автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса

Полный текст автореферата диссертации по теме "Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса"

На правах рукописи

КАРАТАНОВА Ольга Анатольевна

ЛИНГВИСТИЧЕСКИ РЕЛЕВАНТНЫЕ НАРУШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

10.02.19 — теория языка

Я

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Волгоград — 2003

Работа выполнена на кафедре английской филологии Волгоградского государственного университета.

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

кандидат филологических наук, профессор Тамара Владимировна Максимова.

доктор филологических наук, профессор Вадим Викторович Дементьев;

кандидат филологических наук, доцент Ольга Васильевна Лутовинова.

Воронежский государственный университет.

Защита состоится Л5"ноября 2003 г. в час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.01 в Волгчлрадеком государственном педагогическом университете (400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан^У октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент ^ ^^ Н. Н. Остринская

А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данная работа выполнена в русле прагмалингвистического подхода к изучению дискурса.

Объектом диссертационного исследования выступает педагогический дискурс как тип институционального дискурса. Предметом изучения являются лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса.

Актуальность диссертационного исследования определяется следующими факторами:

1) исследование дискурса является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений современной лингвистики;

2) педагогический дискурс играет значительную роль в процессе социализации личности, и его специфика как коммуникативного события подробно не описана;

3) нарушения педагогического дискурса еще не подвергались детальному изучению, и в лингвистической литературе, по нашим данным, представлено сравнительно небольшое количество работ, посвященных рассмотрению подобных отклонений в рамках институционального дискурса.

В основу исследования положена следующая гипотеза: в повседневном взаимодействии педагога и учащихся модель, по которой строится педагогический дискурс, может иметь отклонения, делающие данный вид дискурса непедагогическим, что позволяет говорить о его нарушении.

Цель работы заключается в определении, классификации и характеристике нарушений педагогического дискурса.

В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:

1) разработать коммуникативную модель урока как жанра педагогического дискурса;

2) дать определение понятия «нарушение педагогического дискурса» и выявить его лингвопрагматические характеристики;

3) построить классификацию лингвистически релевантных нарушений педагогического дискурса.

Материалом исследования послужили высказывания в рамках эпизодов педагогического общения. Эти эпизоды (сложные диалогические единства) отобраны в результате наблюдения за ходом уроков в общеобразовательных школах и вузах г. Волгограда, СПЛОШНОЙ Выборки ИЗ ТеКСТОВ ууттпругтн^ннпй тгитерятуры

рос. национальная]

БИБЛИОТЕКА С. Петербургу ^

периодики и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках; общее количество проанализированных высказываний составляет 3000.

В ходе исследования были использованы следующие методы: интроспекция, типологический метод для построения комплексной классификации нарушений педагогического дискурса, описательный метод с его основными компонентами — наблюдением, интерпретацией и обобщением для определения основных характеристик нарушений педагогического дискурса.

Научная новизна работы состоит в определении понятия «нарушение педагогического дискурса» и описании его базовых лингвистических параметров; дискурс-анализе педагогического общения и выявлении доминантных признаков возможных нарушений педагогического дискурса; построении классификации нарушений данного вида дискурса.

В данной работе мы опираемся на следующие теоретические положения, доказанные в научной литературе:

1) основными компонентами коммуникативной ситуации являются участники и обстоятельства общения (Э. Бенвенист, Р. Белл, М. М. Бахтин, А. Вежбицкая);

2) социальная организация общества находит многомерное отражение в коммуникативной деятельности и языке, фиксируется в нормах и ценностях поведения, речевом этикете (Ю. Н. Караулов, В. В. Богданов, О. М. Казарцева, М. Л. Макаров, В. И. Ка-расик);

3) социальные институты исторически изменчивы и неоднородны, виды общения внутри этих институтов достаточно стабильны и могут быть объективно охарактеризованы (В. А. Кан-Калик, С. С. Фролов, I. Р18Нтап, N. Ра1гс1ои§И);

4) педагогический дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, которое организуется в рамках определенного института (учебное заведение), имеет определенную цель (социализация нового члена общества) и характеризуется статусно-ролевыми отношениями участников общения (учитель — ученик) (Ж. В. Милованова, В. И. Кара-сик, О. В. Коротеева, М. С. Каган).

Теоретическую значимость исследования мы усматриваем в дальнейшем развитии теории институционального дискурса применительно к педагогическому дискурсу.

