Культурологический подход к изучению искусства современными школьниками

Киселева, Наталья Витальевна

Полный текст автореферата диссертации по теме "Культурологический подход к изучению искусства современными школьниками"

00347014Б

На правах рукописи

Киселева Наталья Витальевна

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

К ИЗУЧЕНИЮ ИСКУССТВА СОВРЕМЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

24.00.01 - теория и история культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации

на соискание ученой степени кандидата культурологии

Ярославль 2009

1 I

м*

-0)

003470146

Работа выполнена на кафедре культурологии и журналистики ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского».

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор искусствоведения, профессор Злотникова Татьяна Семеновна

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор философских наук, профессор Киященко Николай Иванович; кандидат культурологии Белякова Людмила Михайловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский

педагогический государственный университет»

Защита состоится 1 июня 2009 года вчасов на заседании диссертационного совета Д 212.307.04 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» по адресу: г. Ярославль, Которосльная набережная, 46-в, ауд. 506.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» по адресу: г. Ярославль, Республиканская ул., 108.

Отзывы на реферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, Республиканская ул., 108. Диссертационный совет Д 212.307.04.

Автореферат разослан « Л _» апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат культурологии, доцент

Н. Н. Летина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Для изучения мировой художественной культуры современными школьниками особую актуальность имеет личностный модус, формирование которого столь важно в условиях деперсонификации юных людей, живущих в информационном обществе. Не просто обучение как приобретение корпуса знаний, не просто научение определенным навыкам анализа либо обобщения впечатлений, но эстетическое воспитание как непрерывный процесс личностно мотивированного взаимодействия ребенка с миром художественных ценностей - вот та культуросообразная ситуация, которая рассматривается нами на практике и обобщается теоретически

Немаловажно учитывать и процессы, происходящие непосредственно в современном образовании как культурной институции: имеется в виду попытка сместить акцент с формальной эффективности передачи знаний на изучение глубинных оснований, на создание условий для формирования атмосферы учебной деятельности, превращающей ученика в субъект, заинтересованного в учении как саморазвитии.

Сегодня в российском образовании внимание справедливо уделяется личностно-ориентированному обучению, под которым, в отличие от традиционного, знаниевого, понимается активная разносторонняя деятельность учащегося любого возраста; в ходе такого обучения происходит становление и развитие личности в многообразии ее способностей, имеющих общественную значимость. В то же время актуальной является проблема, связанная с моделированием образовательной среды. С одной стороны, мы говорим об обязательных личностно-ориентированных учебных программах, планах, разнообразии учебной литературы, организационных форм, методов, приемов обучения, о необходимости творческого развития личности; с другой стороны, и это прописано в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», - о необходимости «разработать и ввести в действие государственные стандарты общего образования», «отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования». Подобное противоречие заставляет учителя средней общеобразовательной школы решать поставленные задачи в реально сложившемся образовательном поле.

Актуальность нашего исследования, прежде всего, связана с тем, что оно опирается не только на традиционное представление о художественной кулыуре как единстве образного богатства, несущего в

себе преломленную в соответствии с определенными эстетическими идеалами картину мира, но и на новейшие представления об опыте индивидуального творчества вкупе с опытом его восприятия. Таким образом, личность творца и личность реципиента как модераторов в сфере искусства актуализируют свое взаимодействие благодаря процессам постижения искусства при обучении школьников предмету «Мировая художественная культура».

Изучение мировой художественной культуры в современной школе изначально было направлено на реализацию личностно-ори-ентированного, деятелыюстного и практикоориентированного подходов, на освоение учащимися приемов интеллектуальной и практической деятельности, на овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими ориентироваться в окружающем мире, значимыми для сохранения окружающей среды и собственного здоровья. Однако далеко не все названные результаты потенциально заложены в самом предмете, который требует глубокого проникновения ребенка в специфику художественного образа и творческого процесса гениев мирового искусства; важно еще и проникновение педагога во внутренний мир ребенка, соединение в единое целое мышления и эмоций, сознания и деятельности, расстановка изначальных акцентов не на передаче готовых знаний, а на духовном общении. Это объясняется тем, что духовные ценности a priori имеют личностный характер и должны быть выработаны самостоятельно.

Отсюда следует еще один из аспектов актуальности исследования, основанный на нашем убеждении, что «общение» с искусством вообще и в частности восприятие художественной культуры - процесс исключительно индивидуальный, личностный, и в нем, как ни в каком другом, важны выбранные приемы, методы и формы организации урока мировой художественной культуры. Это, в свою очередь, позволяет утверждать эффективность использования в интересах школьного изучения художественной культуры новых технических средств, что становится одним из продуктивных путей формирования личностного модуса школьников. Следует подчеркнуть, что географическая удаленность от культурных центров, а также удаленность школ внутри населенных пунктов от так называемых «очагов культуры» (это касается, в числе прочих, школ, расположенных и в крупных городах, но в «спальных» районах, тем более - в сельских и муниципальных образованиях без серьезных художественных коллекций) придает поставленной нами проблеме особую остроту и актуальность.

Актуальное для восприятия и понимания искусства, для «научения» тому и другому понятое «личностный модус» в изучении хуцожествен-

ной культуры каждым субъектом образовательного процесса воспринимается по-разному:

1) для педагога - это поиск и выбор новых лично для каждого, актуальных, эмоционально действенных способов преподавания учебного предмета, постижение которого позволяет формировать как конкретный эстетический опыт, так и в целом личность ученика как зрителя, слушателя и читателя;

2) для ученика - это восприятие искусства с помошыо привычных лично ему либо или, напротив, новых лично для него форм, способов, путей, приемов восприятия (понимания) явлений искусства в их уникальности и целостности.

Проблема исследования состоит в изучении школьниками художественной культуры на основе концептуализации практического опыта и теоретических обоснований развития личностного модуса.

