мнение коллектива // Вестник МГУ, Сер. 18. 1997. № 1.

22. Беляева Г.Ф., Главацкий С.Г. Университетская жизнь: социально-экономические проблемы // Вестник МГУ, Сер. 18.1997. № 4.

23. Беляева Л;А. Социальная модернизация в России в конце XX в. М., 1997.

24. Березовский А.П. , Болотин И.С. Научно-педагогические кадры высшей школы // Независимая газета. 1998. 2 сент.

25. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990.

26. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н\Д., 2002.

27. Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. М., 1998.

28. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI в.: размышления социолога. М., 1991.

29. Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа XXI век: ожидаемые и желаемые изменения народного образования России. М., 2000.

30. Болотин И., Джамалудинов Г. Социальные проблемы научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. 2002. № 4.

31. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социологические исследования. 1997. № 3.

32. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровнего образования в педагогическом вузе. Ростов н/Д, 1992;

33. Бондаревская Е.В. К новому типу инновационной деятельности в образовательном регионе // Инновационная школа. 1995. № 2.

34. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997.

35. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. Педагогическая культура учителя в системе личностно ориентированного образования // Инновационная школа. 1997. №3 (7).

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. Ростов н/Д., 1999.

37. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.

38. Борцов Ю.С., Матяш Д.В., Харламова Г.С. Феномены социокультурного пространства. Учебное пособие. Ростов н/Д., 2000.

39. Бояринцева А.В. Как "измерить" воспитание? / Школьные технологии. 2001. №2.

40. Братченко C.JI. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения /Ш кольные технологии. 2001. № 3-4.

41. Буева Л.П. Коизис образования и проблемы философии образования // Философия, культура и образование // Вопр. философии. 1999, № 3.

42. Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбона Болонья - Саламанка - Прага / сост. и пер. Шевченко Е.В. СПБ., 2002.

43. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна. 2001.

44. Бурдье П. Рынок символической продукции //Вопр. социологии. 1992. № 1.

45. Бурдье П. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. № 2.

46. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992.

47. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3.

48. Валлерстайн И. Рождение и будущая кончина капиталистической миро-системы: концептуальная основа сравнительного анализа // Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире. СПб., 2001.

49. Васенкина И., Сорокина Н. Кадровая политика вузов в современных условиях // Высшее образование в России. 1999. № 6.

50. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.

51. Видякин В. Позвольте вузам «поиграть» в рынок // Альма Матер. 1997. № 1.

52. Вишневский А.Г. Историческая эволюция России: догоняющее развитие или особый путь? // Мир России. 2002. № 3.

53. Владимиров В. Внебюджетная деятельность государственного вуза // Высшее образование в России. 1997. № 3.

54. Владимиров В. Государственный вуз в рыночной экономике // Высшее образование в России. 1997. № 4.

55. Владимиров В. Новая структура собственности в системе государственного вуза как базис его организационно-экономического механизма // Альма Матер. 1997. № 7.

56. Власова Т.И. Диагностика духовности современных школьников условие эффективности гуманитарного образования // Проблемы культуры,этноса, экологии в образовательно-воспитательном процессе. — Ростов н\Д, 1997.

57. Власова Т.И. Педагогический мониторинг гражданского образования и воспитания в школе // Гражданская культура современных учащихся: состояние и пути развития в поликультурном образовательном пространстве. Ростов н\Д., 2001.

58. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М., 1998.

59. Волновые процессы в общественном развитии. Новосибирск, 1982.

60. Воронин А.А. Региональные аспекты финансирования системы высшего образования // Финансы. 1996. № 11.

61. Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (Методологический аспект). М., 1995.

62. Воронцов А. Тайна третьего элемента // Наш современник. 2001. № 2.

63. Вузовская наука: состояние и проблемы организации // Вузовские вести 1999. №4.

64. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

65. Высшая школа в зеркале общественного мнения. М., 1989.

66. Высшая школа. Сборник основных постановлений, приказов, инструкций / Под ред. Е.И. Войленко. Ч. I. М.: Высшая школа, 1978.

67. Ганина М. Чтобы не сгореть на воде. // Наш современник. 2001. № 9.

68. Геворкян Е. Вузы: вид сверху // Поиск. 2000. 14 янв. 1 февр.