Практическая ценность работы заключается в том, что нормативная схема педагогического дискурса, представленная в настоящем исследовании, может быть использована при описании различных жанров институционального дискурса, в лекционных курсах общего языкознания, спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса.

На защиту выносятся следующие положения:

1) прототипная модель урока является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте урока как коммуникативной ситуации и включает цель, стратегии и языковые реализации;

2) нарушение педагогического дискурса — это выход за рамки идеальной коммуникативной схемы урока, ведущий либо к прекращению общения, либо к изменению цели дискурса;

3) основаниями для построения классификации нарушений педагогического дискурса являются: а) прагмалингвистические характеристики дискурса; б) этические основания; в) статусные отношения участников педагогического общения.

Апробация. Результаты научного исследования докладывались на научных конференциях в Волгоградском государственном университете (2000—2003 гг.) и VI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (2001 г.). По теме диссертации опубликовано пять работ, в том числе три научные статьи — в межвузовских сборниках научных трудов, и тезисы двух докладов на научно-практических конференциях.

Структура работы. Диссертация состоит кз введения, двух глав, заключения, списков литературы и лексикографических источников, а также списка текстов художественной литературы и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Педагогический дискурс как один из видов институционального общения» рассматривается история становления дискурсивного анализа как одного из направлений лингвистики, описываются подходы к изучению понятия «дискурс», делается попытка определить место педагогического дискурса среди прочих видов дискурса, выявить его типологические харак-

теристики и разработать коммуникативную модель урока как жанра педагогического дискурса.

В настоящей работе под дискурсом понимается «текст, погруженный в коммуникацию, в общение» (Н. Д. Арутюнова, В. И. Ка-расик) как речевой продукт, рассматриваемый как целенаправленное социальное действие, осуществляемое с определенными интенциями, характеризующееся типологически обусловленным коммуникативным пространством (Г. ван Дейк, П. Серио, М. Л. Макаров).

Дискурс как коммуникативный феномен допускает множество измерений. Наше внимание сосредоточено на прагмалингви-стическом подходе к исследованию институционального дискурса, который предполагает анализ таких характеристик педагогического дискурса, как цели, обстановка общения, статус и роли участников коммуникации, информативность. Институциональный дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность общения между людьми, которые вынуждены общаться в соответствии с нормами данного социума.

Педагогический дискурс является разновидностью институционального общения, системообразующими признаками которого являются хронотоп (время и место обучения), цель (социализация нового члена общества), ценности, стратегии (организующая, оценивающая, содействующая, объясняющая и контролирующая) (В. И. Карасик, О. В. Коротеева).

В реферируемой работе под педагогическим дискурсом пони-

■ .лпшлл п лчтищттш яо ил плтч/гтт^^чг'л ппгиаштл 1-1!ШИ11> пи

№1й(.1\/Л ДИаЛух р г^иЗ'аДпп исдшшпп^ли^и ииц^ипл. л^м}"" ип-

дом институционального дискурса, педагогический дискурс имеет прототипную модель и представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями и ролями партнеров.

Процесс обучения проходит нормально, если педагог сттедурт нормам педагогического.общения, которые представляют собой совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и их знаниями. Замена речевых действий, обусловленных социальными и прагматическими факторами, приводит к нарушению норм идеальной речевой ситуации.

В работе предложена прототипная модель педагогического общения, объясняющая причины нарушений норм общения в

отдельном жанре дискурса — уроке. Данная модель включает доминантную цель (передача знаний) и состоит из этапов: организация общения, объяснение, контроль, завершение общения, которые имеют локальные цели, реализующиеся посредством определенных стратегий педагогического дискурса (фатической, объясняющей, контролирующей).

Нормативная схема урока как коммуникативного события может быть представлена следующим образом.

Фатическая Объясняющая Контролирующая Фатическая

Как видно из предложенной схемы, ка каждом зтапс урока педагог ставит перед собой локальные цели и использует соответствующие стратегии педагогического дискурса. Совокупность правильно реализованных стратегий в каждом эпизоде приводит к достижению доминантной цели и, следовательно, к успешному взаимодействию учителя и учащихся.

Разработанная нами схема является образцом реализации коммуникативных намерений в контексте коммуникативной ситуации (урока) по отношению к определенному партнеру, что выражается уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. При этом адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т. е. достижением коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном социальном институте.

Во второй главе «Коммуникативное проявление нарушений педагогического дискурса» дается определение понятия нарушения педагогического дискурса, выявляются критерии, на основе которых строится классификация нарушений, и на основании анализа практического материала делается описание возможных вариантов их обнаружения в реальном педагогическом общении.