Объект исследования: культурологические и корреспондирующие с ними эстетические и искусствоведческие аспекты изучения школьниками мировой художественной культуры как средоточия опыта духовного развития личности, зафиксированного в произведениях искусства.

Предмет исследования: особенности формирования личностного модуса изучения мировой художественной культуры современными школьниками.

Цель исследования: обосновать значимые с точки зрения формирования личностного модуса, лежащего в основе эстетического воспитания, подходы к преподаванию мировой художественной культуры.

В соответствии с поставленной целью ставятся следующие задачи.

1. Выявление существенных для изучения мировой художественной культуры особенностей игры в ее бытийном, прагматическом и эстетическом аспектах.

2. Обоснование смыслов и определение практических основ коммуникации, осуществляемой с помощью новых информационных технологий в традиционном и дистанционном обучении.

3. Отбор и формирование комплекса аудиовизуальных средств обучения, необходимых для актуализации личностного модуса в ходе современного урока мировой художественной культуры.

4. Теоретическое обоснование и эмпирическая апробация принципов использования интернета на уроках мировой художественной культуры.

Гипотеза исследования строится на предположении, что личностный модус, значимый для изучения школьниками предмета «Мировая художественная культура» и, соответственно, в ходе их эстетического воспитания, наиболее результативно и при этом последовательно реализуется:

при моделировании образовательной среды на основе сочетания игровых и информационных технологий; при активном использовании коммуникационных каналов, с помощью которых происходит спонтанное усвоение информации во внеурочное время;

при учете не только познавательных, но и коммуникативных аспектов образовательной деятельности, в частности, при актуализации приемов игры.

Согласно нашей гипотезе, по аналогии с традиционным алгоритмом взаимодействия на уроке (учитель - учебник - ученик) и личностно-ориентированным обучением (ученик - учебник - учитель) можно выстроить следующую схему взаимодействия на уроках мировой художественной культуры в современной - подчеркнем это особо, имея в виду уровень информатизации образовательного процесса: «ученик - художественный образ - информационные технологии - учитель». Гипотеза включает в себя также предположение, что в зависимости от наличия личностного модуса взаимосвязь «художественный образ - информационные технологии» может быть обратной, так как информационные технологии расширяют возможности восприятия художественного образа.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью работы и вытекающими из нее задачами были использованы следующие методы. На теоретическом уровне исследования были задействованы аналитическая и синтетическая оценка информации, представленной в философской, педагогической, психологической, методической и дидактической литературе по проблеме моделирования образовательной среды с учетом личностного модуса. С позиций возможности индивидуализации изучения культурологической проблематики были проанализированы нормативные документы («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Методическое письмо о преподавании учебного курса «Мировая художественная культура» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования», «Примерная программа среднего (полного) общего образования по мировой художественной культуре», «Стандарт среднего (полного) общего образования по мировой художественной культуре»); прове-

депо исследование роли коммуникации в информационном обществе (Е. Басин, Ю. Лотмаи, Г Почепцов); обобщен философский подход к игре (Х.-П Гадамер, Й. Хёйзинга, Э. Фиик); проанализированы идеи, положенные в основание гуманистического подхода к обучению детей (Ш. Бюлеро, А. Маслоу, К. Роджерс), теоретические и эмпирические подходы к эстетическому воспитанию (Н. Киященко).

Что касается эмпирических методов, то для исследования были-востребованы: анкетирование старшеклассников; самооценка учащихся и автора диссертационной работы; экспертная оценка; причинно-следственный анализ; длительное включенное наблюдение за работой учащихся, нацеленное на выявление особенностей формирования личностного модуса, разработка построения современного урока мировой художественной культуры.

Теоретико-методологической основой исследования явились следующие научные положения и идеи:

концепция гуманистической психологии и педагогики (Л. Выготский, Я. Корчак, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сухомлинс-кий) и личностно-ориенгированного обучения (11]. Амонаш-вшш, В. Сухомлинский, И. Якиманская); теория интерпретации художественных произведений (М. Бахтин, В. Библер, Х.-Г. Гадамер); принципы деятельпостного метода как средства реализации современных целей образования (Л. Выготский, В. Давыдов, Л. Занков, А. Леонтьев, Л. Петерсон); теория компетентностного подхода (А. Бодалев, Г. Голуб, А. Да-хин, О. Лебедев, П. Третьяков, А. Хуторской, О. Чуракова); интегрированный подход к процессу обучения искусству (Ю. Лотман, Л. Пешикова, Л. Предтеченская); концепции культурологического образования (Г. Драч, Е. Ермолин, Т. Злотникова, Т. Кузнецова) концепция эстетического воспитания (Н. Киященко); концепция целостного процесса формирования личности (Б. Ананьев, Л. Божович, М. Каган);

исследование познавательных стратегий учащихся (А. Плигин); идеи комплексного подхода к обучению и воспитанию (Дж. Дыои, А. Макаренко, М. Монтессори, К. Ушинский), к активизации и интенсификации деятельности учащихся (Е. Ильин, В. Шаталов);

информационные и коммуникационные технологии в общем среднем образовании (В. Беспалько, Е. Полат,Н. Савченко), идея

обучения в режиме дистанционных технологий (Е. Полат), обоснование принципов использования видео- и аудиотехники для развития общеучебных умений учащихся (В. Богин, Ю. Усов).

Степень научной разработанности проблемы. Анализ существующей культурологической, немногочисленной научной литературы показал, что вопрос формирования личностного модуса как основы эстетического воспитания сегодня высшей степени актуален. В первую очередь, это связано с декларацией перехода современной российской школы на личностно-ориентированное обучение, в котором при педагогическом взаимодействии акцентируется личность ученика. Все исследователи обосновывают такой подход к обучению, где внимание педагога будет сконцентрировано на развитии целостности личности, а не на отдельных ее качествах (Е. Полат, И. Якиманская). В связи с этим в литературе большое внимание уделяется описанию соответствующих педагогических технологий (С. Коню-шенко, С. Кульневич и Т. Лакоценина, Е. Полат, Г. Селевко).