69. Герасимов Г.И. «Теоретические и социальные предпосылки формирования научного мировоззрения студенчества педагогического вуза». Дисс. . канд. философ, наук. Ростов н/Д., 1974.

70. Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школьные реформы и социальные трансформации 90-х годов. Ростов н/ Д., 2000.

71. Герасимов Г.И., Илюхина JI.B. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы (социологический аспект). Ростов н/ Д., 1999.

72. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов н/ Д., 1998.

73. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория. Методология. Прогностика. М., 2003.

74. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1998.

75. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержание образования в техникумах. М., 1980.

76. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

77. Гидценс Э. Социология. М., 2000.

78. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество. // Педагогика. 2000. № 6.

79. Гордон JI.A. Область возможного: Варианты социально-политического развития России и способность российского общества переносить тяготы переходного времени. М., 1995.

80. Горшков М.К. Российское общество в условиях трансформации (социологический анализ). М., 2000.

81. Горшков М.К. Российское общество в условиях трансформации: мифы и реальность. 1992-2002. Социологический анализ. М., 2003.

82. Гохберг JI. Кадровый потенциал российской науки // Высшее образование в России. 2002. № 4.

83. Гребнев JI. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004. № 1.

84. Григорьева Н.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности. Дисс. канд. социол. наук. Саратов. 1997.

85. Грищенкова С.А. Негосударственное образовательное учреждение как разновидность малого бизнеса. М., 1994.

86. Грузинский А.О. Университет как предпринимательская органихзация// Социологические исследования. 2003, № 4.

87. Гуревич А.Я. Изучение ментальностей социальная история и поиски исторического синтеза // Сов. этнография. 1988. № 6.

88. Даль В.И. Пословицы русского народа. М., 1999.

89. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования Ростов н/Д., 2000.

90. Даринский А.В. Нужна ли государственная элитарная школа? // Педагогика. 2002, № 9.

91. Дежина И.Г. Наука в российских вузах: что делается сегодня для ее поддержания и развития? // Науковедение. 1999. № 4.

92. Дементьева И.Ф. Школа в условиях рынка. // Социс. 1994. № 3.

93. Димов В.М., Лесная Л.В. Актуальные проблемы образования //Социально. политический журнал. 1995. № 2.

94. Динамика ценностей реформируемой России.;М., 1996.

95. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998.

96. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

97. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

98. Добрынина В., Кухтевич Т. Ценностные ориентации учащейся и студенческой молодежи: особенности и тенденции. // Alma mater. 2003. № 2.

99. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Вестник высшей школы. 1992. № 4-6.

100. Долженко О.В. Образование в условиях кризисного социума// Синерге-тическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М., 2003.

101. Дымарская О.Я. Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы / Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ. М., 2003.

102. Дымарская О.Я. Трансформация функций элитного среднего образования (на примере физико-математических школ). Дис. на соискание степени канд. социологических наук. М., 2003.

103. Дусева И.П. Социальные ценности учащейся молодежи. Дисс. . канд. социол. наук. Новочеркасск, 2001.

104. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1915.

105. Дюркгейм Э. Социология образования. М„ 1996.

106. Юб. Дюркгейм Э. Воспитание, его природа и роль // Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

107. Дьялло А.Б. Научное образование в опасности? // Образование сегодня. Информационный бюллетень сектора ЮНЕСКО по вопросам образования. 2000. № 11, Октябрь-ноябрь. 2000.

108. Дьялло А.Б. Разыскиваются! Преподаватели! Образование сегодня. // Информационный бюллетень сектора ЮНЕСКО по вопросам образования. 2005. № 12. Январь-март.

109. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Дисс. док. педаг. наук. JL, 1975.

110. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы. Л., 1974.

111. Ефремов А.П. Кредиты и учебный процесс // Проблемы введения зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: Материалы к всероссийскому совещанию 25 апреля 2003. М., 2003.

112. Жаворонков Д.В. Образование как канал вертикальной мобильности (российский опыт). // Актуальные проблемы образования. /Сб. научных трудов. Научные ред. Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко. М., 2003. •

113. Журавлев В.В., Родионов В.А., Цепляев А.Н. Социальные ценности современной российской молодежи: состояние, динамика, направленность. М., 2002.

114. Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», принятый Госдумой 19 июля 1996 г. Одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 г. Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию № 10. 1996

115. Занина JI.B. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Ростов н/Д, 2001;

116. Заславская Т.Н. Социетальная трансформация российского общества. Деятельностно-структурная концепция. М., 2002.

117. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Со-цис. 2000. № 6.

118. Зернов В., Бархатова Т. Негосударственные вузы России // Высшее образование в России. 1999. № 4.

119. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992.

120. Зотов Л.В. Образование в судьбе России./ Философия, культура и образование//Вопр. философии. 1999. № 3.

121. Зубок Ю.А. Проблемы социального развития молодежи в условиях риска. // Социс. 2003. № 4.

122. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестаблиьного общества. М., 1998.

123. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. Оренбург, 1999.

124. Иванов В.Н. Элитарная школа в национальной системе образования. «Круглый стол». // Педагогика. 2000, № 4.

125. Изгоев А.С. Об интеллигентной молодежи // Вехи. Интеллигенция в России. М., 1991.

126. Иконникова С.Н. Молодежь: социологический и социально-психологический анализ. JL, 1974.

127. Ильин И.Д. Путь к очевидности. М., 1993.

128. Ионин Л.Г. Культура на переломе. // Социс. 1995. № 2.

129. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996.

130. История воспитания и образования в России XVIII в. Ч. 2. Мат. для самостоятельного изучения /Сост. Д.И. Литынина. М., 1992.

131. Исследования TIMSSio Результаты. М., 2002.

132. Калинин К. О концепции опережающего образования // Вестн. высш. шк. 1998. №4.

133. Кара-Мурза С. Манипуляция сознанием,. М., 2000.

134. Кара-Мурза С. Первый глоток капитализма в России: крах буржуазной революции как исторический урок // Наш современник. 2001. № 7,

135. Кара-Мурза С. Советская цивилизация. М., 2001.

136. Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994.

137. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX в. Ростов н/Д., 1994.

138. Келли Дж. Теория личных конструктов. М., 2000.

139. Кигель Р.Ю. Труд преподавателя вуза: Содержание, классификация. М., 1987.

140. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М., 1995.

141. Кирдина С.Г. . Институциональные матрицы и развитие России. М., 2000.

142. Киселева М.С. Культурные коды и типы культуры. // Культурология. М., 1993.

143. Ключевский В.О. Собрание сочинений. В 9 т. М., 1987.

144. Ковалева А.И. Кризис системы образования. // Социс, № 3,1994.

145. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи. М., 1999.

146. Кожинов В.В. Победы и беды России. М., 2000.

147. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и ихпарадигмы // Педагогика. 1995. № 6.

148. Колин К. О концепции модернизации российского образования. // Alma mater. 2002. № 12. ,

149. Колмакова М.Н., Кузьмин Н.Н. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961-1986. М., 1987.

150. Константиновский Д.JI. Динамика неравенства / Под ред. проф. Шубки-на В.Н. М., 1999.

151. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. М., 1999.

152. Константиновский Д.Л. Институт образования и социальное неравенство. / Россия: трансформирующееся общество. / Под ред. Ядова В.А. М., 2001.

153. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М. 2000.

154. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства.//Социол. журнал. 1997. № 3.

155. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования. //Социол. журнал. 1998. №34.

156. Константиновский Д.Л., Чередниченко Г.А., Вознесенская Е.Д. Российский студент сегодня: учеба плюс работа. М., 2002.

157. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Переход от образования к труду: явные и скрытые конфликты // Образование в социокультурном воспроизводстве. М., 1994.

158. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях. Ростов н/Д, 1993.

159. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования России. 2002. № 6.

160. Корольков В. Кадровая политика в высшей школе: проблемы и тенденции // Высшее образование в России. 1999. № 2.

161. Корольков В., Мануйлов В., Приходько В., Кудряковский В., Федоров И., Романкова JI. Кадровая политика в высщей школе: методологические принципы // Высшее образование в России. 2003. № 1.

162. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3.

163. Корсак К. Цель образования XXI века — человек с новым мышлением. // Народное образование. 2002. № 9.

164. Котова И.Б. Шиянов Е.Н. Социализация личности. Феномены, механизмы, факторы // Личность в деятельности и общении. Ростов-н/Дону, 1997.

165. Кроль В. Кадровый потенциал и финансовое обеспечение высшей школы России // Высшее образование в России. 1996. № 4.

166. Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. / Под ред. Заславской Т.Н. М., 1994-1996.