Под нарушением педагогического дискурса в реферируемой работе понимается выход за рамки идеальной модели урока как коммуникативного события, ведущий либо к прекращению общения, либо к изменению цели дискурса. Мы сделали попытку построить классификацию нарушений данного вида дискурса.

Предлагаемая классификация нарушений педагогического дискурса строится на основании следующих критериев:

а) прагмалингвистические характеристики дискурса;

б) этические основания;

в) статусные отношения коммуникантов.

К нарушениям по прагмалингвистическим характеристикам педагогического дискурса относятся отклонение от цели и некорректный выбор стратегий для реализации данного вида институционального дискурса. Данные два вида параметров нарушений представляются нам наиболее существенными факторами, влияющими на формирование сценария урока как коммуникативного события, препятствующими его нормальному ходу.

Анализ фактического материала на английском и русском языках показал, что отклонение от цели педагогического дискурса может происходить в результате:

а) замены данного вида дискурса другим видом дискурса;

б)экспансии фатики;

в) отказа от кооперации одного из коммуникативных партнеров.

/ Замена педагогического дискурса другим видом дискурса выра-V жается в переводе его в другой вид институционального дискурса (политический, медицинский, религиозный, научный и т. п.), а , также в переводе его из дискурса институционального в личностный (бытовой) дискурс. Такая замена может быть оправдана пси-\ хологически и происходит по инициативе учителя намеренно с целью дать учащимся отдохнуть. Данное нарушение обусловлено необходимостью исполнять роль пауз-разрядок, поэтому не может привести к развитию конфликта в педагогическом обще-

нии (Устали? Давайте я расскажу вам последние новости о выборах губернатора. Хотите новый анекдот? — Funny you should mention this, because something similar happened to me once).

Перевод институционального дискурса в личностный может быть неоправданным, он происходит по инициативе как агента, так и клиентов дискурса.

Подобный тип нарушений педагогического дискурса иллюстрируется эпизодом художественного фильма «Dangerous Minds", сюжет которого разворачивается в одной из школ США и повествует о сложных и противоречивых взаимоотношениях молодой учительницы (Miss Johnson) с учащимися.

Учитель начинает урок с чтения отрывка из стихотворения Б. Дилана.

(1) Teacher. Okay. This is another Dylan poem ...Now...Is that a code or it just means what it is? (У ч и т e л ь. Ну ладно. Вот еще одно стихотворение Дилана... Так... Это шифр или оно означает именно то, что следует/)

Ученики не реагируют на вопрос учителя.

Teacher (продолжает зачитывать отрывок):

... and I will not carry myself down to die

When I go to my grave, my head will be high...

My head will be high...

What does that mean? Anybody? (Обращается к ученикам: «Что это значит? Ну, кто-нибудь [знает]?»)

Ответная реакция учеников снова не представлена, их молчание вызвано обидой на мисс Джонсон за то, что из-за нее у некоторых учеников возникли неприятности — натянутые отношения со сверс1 никами.

В следующем эпизоде институциональный (педагогический) дискурс переходит в бытовой с целью выяснения отношений.

(2) Teacher. Nobody... Is there some thins I should know?

Student. Yeah...I'll tell you. You've run around Raul, Gusmano

and Emilio.

Another student. Yeah, you've sot Emilio into the tension.

Teacher. / didn 't run around anybody. Do you want to talk about this?

Учитель. Никто... Есть ли что-то такое, о чем мне следует знать?

Ученик. Да... Я Вам скажу... Вы цеплялись к Раулю, Гусма-но и Эмилио.

Другой ученик. Да, вы достали Эмилио своими придирками.

Учитель .Я ни к кому не цеплялась. Вы что, хотите об этом поговорить?

Далее между учителем и учениками происходит перепалка, в которой можно также обнаружить элементы философского дискурса менторской направленности. Учитель, пытаясь защититься, говорит о значении выбора в жизни.

(3) Teacher. Well, if you feel that you're stronger about this, leave the room. Hey, listen, nobody is forcing you to be here. You have a choice: you can stay or you can leave! (Ну что же, если вы считаете, что вы более правы, чем я, можете выйти из класса. Слышите, вас здесь никто не держит. У вас есть выбор: можете остаться или уйти!)

Student. Why are you playing this game? We don't have a choice. (Зачем вы играете в эти игры? У нас нет выбора.)