Разработанность проблемы в определенной степени обнаруживается в наличии, во-первых, учебных программ и учебников по мировой художественной культуре и эстетическому воспитанию, применимых к опыту общеобразовательных школ (Л. Емохонова, Н. Киящен-ко, Л. Рапацкая); во-вторых, учебными комплексами по курсу «Культурология» в высшей школе и отдельными учебными пособиями, где выделяются, в частности, проблема личности в культуре и проблема актуальных социально-культурных процессов (Г. Драч, Е. Ермолин, Т. Злотникова, Л. Ионин, М. Каган, И. Кондаков).

Однако пока мало исследуется интересующая диссертанта проблема, которую мы видим в том, что в условиях стандартизации российского образования усложняется процесс актуализации личностного модуса современных школьников; в то же время появляется возможность находить новые способы и пути формирования личностного модуса, в том числе за счет применения современных технических средств.

Материал исследования составили как теоретические, методические, историко-культурные, искусствоведческие тексты, актуализируемые в процессе практической деятельности учителя мировой художественной культуры, так и уроки, непосредственно проводившиеся автором диссертации в реальном и виртуальном режиме.

Хронология процесса исследования. Диссертационная работа обобщает результаты исследования, проведенного автором с 1999 по 2008 год. Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе (1999-2002 гг.) проводился предварительный анализ психолого-педагогической литературы по интересующей нас проблематике и апробация на практике авторских приемов преподавания мировой художественной культуры. Особое внимание уделялось изучению и совершенствованию методических приемов построения уроков мировой художественной культуры с помощью игровых технологий.

На втором этапе (2003 - 2005 гг.) были углубленно изучены и систематизированы наиболее значимые представления об игре в философско-педагогическом аспекте; сформулированы задачи, объект и предмет исследования; разработан понятийный аппарат; сформулирована рабочая гипотеза; определены методология и методики исследования. В собственной практике преподавания мировой художественной культуры на данном этапе были внедрены информационно-коммуникативные технологии; проведено анкетирование старшеклассников.

На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) систематизировались результаты исследования. Был осуществлен качественный анализ и обработка данных, полученных с помощью анкетирования, наблюдения, самооценки по подводу актуализации личностного модуса современных школьников на уроках мировой художественной культуры. Была подготовлена и оформлена рукопись диссертационного исследования.

Организационная база исследования: общеобразовательная школа № 77 и гимназия № 3 г. Ярославля. В ходе исследования было проанкетировано порядка 130 учащихся 10-11 классов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем обоснована необходимость сочетания игровых и информационных технологий для актуализации личностного модуса при построении современного урока мировой художественной культуры;

выявлены особенности дистанционного способа моделирования образовательного пространства в изучении мировой художественной культуры;

определены методологические и дидактические основы применения аудиовизуальных средств;

апробированы обнаруженные особенности процесса формирования личностного модуса при изучении художественной культуры.

Теоретическая значимость работы. В ходе исследования определяющей роли личностного модуса в изучении школьниками мировой художественной культуры было осуществлено соотнесение понятия «игра» с философскими категориями «бытие», «свобода», «личность» и «религия». Была обоснована значимость коммуникации, осуществляемой при помощи информационных технологий, для постижения искусства как квинтэссенции мировой художественной культуры в традиционном и дистанционном обучении. Обобщены и классифицированы способы формирования личностного модуса школьников, изучающих мировую художественную культуру.

Практическая значимость работы. В ходе исследования обоснованы новые подходы к организации уроков мировой художественной культуры с позиции личностного модуса. В работе описан опыт моделирования образовательной среды с применением игровых методов обучения и информационных технологий, включающих компьютерные презентации и использование интернет-ресурсов. Определены методические приемы моделирования такой образовательной среды на основе применения интернета, аудиовизуальных средств обучения. Обобщен и апробирован авторский опыт использования игровых методов обучения на уроках мировой художественной культуры (опубликовано пособие «Методические рекомендации по преподаванию мировой художественной культуры. Вариативные формы уроков»).

Личный вклад автора. В исследовании на основе десятилетнего опыта работы систематизированы эффективные методы и приемы организации уроков мировой художественной культуры в аспекте формирования личностного модуса в художественном образовании учащихся. Представлен алгоритм создания вариативных форм уроков.

В исследовании раскрыта и обоснована необходимость моделирования образовательного пространства с помощью игровых и информационных технологий.

Автором апробированы в педагогической практике методические приемы организации процесса обучения с использованием интернет-ресурсов и аудиовизуальных средств, а также с применением дистанционной формы обучения. Теоретически обобщен опыт применения вариативных форм уроков с целью формирования познавательного интереса к урокам мировой художественной культуры.

Достоверность результатов исследования обусловлена всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; комплексностью методологии, адекватной

цели и задачам исследования; системным и полным обобщением теоретического и практического опыта исследования личностного модуса в изучении художественной культуры современными школьниками.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Мировая художественная культура и, в частности, искусство как объект изучения в современной школе требую т комплексного подхода, поскольку обучение как процесс личностного становления обуславливает и стимулирует особое внимание к личности в культуре, разнообразным ее творческим проявлениям, к процессу ее самореализации.

2. С личностным модусом в качестве основания и механизма его осуществления тесно связана игра как глубоко и личнос-тно мотивированная деятельность, что особенно важно с учетом своего рода «моды» на применение игры с присущим ей эмоционально эффективным способом интеграции человека и мира, адаптации человека к условиям жизни, в том числе в образовательно й деятель но сти.

3. Личностный модус успешно формируется, если коммуникация рассматривается не столько как средство (что само собой разумеется), сколько как органическое следствие приобщения к искусству, когда личностный модус освоения произведения и художественной культуры в целом становится коммуникативным феноменом; в таком случае человек, для которого затруднена межличностная коммуникация, более успешно социализируется, психологически осваивает принципы межличностной коммуникации через приобщение к искусству.