167. Куда идет Россия? Социальная трансформация постсоветского пространства. / Под ред. Заславской Т.И. М., 1996.

168. Куда идет Россия?. Трансформация социальной сферы и социальная политика. 5-й международный симпозиум 16-17 января 1998 г. / Под ред. Заславской Т.И. М., 1998.

169. Куконков П.И. Социальная напряженность и конфликты в сфере общего образования. Автореферат диссертационного исследования на соискание ученой степени к.с.н. Н.Новгород. 1996.

170. Культурные миры молодых россиян: три жизненные ситуации. М., 2000.

171. Кумбс Ф.Т. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

172. Кусжанова А.Ж. Образование как социальная и научная проблема // CREDO, 1998. № 1.

173. Кюбарт Ф. Российская система образования между традиционностью и коренным переломом. //Народное образование. 2002. № 5.

174. Ладыжец Н. Проблемы и приоритеты российских вузов // Высшее образование в Европе. 1997. № 3.

175. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян. // Социс. 1996. №5.

176. Лапин Н.И. Пути России: социокультурные трансформации. М., 2000.

177. Лапин Н.И. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры. // Социс. 2000. № 7.

178. Лебедев О. Т. Неизбежность реформации высшей школы при переходе к . рынку // Высшее образование в России. 1992. № 4.

179. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М., 1999.

180. Лисовский В.Т. Молодежь в условиях социально-экономических реформ. СПб., 1995.

181. Листвина Е.В. Современная социокультурная ситуация и проблемы продуктивного образования // Школьные технологии. 2000. № 5.

182. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя. Дисс. .канд. пед. наук: Екатеринбург, 2000.

183. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопр. философии. 1990. №4.

184. Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов, 2002

185. Лукашенко М. Рынок образовательных услуг: 10 лет спустя. // Высшее образование в России. 2003. - № 1.

186. Мазалова Н.Е. Состав человеческий. Человек в традиционных соматических представлениях русских. СПб., 2001 .

187. Мануйлов В., Федотова А., Федоров И. Маркетинг в деятельности вуза // Высшее образование в России. 2003. № 5.

188. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

189. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза. Дисс. . докт. пед. наук. Волгоград, 1999.

190. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов н/Д, 1999.

191. Маркс К. Восемнадцатое Брюмера Луи Бонопарта // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М., 1955. Т.8.

192. Маркс К. К критике политической экономии. Предисловие // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1959. Т. 13.

193. Матвеев В.В. Взаимосвязь образования и социальной структуры. Автореферат на соискание ученой степени кандидата философских наук. СПб., 1999.

194. Медведева И., Шишова Т. Наше новое образование // Наш современник. 2000. № 8:

195. Менделеев Д.И. Заветные мысли. М., 1995.

196. Мертон Р.К. Социальная структура и аномия. // Социс. 1992. № 3.

197. Мертон Р.К. Социальная теория и социальная структура // Социол. ис-след. 1992. № 2-4.

198. Методология и технология оценки кадрового потенциала вуза. М., 1993.

199. Милов Л.В. Великорусский пахарь и особенности российского исторического процесса. М., 2000.

200. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т.

201. Модели управления учебным процессом вуза. М., 1991.

202. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 2000.

203. Молодежь, образование, рынок. Екатеринбург, 1993.

204. Нейматов Я.М. Образование в XXI в.: тенденции и прогнозы. М., 2002.

205. Несветайлов Г.А. Научные кадры: возраст и творчество // Социс. 1998. № 9.

206. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования. // Социс. 1999. № 1.

207. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

208. Нечаев Н.Н. Современная образовательная ситуация в России // Вестник Ун-таРАО. 1992.№ 1.

209. Нинциев К., Иванов В. Социально-экономический портрет преподавателя университета // Высшее образование в России. 1995 - №3. - С.117-120.

210. Новаков Н., Попов Ю., Подлеснов В. Мониторинг образовательного .качества // Высшее образование в России. 2003. - № 6. — С. 15-23.

211. Об образовании: Закон РФ // Российская газета 31 июня 1992г.

212. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации М.: Весь мир, 2000.

213. Образование в провинции: проблемы, подходы, решения. Круглый стол //Педагогика. 1999. № 7

214. Образование в современном мире. Состояние и тенденции развития. М.: Педагогика, 1986.

215. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. /Отв. ред. Шубкин В.Н. М., 1994.

216. Образование и культура: история и современность (методологический аспект). Томск, 1989.

217. Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ. М., 2003.щ' 220. Образованщина. Беседа с «теневым министром» образования // Завтра,ф 200L № 25.v 221. Общая социология. Учебное пособие. / Под общ. ред. проф. Эфендиева А.Г. М., 2000.

218. Овчинников А.В. О научных подходах к изучению истории просвещения // Педагогика.-2001 -№2.-С.66-70.

219. Ольшанский В.Б., Климова С.Г., Волжская Н.Ю. Школьники в изменяющемся обществе (1982-1997). // Социс. 1999. № 6.

220. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3.

221. Осипов А., Баллантайн Дж., Матвеев В. Социология образования. СПб., 2002.

222. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород, 1998.

223. Островский Н.А. Как закалялась сталь // Островский Н.А. Соч.: В 3 т. М., 1969.

224. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Днепрова Э.Д., Егорова С.Е. идр. М., 1991.ф

225. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. 1997, № 2.

226. Парсонс Т. Система современных обществ: М., 1998.

227. Парсонс Т. Функциональная теория изменения. / Американская социологическая мысль: Тексты. Под ред. Добренькова В.И. М., 1996.- 232. Паршев А.П. Почему Россия не Америка. М., 2000.

228. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем. / Философия образования для XXI в. М., 1992.

229. Пилиповский В.Я. Традициональстско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. №9-10.

230. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.

231. Победоносцев К.П. Народное просвещение // Победоносцев К.П. Великая ложь нашего времени. М., 1993.

232. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 1996.

233. Покровский М.Н. К учительскому съезду // Покровский М.Н. Избр. произв.: В 4 кн. М., 1967.

234. Попов В.А., Кондратова О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи. // Социс. 1999. № 6.

235. Проблема социологического изучения потребности в образовании. М., 1981.

236. Проблемы высшей школы. Сборник статей. Тарту. 1997-1990.

237. Проблемы доступности высшего образования. Серия «Научные проекты НИСП IISP Working Papers» WP3/2003/01. Январь 2003, М.

238. Прогнозирование в образовании: теория и практика / Под ред. Б.С. Гер-шу некого. М., 1993.

239. Программа реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на-Дону. Ростов н/Д, 1993

240. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки // Пропп В.Я. Морфология. Исторические корни волшебной сказки. М., 1998.

241. Пушкарев JI.H. Менталитет и политическая история России: переломные этапы // Менталитет и политическое развитие России: Тез. докл. науч. конф. М., 1996.

242. Рассохин Г.В. и др. Развитие периферийного технического вуза в условиях рынка // Высшее образование в России. 1993. № 4. С.40-43.

243. Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX веках. СПб, 1912.

244. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. М., 1999.

245. Российская социологическая энциклопедия. М., 1999.

246. Россия: трансформирующееся общества. / Под ред. Ядова В.А. М., 2001.

247. Россия: Энциклопедический словарь. Л., 1991.

248. Рощина Я.М. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом? // Проблемы доступности высшего образования. М., 2003.

249. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителя // Социологические исследования. 1996. № 6.

250. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России. // Социс, 1996. № 11-12.

251. Руткевич . М.Н., Потапов В.П. После школы. Социально-профессиональные ориентации молодежи. М., 1995.

252. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования. Молодежь. М., 1988.

253. Сагатовский В.Н. Храм и путь к нему. (О ключевых ценностях образования) // Философия образования для XXI в. М. 1992.

254. Садовничий В. «Оболонят ли Россию?»: Европейские стандарты могут снизить уровень российского образования // Вузовские вести. 2003. № 19. С.З.

255. Сазонова Э. Болонский процесс: позиция российского преподавателя // Высшее образование в России. 2004. - № 3. - С. 30-34.

256. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

257. Сериков В.В. К методологии исследования проблем личностно ориентированного образования /В.В.Сериков // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности. Волгоград, 1998.

258. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.

259. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

260. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. Спб., 2004

261. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования \\ Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2. С. 59-64.

262. Слуцкий В.М. Социальные изменения и жизненные планы детей // Ценностно- нормативные ориентации старшеклассников. Труды по социологии образования. Том III. Вып. IV / Под. ред. Собкина B.C. М., 1994.

263. Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 43-51.