Teacher. You don't have the choice. You don't have the choice somewhere else but not here... (Увас нет выбора... У вас нет выбора где-нибудь в другом месте, но не здесь...)

Student. No, if we leave we '11 not graduate. (Нет, если мы выйдем, мы не закончим школу.)

Teacher. Well, that's a choice. Isn 't it a choice? You'll graduate or you have to put up with me. (Bom on и выбор. Разве это не выбор? Вы либо закончите школу, либо не будете со мной спорить.)

Student. You don't understand anything. You don't know where we live, you don't even know that there's a bus here. (Вы ничего не понимаете. Вы не понимаете, где вы живете, вы даже не знаете, что здесь есть еще разборки в школьном автобусе.)

Teacher. Do vou have the choice to set on that Ьш?(Увас есть выбор — не садиться в этот автобус?)

Student. If you come into my neighbourhood for one week, you'll tell me if you've got a choice. (Стоит вам оказаться в моем районе, и тогда вы заговорите совсем по-другому, будет у вас выбор или нет.)

Teacher. There is a lot of people who live in your neighbourhood. Who choose not to get on that bus — what do they choose to do? They choose to go out and sell drugs, they choose to go out and kill people, they choose to do a lot of things, but they choose not to get on that bus. The people who choose to get on that bus — which are you — are the people who are saying. (Полно людей живет в твоем районе. Те, кто выбирают не ехать на этом автобусе, что выбирают они? Они выбирают только одно — сойти с него и продавать наркотики, убивать людей; они выбирают уйму всякого, но они выбирают возможность не ехать на этом автобусе. Те, кто выбирают поездку на этом автобусе — и среди них оказываешься и ты — это те, кто говорит следующее:

"I will not carry myself down to die

When I go to my grave, my head will be high..."

That is the choice! There are no victims in this classroom!— («Яне поволоку себя умирать, когда я сойду в могилу, сердце мое будет высоко!» Вот он выбор! В этом классе сидят одни жертвы!)

Student. Why do you care, anyway? Because of the money ?(Какое вам до всего этого дело? Все из-за денег?)

Teacher. Because I make a choice to care.. .and not for the money. (Это потому, что меня волнует выбор, а совсем не деньги...)

В самом разгаре перепалки можно проследить переход бытового дискурса снова в педагогический. Инициатором такого перевода стал один из учеников, который попросил преподавателя

ГГГ»/МГАГ"ГЧ. ПТТ\{.jpAIT КО ЛТМУПТОЛПаиип PUADO те»* riuirn »"•Т-'ТТО TTTÍT»

Íl^/V/ iWl и и Ш OV4\ ilj Vi^i/W iU viltl/l VJtUUU) l Vj IT! VUlli Ul ХУЛ VI Л1Щ1Ш

конфликт и переводя ход занятия в нормальное течение.

(4) Student. Read it again, Miss Johnson. (Прочтите это снова, мисс Джонсон.)

Teacher. What?(Что?)

Student. Read those lines you've just read again. (Прочтите me стихи, что вы только что читали.) Teacher.

I will not go down underground

If somebody tells me that death is coming round...

Does that mean just what it says?(«Я не пойду под землю, если кто-нибудь скажет мне, что смерть ходит рядом» — это что-то значит для тебя?)

Student. No, it doesn't mean just what it says, 'cause you wouldn 't go under the ground if someone told you death was coming. But you would go into the ground if you die hard. (Нет, имеется в виду что-то другое, потому что не полезешь под землю, если кто-то сказал, что рядом смерть. Но ты полезешь под землю, если ты парень что надо!)

Teacher. Do the rest of you agree with that? (Все остальные согласны?)

Практика показала, что фрагменты урока представляют сложные коммуникативные образования, в которых переплетаются различные виды институционального и бытового характера.

Экспансия фатики как один из типов нарушений цели педагогического дискурса заключается в переводе фатического общения в авторитарное или либеральное, а также переводе урока в ритуал, причем степень ритуализованности может быть настолько высока, что приводит к нарушению меры вещей, не свойственному педагогическому общению.

Авторитарный стиль является наиболее распространенным в процессе общения педагога и учащихся и проявляется в запугивании, обещании причинить неприятность ученикам (Вы в конце года допровоцируетесь! Допрыгался? Будешь теперь весь учебник переписывать! — You'll call те that or you'll learn what extra homework is!). Некоторые коммуникативные неудачи объясняются злоупотреблением власти: социально сильная позиция, занимаемая одним из коммуникантов (учителем), стихийно воспринимается им как дающая право всегда быть сильной стороной и в процессах коммуникации.