Курс мировой художественной культуры, интегративный по своей сути, предполагает целесообразное сочетание использования информационных технологий с традиционным опытом изучения художественной культуры.

Апробация результатов работы проходила на заседаниях кафедры культурологии и журналистики ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»; на научно-практических конференциях и семинарах: II Международном мастер-классе программы Intel «Обучение для будущего» (Санкт-Петербург, 2004), конференции «Итоги реализации программы Intel «Обучение для будущего» в Ярославском регионе» (Ярославль, 2005), межрегиональной научной конференции «Столицы и столичность в истории русской культуры» (Ярославль, 2005), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы методики вузовского образования» (Ярославль, 2006), межрегиональной научно-практичес-

кой конференции «Коммуникативные стратегии в культурном поле провинции» (Ярославль - Санкт-Петербург, 2006), I Международном коллоквиуме молодых ученых «Науки о культуре в новом тысячелетии» (Москва - Ярославль, 2007), семинаре-практикуме «Методическое обеспечение использования ИКТ в образовательном процессе» (Ярославль, 2007). Результаты исследования отражены в 11 публикациях, в том числе одной, осуществленной в научном издании, рекомендованном ВАК РФ.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав: «Методологические основания формирования личностного модуса в изучении школьниками мировой художественной культуры» и «Актуальные образовательные практики формирования личностного модуса в изучении художественной культуры», заключения, библиографического списка использованных источников и литературы, включающего 200 наименований. Общий объем работы - 189 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность выбора темы исследования, охарактеризована степень изученности проблемы, определены цели и задачи исследования, обозначен его объект, предмет, материал, обозначена теоретико-методологическая база, сформулирована научная гипотеза, положения, определяющие новизну исследования, его теоретическую и практическую значимость.

Глава I. Методологические основания формирования личностного модуса в изучении школьниками мировой художественной культуры

1.1. Игровой аспект методологии

В современном обществе в качестве главного стержня образовательной парадигмы утверждается личностно-ориентированное обучение, позиционирующее особый подход в отношении к ученику. Концепции, представленные в трудах Дж. Дьюи, М. Монтессори, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинского, объединяет стремление их авторов воспитать свободную личность, сделать ученика главным в педагогическом процессе, предоставить ему возможность активной познавательной деятельности через самостоятельность и творчество.

В условиях личностно-ориентированного обучения меняется и роль учителя. Теперь это, в первую очередь, организатор самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентный консультант и помощник. Отсюда вытекает, что личностный модус образования осуществим лишь в условиях личностной включенности как учащихся, так и педагогов в процесс образования. Это,

в частности, находит свое выражение в игре как важном виде человеческой деятельности.

Поскольку в истории культуры и искусства игра предстает в разных качествах: и как способ организации творческой деятельности, и как своего рода реализация мироощущения, и как состязание, соревнование (по И. Хёйзинге), и как воплощение интеллектуальных интенций (игра ума), то не вызывает сомнения ее бытийный характер. Это учитывали исследователи при изучении теоретической проблемы игры как художественной акции и как способа организации образовательной среды. В нашем же исследовании важно было понять, насколько игра своим неформальным, а потому специфически личностным модусом соответствует мироощущению современных детей и подростков.

С другой стороны, игра возведена сегодня в ранг едва ли не главного способа миропонимания. Поэтому существующие воззрения на сакральпость игры (как в силу ее происхождения из религиозных ритуалов, так и в связи с ее собственным священным началом), опять-таки требовали внимания к игре с учетом существующих традиций и учений в аспекте сакральности. Иными словами, овладение ценностями искусства через игру - это процесс сложный, многообразный и психологически, и в интеллектуальном отношении, и требующий осуществления личностных интенций, то есть реализации личностного модуса; а отсюда вытекает понимание широких, разнообразных смыслов игры. В связи с этим игра была соотнесена с бытием, свободой, личностью и верой.

В диссертации рассмотрены следующие тенденции в описании философской традицией онтологической сущности игры: одни считают ее принадлежностью исключительно антропологической реальности (Ф. Шиллер, Э. Финк), другие расширяют границы ее бытия до животного сообщества (И. Хёйзинга), третьи универсализируют ее до уровня космической всеобщности (Г. Гадамер). По-настоящему игру способен понимать только тот, кто вовлечен в нее. И эта вовлеченность может выражаться участием как в качестве «игрока», так и в качестве «зрителя». Подлинную свободу человек обретает, когда не стыдится и не скрывает своей игры. Отсюда достаточно устойчивым является представление об игре как инварианте свободы, в некоторых случаях - ее ипостаси (Й. Хёйзинга), в других - се аспекте (И. Кант, Ф. Шиллер).

1.2. Коммуникативный аспект методологии

В диссертации утверждается, что современный мир ощущает двойственность значений и смыслов коммуникации. Рост технологических возможностей в коммуникативной сфере иногда не столько

стимулирует вовлечение отдельного человека в сферу духовно-активной коммуникации, сколько затруцняет последнюю. Именно в этой ситуации возрастает роль непреходящих, личностно значимых «источников» коммуникации - произведений искусства. Умелое использование технологических аспектов коммуникации позволяет в полной мере осуществить воздействие ее эмоциональных, духовных аспектов в образовательной сфере.

В работе рассмотрены особенности коммуникации, практически осуществляемой с помощью новых информационных технологий, в традиционном и дистанционном обучении. Так, коммуникационные технологии, реализуемые в письменном виде (электронная почта, списки рассылки, чаты, электронные доски объявлений), были использованы автором диссертации в ходе виртуального урока «Русские народные ремесла и сказки», который состоялся в 2003 году в рамках Российско-Американского проекта «Взаимодействие педагогов в сети Интернет».