264. Смелзер Н. Социология. М., 1992.

265. Смолин О.М. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. № 7.

266. Собкин B.C. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности. //Magister. 1995. № 2.

267. Собкин B.C., Евстигнеева Ю.М. Подросток: виртуальность и социальная реальность. По материалам социологического исследования. Труды по социологии образования. М., ЦСО РАО, 2001. Т. VI. Вып. X.

268. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. Аналитический доклад. М., 1998.

269. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ, Москва-Амстердам. М., 1994.

270. Совершенствование образовательно-воспитательного процесса в школе и в вузе. М., 1997.

271. Современная западная социология: Словарь. М., 1990. С. 117.

272. Согомонов А. Назад в университет! //Отечественные записки. 2002. № 2.

273. Соколов Э. Конверсия, наука, образование (вопросы приоритетного научно-технического потенциала вузов) // Альма Матер. 1994. №1.

274. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика. СПб., 2000.

275. Сорокин П.А. Социальная и культурная мрбильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992;

276. Сорокин П.А. Общедоступный учебник по социологии. Статьи разных лет. М., 1994.

277. Социология образования. М., 1994.

278. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях. Дисс. . канд. социол. наук. Екатеринбург. 1995.

279. Становление и развитие университетских научно-образовательных комплексов // Вузовские вести. 2001. № 22.

280. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. № 3-4.

281. Тезисы докладов и выступлений на П Всероссийском конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы. М., 2003.

282. Тимофеева Ю.Н. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2.

283. Тихонов А. и др. Реформирование вузов. Сектора науки при переходе к рыночной экономике // Российский экономический журнал. 1992. № 10.

284. Тоффлер Ф. Футурошок. СПб. 1997.

285. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М., 1973;

286. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1.

287. Урсул А.Д. На пути к модели образования XXI в. // Синергетика и учебный процесс. М., 1999;

288. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. М., 1950.

289. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг. СПб., 1995.

290. Учитель: крупным планом. Социально педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд. / Под ред. В.Г. Вершловского. СПб., 1994.

291. Филип Г. Альтбах Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага. // Alma mater. 2002. № 7.

292. Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М., 1996.

293. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

294. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.

295. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного «круглого стола».) // Вопр. философии. 1995. № 4.

296. Филлипов В.М., Суханов А.Д. Целостность через трансдисциплинар-ность стратегия развития фундаментального университетского образования // Вест. Рос. ун-та Дружбы народов. Сер. Фундаментальное естественно-научное образование. 1999. № 4.

297. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М., 2003.

298. Хазова JI.B. Преподаватели: ценностные ориентации и мотивы деятельности //Социально-политический журнал. 19976. № 1.

299. Чередниченко Г.А. Механизм социокультурного воспроизводства на примере средних школ с изучением иностранного языка // Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты /Отв. ред. Шубкин В.Н. М., 1994.

300. Чумак В.Г. Рынок образовательных услуг: социальный анализ состояния и перспектив развития. Дисс. док. философ, наук. М., 1999.

301. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист. 1995. № 1.

302. Шевченко Д. Маркетинговые исследования на рынке образования // Высшее образование в России. 2003. № 5.

303. Шевяков М.Ю. Менталитет и особенности кодирования социальной информации // Менталитетт российской провинции: Тез. докл. IX науч. конф. ВГУ. Волгоград, 1992.

304. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М., 2001.

305. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

306. Шиянова И.А. Фундаментальное и прикладное знание в преподавании социально-гуманитарных дисциплин // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. М., 2001.

307. Штомпель О.М. Социокультурный кризис. Дисс. . док. философ, наук. Ростов н/Д., 1999.

308. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996.

309. Шубкин В.Н., Константиновский Д.Л. О социальном прогнозировании шансов молодежи не получение образования. М., 1970.

310. Шубкин В.Н. Социологические опыты (Методологические вопросы социальных исследований). М., 1970.

311. Шукшунова В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI в.: (о проблемах и перспективах развития российского образования) // Высшее образование в России. 1993. № 4.

312. Щипилов А. Институт школы: социокультурное измерение. // Alma mater. 2003. № 2.

313. Эйзенштадт Ш. Революция и преобразование обществ. Сравнительное изучение цивилизаций. М., 1999.

314. Энциклопедический социологический словарь / Под ред. Осипова Г.В. М., 1995.