Свидетельством тому является роман Ф. Маккорта «Angela's Ashes", в котором один из преподавателей с самого первого дня дает понять ученикам о своем статусе (The first day of school in September he writes on the blackboard three words which are to stay

lh&r£> tho rovt nf tho л>олг T^nrliH rronwiotrM iflint - R YipHfiUli"! "Wfl

тябрьский школьный день он пишет на доске три слова, которые не будут стерты до конца года: Евклид, геометрия, идиот), используя при этом речевые акты угрозы (If I catch any boy interfering with these words that boy will go through the rest of his life with one hand. — Если я поймаю хотя бы одного парня, который посмеет их стереть, то он до конца своей жизни будет одноруким) и нарушая одновременно максиму вежливости (Anyone who doesn't understand the theorems of Euclid is an idiot. — Любой из тех, кто не понимает теоремы Евклида, — идиот).

Урок в данном романе приобретает ритуальную окрашенность, что особо выразительно в эпизодах, когда педагог задает ученикам вопросы и заставляет их хором повторять ответы: — Now, repeat after те. Anyone who doesn't understand the theorems of Euclid is an idiot. You, boy, what is your name?— Clohessy, sir. —Ah, the boy flies on one wing. What is your Christian name? — Paddy. — Paddy what?—Paddy, sir. —Andwhat, Paddy, were you saying to McCourt?— I said we should get down on two knees and thank God for Euclid. — I am sure you did, Clohessy. I see the lie festering in your teeth. What do I see, boys?— The lie, sir. —And what is the lie doing, boys?— Festering, sir. — Where, boys, where?—In his teeth, sir.

Данный тип нарушений педагогического дискурса наблюдается в работе как опытных педагогов, так и начинающих, причем в качестве ограничителя здесь выступает дистанция. Показателем ведущей роли учителя выступают формы повелительного наклонения, а также повышенный тон, иногда переходящий в крик: Встали все правильно! Порядок на столе навели! Пальчик положили на следующую картинку! Говори полные ответы! — Follow те! No talking on the way up!...Isaid no talking and I meant it! Everyone who left the classroom this morning, stand out! Mind now, I said every one! Back to your desks, the rest of you!..

Либеральный стиль общения характерен для молодых учителей, которые либо стремятся быстро установить контакт (Петя, либо ты уберешь, либо мы вообще не дружим!— When we finish this assignment I'm going to take all of you to an entertainment park!), либо не обладают необходимой коммуникативной компетенцией для успешного взаимодействия с учащимися.

Данный стиль общения иллюстрируется следующим фрагментом из вышеупомянутого фильма «Dangerous Minds". Молодая учительница (Ms Johnson) прибегает к данному стилю с целью привлечь учеников к учебе и предлагает им своего рода сделку: победителя конкурса на знание стихов поэтов Боба Дилана и Дилана Томаса она приглашает в один из лучших ресторанов города.

Teacher. Do you know the restaurant in the centre of the city?

Student. They say the food there is very delicious.

Teacher. That sounds great! Whoever wins the Dylan — Dylan contest goes into that restaurant for dinner with me.

Student. What is Dylan — Dylan contest about?

Teacher. Well... There is Bob Dylan who is writing and there is Dylan Thomas who also wrote poems. If you could find a poem written by Dylan Thomas that is like a poem written by Bob Dylan — you win Dylan — Dylan contest.

Таким образом, используя стратегию манипулирования и наделив учащихся определенным стимулом, учительница привлекла их к участию в процессе обучения. Однако цель урока была нарушена, т. к. педагог, потратив время на уговаривание учащихся, отвлеклась от основной задачи — передачи знаний.

Отказ от кооперации проявляется как отсутствие или устранение общения. Такое нарушение общения происходит как со стороны педагога (например, когда учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать автономно: пишет объяснение или тестовые задания на доске), так и со стороны учащихся (например, когда учащийся отказывается взаимодействовать с педагогом: не отвечает на заданные учителем вопросы, не выполняет задания).