Общение с учащимися из Union Middle School, Missouri, происходило преимущественно в вербальной (заочной) форме, когда они не могли видеть учителя в реальном режиме. Возникавший дефицит какой-либо информации восполнялся с помощью фотографий всех участников коммуникативного акта, но главным образом - учителя; с помощью видеороликов, а также предметов окружающей среды, отражающих контекст участников виртуального урока; были рассмотрены технологии, использующиеся для осуществления визуальных контактов. Использование видеоприветствия облегчило общение во время самого урока и способствовало установлению визуального контакта. Сам урок, представляющий собой пошаговое действие, проходил в режиме Power Point на «Question and answer panel», где последовательно предъявлялись и текстовая (вопрос - ответ) и графическая информации (карта урока). Диссертантом было установлено отличие презентации в традиционном обучении (учитель может в ходе своего монолога поменять местами слайды, изменить структуру речи), от презентации в виртуальном уроке, где высказыванием учителя является сама презентация в ее познавательной и коммуникативной целостности.

Опыт диссертанта и ее коллег позволяет говорить о главной роли преподавателя в традиционном обучении, когда учитель может импровизировать в плане информационных объектов в течение учебного времени. В виртуальном уроке обучающие функции осуществлял сам информационный объект, а преподаватель играл второстепенную роль; импровизация была невозможна, так как общение между субъектами образовательного процесса происходило на расстоянии

через посредника, который и «диктовал» свои условия (в данном случае - интернет).

Схема коммуникации, выведенная Ю. М. Лотманом: «передающий - сообщение - принимающий», применительно к проблеме исследования была дополнена: «художник - произведение искусства -учитель - информационные технологии - ученик». Информационно-коммуникативные технологии, помимо простой функции транслирования информации, приобретают функцию медиации, тем самым помогая создавать и постигать художественный образ.

В ходе диссертационного исследования установлено: для того чтобы смоделировать образовательное пространство современного урока мировой художественной кулыуры с позиции личностного модуса, необходимо учитывать те коммуникационные каналы, посредством которых подростки спонтанно усваивают информацию. В ходе исследования были проанализированы анкеты учащихся 10 классов МОУ гимназии № 3 г. Ярославля. Анкетирование проводилось в два этапа.

На первом этапе исследования (октябрь 2005 года) в анкетировании приняли участие 22 ученика в возрасте 16-17 лет; для них изучение курса мировой художественной культуры было новым этапом в ознакомлении с искусством, после прохождения в младших и средних классах изобразительного искусства и музыки. Вопросы были составлены таким образом, чтобы на основе анализа ответов оценить эффективность использования информационно-коммуникативных технологий не только на уроках нового для учащихся курса мировой художественной культуры, но и в учебном процессе как таковом.

Как показали результаты анкетирования, во-первых, информационно-коммуникативные технологии ориентированы на личность ученика (индивидуализация процесса обучения). Во-вторых, доступность нужной информации в рамках изучаемого предмета, возможность быстрого поиска необходимой информации, а также ее разнообразие повышают мотивацию учащихся, превращают учение (познавательную деятельность) в активный процесс. В то же время слабое владение компьютером снижает познавательную активность учащихся и учебную мотивацию. В-третьих, общение в процессе освоения знаний с помощью информационно-коммуникативных технологий более эффективно, чем общение ученика с учебником как традиционным источником информации.

На втором этапе исследования (февраль 2008 года) также были опрошены учащиеся 10 класса в возрасте 16-17 лет. Но, в отличие от респондентов первого этапа исследования, эти ученики, во-первых, знакомились с курсом «Мировая художественная культура» в 8 классе и с курсом «Искусство», предполагавшим изучение музыки и

синтетических видов искусства, в 9 классе; во-вторых, использование интернет-ресурсов уже стало одним из элементов не только домашнего задания, но и формы организации уроков. Поэтому на втором этапе исследования необходимо было выяснить специфику мотивации учебной деятельности, которая прояснила бы отсутствие или наличие личностного модуса, а также способы его формирования; актуализировать восприятие изучаемого предмета с помощью информационных технологий (выявить, насколько уже было сформировано восприятие до начала изучения или же оно интенсивно формировалось в течение учебного курса); определить, какими необходимо обладать компетенциями, чтобы добиться высоких результатов в изучении мировой художественной культуры с помощью информационных технологий, и насколько учащиеся должны владеть этими компетенциями на момент изучения художественной культуры.

Следует подчеркнуть: сами школьники далеко не всегда отдают себе отчет в наличии коммуникативного потенциала у уроков с использованием интернета. Для них это лишь познавательная деятельность, в то время как коммуникация связывается в их сознании лишь с осуществлением прямых (персонифицированных) контактов путем обмена сообщениями. Установление «контактов» с произведениями искусства и их авторами посредством интернета - важный личностный аспект деятельности школьников.

Анализируя результаты анкетирования учащихся на втором этапе, можно было убедиться в том, что при выборе ведущего мотива учебной деятельности в изучении мировой художественной культуры старшеклассники руководствуются сознательным выбором своего дальнейшего жизненного пути, своих взглядов, убеждений, что говорит о наличии личностного модуса. Результативность изучения мировой художественной культуры может быть высокой, если учащиеся обладают практическими умениями, аналитическими и коммуникативно-социальными способностями. Восприятие произведений искусства как «ядра» художественной культуры с помощью информационных технологий лишено качества первичности: оно наслаивается на уже сформировавшийся художественный образ. Поэтому, с одной стороны, для многих старшеклассников восприятие произведений искусства с помощью интернета или мультимедийного пособия не носит ярко выраженного характера; с другой стороны, художественный образ с помощью информационных технологий поддается более глубокому прочтению и рассмотрению вплоть до трехмерных вариантов передачи.

Глава П Актуальные образовательные практики формирования личностного модуса в изучении художественной культуры

2.1. Трансформации традиционного опыта изучения художественной культуры

Синтезирующая функция предмета «Мировая художественная культура» сегодня особенно важна в связи с тем, что в новом образовательном стандарте предметной областью «Искусство» охвачен весь период обучения в школе. В ходе исследования были проанализированы учебные и методические пособия по мировой художественной культуре для общеобразовательных школ и установлено следующее. IIa сегодняшний день Министерство образования и науки Российской Федерации не может предложить программу, которая предназначалась бы для преподавания предмета с 5 по 11 классы с полным комплектом программного обеспечения. Немалое количество никем не учтенных и не имеющих грифов программ, называющихся «Мировая художественная культура», но имеющих к ней весьма приблизительное отношение, не учитывают важнейшие, принципиальные положения преподавания художественно детерминированного и интегрального предмета, каким является мировая художественная культура.

В существующих программах довольно разнообразны подходы к предметной области мировой художественной культуры: в одних предметом обсуждения является галерея великих достижений художественного гения человечества, в других - разные виды художественного творчества, в третьих - формы взаимодействия в мире искусства различных эпох и регионов. Практически нигде в центр изучения проблематики искусства не ставится личность. В то время как научная школа кафедры культурологии и журналистики Ярославского государственного педагогического университета имени К. Д. Ушинско-го выработала и апробировала на практике персоналистский подход (Е. А. Ермолин, Т. С. Злотникова). Поэтому в диссертации большое внимание уделяется тому, как организовать процесс обучения, какие формы и мегоды использовать для постижения искусства - процесса, всегда, независимо от национальной культуры и различных социокультурных ситуаций, по сути своей личностно мотивированного.

Задача уроков, репрезентированных в диссертационном исследовании, заключалась, прежде всего, в том, чтобы сформировать у учащихся потребность в личностном контакте с произведениями искусства, причем в контакте неформальном, который возникает не в силу обязанности выполнить задание, а в силу желания получить удовольствие. Поэтому уроки мировой художественной культуры развертывают процесс подготовки к получению удовольствия, к восприятию искусства как источника удовольствия, которое может быть

не только спонтанным и эмоционально неконтролируемым, но и опираться на рациональную почву: это удовольствие от понимания, от рождения ассоциаций; удовольствие не только от цвета, формы, звука, но и от мысли, ее хода, ее разделенное™ реципиентом.

Порядок расположения в диссертации материала, в котором актуализируются традиционные технологии, определяется не спецификой этих технологий (поскольку они могут повторяться либо интегрироваться в рамках одного урока), а логикой содержания и особенностями параллелей, в которых этот материал изучается. Для детей 6-8 классов игровое начало является условием получения удовольствия, радости, стимулирует интерес. Чем старше становятся дети, тем более избирательно они относятся к игровым технологиям. Для них имеет значение в одном случае подчеркнутая интеллектуализация ситуации, в другом случае - парадоксальная возможность возвратиться в детство, своеобразное простодушие игрового начала. Возрастные особенности в исследовании учитываются именно потому, что во главу угла поставлен личностный модус.

В рукописи представлен авторский опыт диссертанта в системе обучения с использованием игровых технологий. Применительно к этапу обобщения и закрепления изученного материала были проанализированы урок-путешествие по стране Сфинкса в 6 классе, урок-КВН по искусству эпохи Возрождения в 7 классе, урок по аналогии с телеигрой «Счастливый случай XVII века» в 8 классе. Опыт работы со школьниками показал: благодаря интенсивной коммуникации (как межличностной, так и групповой), духу соревнования, возможности быстро достичь ощутимого результата, получив или дав верный ответ, художественная культура Древнего Египта, эпохи Возрождения и XVII века, восприятие которых было организовано с помощью традиционных - игровых - методов обучения, наилучшим образом запомнилась учащимся 6-8 классов, что позволило, в свою очередь, сделать художественный опыт ушедших эпох ощутимым и реальным.

В 9 - 11 классах игровые формы уроков (в исследовании анализируется урок - информационная программа «Хроника событий») использовались на этапе прохождения нового материала, где от учащихся требовалась большая степень самостоятельности. Это, во-первых, стимулировало их мотивацию и интерес не только к предмету изучения, но и к дальнейшему самостоятельному изучению темы; во-вторых, было направлено на развитие навыков межличностной и групповой коммуникации, готовности к специальной работе в будущем (в данном случае, в области журналистики и телевидения); в-третьих, позволяло ощутить удовольствие от процесса ролевого перевоплощения, поскольку получение удовольствия является необходимым

условием встречи с искусством и в целом эстетического воспитания.

Особенностью уроков искусства, организованных с применением игровых форм, является их универсальность, поскольку перечисленные уроки могут быть использованы и в качестве внеклассного мероприятия, и для обобщения и закрепления изученного материала, но уже в 9 - 11 классах. У старшеклассников наблюдается «ностальгия» по ушедшему детству, а это, в свою очередь, вновь делает актуальным использование игровой формы в обучении. Кроме этого, апробированные уроки с использованием традиционных технологий, отличающиеся узнаваемостью, позволяют ученику стать не только участником игры, но и соавтором, творцом.

Аудиовизуальные средства были включены в диссертационное исследование в качестве своего рода итога потому, что, с одной стороны, это уже традиционные технологии, с другой - они тесно взаимосвязаны с игровыми приемами, так как, во-первых, игровые приемы удобнее всего использовать с применением тех или иных технических средств, в частности, аудиовизуальных, во-вторых, сами по себе аудиовизуальные средства содержат, особенно для детей среднего школьного возраста, игровое начало. Анализ уроков искусства с применением аудиовизуальных средств показал, что технические средства создают условия для живого общения с произведениями мирового искусства; для эстетического развития школьников; развития воображения, творческих способностей; обогащения духовного мира; активизации познавательной деятельности учащихся.

В ходе исследования было установлено, что с помощью актуализации игровых приемов, аудиовизуальных средств обучения или комбинированных игровых технологий мы индивидуализируем и про-блематизируем учебный процесс и добиваемся активизации личностного модуса учащихся.

2.2. Личностный модус использования новых информационных технологий при изучении мировой художественной культуры

В центре каждого урока мировой художественной культуры изначально находится произведение искусства, встреча с которым сопровождается рассказом о нем, пояснением, комментарием. Сложившаяся на сегодняшний день формула художественной культуры -«произведение + контекст» - дает возможность и требует осуществления многообразных, постоянно меняющихся подходов прежде всего к способам формирования и постижения контекста, а также к приемам анализа произведения. Отсюда - необходимость поиска и отработки новых приемов образовательной деятельности, к числу которых, несомненно, относится опыт работы с современными информационными технологиями. Их (технологий) динамизм вместе с во-

стрсбованностью и активизацией личностного модуса (от простейших умений до необходимости самостоятельного выбора объектов и способов их изучения) особенно важен сегодня.

В ходе педагогической и исследовательской деятельности был проведен тщательный, основанный на широком ознакомлении, отбор и анализ интернет-ресурсов, с опорой на искусствоведческие методы исследования художественной культуры, с учетом возможной актуализации личностного модуса как основы образовательной деятельности в соответствующей сфере знаний. Все варианты, апробированные в ходе исследования, были сгруппированы в зависимости от специфики формирования личностного модуса.

В ходе преподавания мировой художественной культуры автор диссертационного исследования применяет интернет-ресурсы и мультимедийные пособия на уроках, материал которых, с одной стороны, может показаться знакомым, так как рассматривается в рамках изучения других предметов, например, в курсе истории или литературы, с другой - по сути является сложным в силу специфики изучаемого предмета, когда подчеркивается многогранность художественного образа (что позволяет актуализировать ранее изученный материал) и значение личного вклада интерпретатора, причем в качестве интерпретатора выступают и учитель, и ученик. Таким образом, ранее полученные знания привлекаются к учебному процессу не просто как закрепление, а на уровне дополнения и развития представлений, на уровне интеграции их в контекст эпохи, в контекст истории культуры. В диссертации пошагово приведен виртуальный урок «Русские народные ремесла и сказки», а также несколько уроков с использованием информационно-коммуникативных технологий, апробированных в 10 классе гимназии № 3 г. Ярославля («Первые художники Земли», «В поисках античного идеала», «Новозаветные заповеди»).

Было установлено, что использование в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий направлено на подготовку к восприятию художественных произведений в реальном режиме; на активизацию познавательных способностей учащихся (в свою очередь, развитие навыков познания посредством интернета может стимулировать не только развитие познавательных действий в рамках традиционной деятельности, но и личностный рост); на развитие информационных навыков, коммуникативно-социальных и аналитических компетенций; на индивидуализацию процесса обучения; преодоление стереотипов традиционного стиля взаимодействия между учителем и учеником; самообразование, самостоятельное овладение знаниями, что, несомненно, ведет к развитию личности ребенка, его созидательных способностей.

В Заключении подчеркивается продуктивность использования игровых и новых информационных технологий в изучении мировой художественной культуры, обобщается специфика личностного модуса в изучении искусства.

Основные положении диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Киселева, Н.В. Культурологический подход к изучению искусства современными школьниками [Текст] // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета - 2009. - № 1 (1). - С. 72-74. (0,3 п.л.).

(Журнал включен в перечень ведущих рецензируемых научных изданий, рекомендованных ВАК РФ).

2. Киселева, Н. В. Урок - информационная программа «Хроника событий» [Текст] / Н. В. Киселева // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Сборник. 2003/2004 учебный год - М. : ООО Издательство «Первое сентября»; ООО «Чистые пруды», 2006. - С. 122. (0,1 пл.).

3. Киселева, Н. В. Виртуальный урок как одна из форм дистанционного обучения [Текст] / Н.В. Киселева// Ярославский педагогический вестник, 2005. - № 3 (44). С. 87 - 90. (0,25 пл.).

4. Киселева, Н. В. Урок - композиция «Поэт ислама» [Текст] / Н. В. Киселева // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Сборник. 2005/2006 учебный год. Книга 2. - М. : Первое сентября; Чистые пруды, 2006. - С. 599. (0,1 пл.).

5. Киселева, Н. В. Коммуникация в образовательном процессе: технологии на службе эмоционально-познавательной деятельности. [Текст] / Н. В. Киселева // Коммуникативные стратегии в культурном поле провинции: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Ярославль - Санкт-Петербург, 2006. - С. 183-188. (0,4 пл.).

6. Киселева, II. В. Интернет и «мировая художественная культура»: точки соприкосновения в образовательном процессе. [Текст] / Н. В. Киселева // Столицы и столичность в истории русской культуры. Научный сборник. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2006. - С. 224 - 228. (0,4 п.л.).

7. Киселева, Н. В. Педагогические технологии активизации познавательной деятельности [Текст] / Н. В. Киселева // Проблемы методики вузовского образования: Сборник научно-методических работ преподавателей вузов г. Ярославля. -Ярославль, 2006. - С. 49 - 56. (0,5 п. л.).

8. Киселева, Н. В. Возможности аудиовизуальных средств в построении современного урока мировой художественной культуры [Текст] / Н. В. Киселева // Науки о культуре в новом тысячелетии: Материалы I Международного коллоквиума молодых ученых. - М., Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2007. - С. 290-293.(0,25 п. л.).

9. Киселева, Н. В. Применение информационных ресурсов сети интернет на уроках мировой художественной культуры [Текст] / Н. В. Киселева // Искусство в школе, 2007. - № 6. -С. 44-46.(0,2 п. л.).

10. Киселева, Н. В. Эрудицион «По следам мифических животных» [Текст] / Н. В. Киселева, К. Е. Безух // «Биология», приложение к «1 Сентября», 2008. -№ 9. - С. 7 - 12. (0,4 п. л., из них авторских - 0,2 п. л.).

11. Киселева, Н.В. Личностный модус в изучении художественной культуры [Текст] / Н.В. Киселева // Ярославский педагогический вестник, 2008. -№> 2 (55). - С. 87 - 90. (0,25 пл.).

Формат 60x90 1/16. П.л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ .ЗД"!

ГОУ ВПО

«Ярославский государственный педагогический университет Им. К.Д. Ушинского», 150000, г. Ярославль, Республиканская ул., 108

Типография

ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата культурологии Киселева, Наталья Витальевна

Введение.

Глава 1. Методологические основания формирования личностного модуса в изучении школьниками мировой художественной культуры.

1.1. Игровой аспект методологии.

1.2. Коммуникативный аспект методологии.

Глава 2. Актуальные образовательные практики формирования личностного модуса в изучении художественной культуры.

2.1. Трансформации традиционного опыта изучения художественной культуры.

2.2. Личностный модус использования новых информационных технологий при изучении мировой художественной культуры.

Введение диссертации2009 год, автореферат по культурологии, Киселева, Наталья Витальевна

Для изучения мировой художественной культуры современными школьниками особую актуальность имеет личностный модус, формирование которого столь важно в условиях деперсонификации юных людей, живущих в информационном обществе. Не просто обучение как приобретение корпуса знаний, не просто научение определенным навыкам анализа либо обобщения впечатлений, но эстетическое воспитание как непрерывный процесс личностно мотивированного взаимодействия ребенка с миром художественных ценностей - вот та культуросообразная ситуация, которая рассматривается нами на практике и обобщается теоретически.

Немаловажно учитывать и процессы, происходящие непосредственно в современном образовании как культурной институции: имеется в виду попытка сместить акцент с формальной эффективности передачи знаний на изучение глубинных оснований, на создание условий для формирования атмосферы учебной деятельности, превращающей ученика в субъект, заинтересованного в учении как саморазвитии. Поэтому среди задач, стоящих перед школой школы, как мы считаем, важнейшей и подлежащей реализации именно в ходе изучения детьми искусства, в ходе преподавания педагогами курса мировой художественной культуры, формирование опыта «самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» (речь о ключевых компетенциях, определяющих современное качество образования [74,108].

Сегодня в российском образовании внимание справедливо уделяется личностно-ориентированному обучению, под которым, в отличие от традиционного, знаниевого, понимается активная разносторонняя деятельность учащегося любого возраста; в ходе такого обучения происходит становление и развитие личности в многообразии ее способностей, имеющих общественную значимость. В то же время актуальной является проблема, связанная с моделированием образовательной среды. С одной стороны, мы говорим об обязательных личностно-ориентированных учебных программах, 3 планах, разнообразии учебной литературы, организационных форм, методов, приемов обучения, о необходимости творческого развития личности; с другой стороны, и это прописано в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», — о необходимости «разработать и ввести- в действие государственные стандарты общего образования», «отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [74, 100]. Подобное противоречие заставляет учителя средней общеобразовательной школы решать поставленные задачи в реально сложившемся образовательном поле.

Актуальность нашего исследования, прежде всего, связана с тем, что оно опирается не только на традиционное представление о художественной культуре как единстве образного богатства, несущего в себе преломленную в соответствии с определенными эстетическими идеалами картину мира, но и на новейшие представления об опыте индивидуального творчества вкупе с опытом его восприятия. Таким образом, личность творца и личность реципиента как модераторов в сфере искусства актуализируют свое взаимодействие благодаря процессам постижения искусства при обучении школьников предмету «Мировая художественная культура».

Изучение мировой художественной культуры в современной школе изначально было направлено на реализацию личностно-ориентированного, деятельностного и практикоориентированного подходов, на освоение учащимися приемов интеллектуальной и практической деятельности, на овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими ориентироваться в окружающем мире, значимыми для сохранения окружающей среды и собственного здоровья. Однако далеко не все названные результаты потенциально заложены в самом предмете, который требует глубокого проникновения ребенка в специфику художественного образа и творческого процесса гениев мирового искусства; важно еще и проникновение педагога во внутренний мир ребенка, соединение в единое целое мышления и эмоций, сознания и деятельности, расстановка изначальных акцентов не на передаче готовых знаний, а на духовном общении. Это объясняется тем, что духовные ценности a priori имеют личностный характер и должны быть выработаны самостоятельно.

Отсюда следует еще один из аспектов актуальности исследования, основанный на нашем убеждении, что «общение» с искусством вообще и в частности восприятие художественной культуры — процесс исключительно индивидуальный, личностный, и в нем, как ни в каком другом, важны выбранные приемы, методы и формы организации урока мировой художественной культуры. Это, в свою очередь, позволяет утверждать эффективность использования в интересах школьного изучения художественной культуры новых технических средств, что становится одним из продуктивных путей формирования личностного модуса школьников. Следует подчеркнуть, что географическая удаленность от культурных центров, а таюке удаленность школ внутри населенных пунктов от так называемых «очагов культуры» (это касается, в числе прочих, школ, расположенных и в крупных городах, но в «спальных» районах, тем более - в сельских и муниципальных образованиях без серьезных художественных коллекций) придает поставленной нами проблеме особую остроту и актуальность.

Актуальное для восприятия и понимания искусства, для «научения» тому и другому понятие «личностный модус» в изучении художественной культуры каждым субъектом образовательного процесса воспринимается по-разному:

1) для педагога - это поиск и выбор новых лично для каждого, актуальных, эмоционально действенных способов преподавания учебного предмета, постижение которого позволяет формировать как конкретный эстетический опыт, так и в целом личность ученика как зрителя, слушателя и читателя;

2) для ученика - это восприятие искусства с помощью привычных лично ему либо или, напротив, новых лично для него форм, способов, путей, приемов восприятия (понимания) явлений искусства в их уникальности и целостности.