Успешность коммуникативного взаимодействия во многом зависит от способности участников коммуникации строить свое речевое поведение. Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных стратегий, которые отражают социальные образцы санкционируемых и понимаемых членами общества цепочек действий. Единство речемыслитель-ных и коммуникативных лвеньев речевого действия носит функциональный характер. Речевые стратегии социальны, они не являются достоянием отдельного человека, представляют собой модели речевой деятельности и речевого поведения в определенной ситуации. Стратегии выступают в качестве результирующих, снимающих взаимодействие подструктур личности, системы знаний и верований, системы ценностных ориентаций. Как полагает Т. Н. Астафурова, коммуникативные стратегии участников общения получают разное языковое выражение в соответствии с прагматическими установками, целями и условиями общения.

Учитывая тот факт, что коммуникативные стратегии в реальном педагогическом общении полифункциональны и способствуют реализации двух видов деятельности в педагогической коммуникации — управление деятельностью коллектива учащихся и управление их знаниями, — можно выделить следующие страте-

гии педагогического дискурса: организующую, объясняющую, контролирующую, оценивающую и содействующую.

Реализация стратегий такого общения осуществляется посредством определенных речевых действий, а нарушение стратегий общения представляет собой замену релевантных образцов речевых действий нерелевантными. Следует отметить, что названные стратегии не находят однозначного соотношения с этапами урока, выделенными нами в прототипной модели. Рассмотрим примеры нарушений в каждой из вышеуказанных стратегий.

Организующая (фатическая) стратегия

Локальной целью первого этапа урока является создание ра* бочей атмосферы, привлечение внимания учащихся к содержанию урока. Однако это происходит не всегда, например, в ситуации, когда учитель входит в класс и, увидев, что один из учеников не подготовился, говорит: «Сереж, у тебя что, не было времени подготовиться?— и только потом обращается ко всему классу: «Здравствуйте, садитесь!», либо: «Слушайте вопросы» (учитель не поставил цели, не установил контакт). Обращаясь к двум ученикам: «Опять все на парте разбросали?! Убрать сейчас же!» — учитель отвлекается от организующей стратегии, не добившись первого требования, переходит к другому. К одному из учащихся: «Что это за тетрадь?! Не буду ее брать, всякую заразу подбирать!», к другому обращается: «А ты куда полез? Раньше надо было доставать учебник, о. не сейчас!» (учитель снова дезорганизует класс, кроме того, обращается к ученику грубо). Жестом указывает третьему ученику: «Что ты нам скажешь?», не дослушав, обращается к четвертому: «Чего он не сказал? Иди к доске», - -затем ко всему классу: «Замолчали все! Кто там подсказывает?» f. (в интонации звучит элемент сомнения в способности учеников ответить правильно).

В педагогическом дискурсе очень часто происходит мена коммуникативных ролей по инициативе учащихся, что иногда приводит к сбою в коммуникации.

Примерами, иллюстрирующими ситуацию, когда клиент берет на себя функцию организации общения, могут выступать следующие реплики: Да тише вы все! Имейте совесть! Что за базар! Вы перестанете разговаривать или нет?— Listen now! Miss Johnson has got something here to say! Well, shut up! В данном случае

происходит нарушение клиентом границ его статусно-ролевых отношений, т. к. клиент выполняет роль агента (пытается организовать тишину в аудитории). Такого рода нарушения возникают в случае недооценки агентом организующей функции общения, когда он выступает в пассивной роли.

Иногда учащиеся нарушают порядок урока как коммуникативного события при общении с молодыми преподавателями и студентами-практикантами: Как будет по-английски молниеотвод? Сколько штатов в США ? Кто является вице-президентом США сегодня? Как называется район Нью-Йорка, где живут только негры? — Is the word "curruculum " of Latin or Greek origin? Цель учащихся заключается не в том, чтобы узнать дополнительную информацию, а в том, чтобы привести учителя в замешательство, сбить его с толку, показать свое превосходство, проявить недостаточное уважение к его профессиональным знаниям.

Очень часто учащиеся вступают в общение друг с другом в период работы класса (или группы), отвлекая тем самым общее внимание от цели урока. В качестве примеров подобного несанкционированного общения между клиентами могут выступать следующие реплики: Нам сказали сделать первое задание, а не второе! Отстань! Самой думать надо!-— Hey, shut up! Miss Johnson

wfltlt? tn p/tu enm£>thivi<rf

rt .v ut-»^

Объясняющая стратегия

Объясняющая коммуникативная стратегия направлена на реализацию локальной цели второго этапа урока. Сбои в использовании данной стратегии проявляются в тех случаях, когда педагог в процессе объяснения начинает излишне детально растолковывать материал либо дает объяснение, которое не является достаточным.

На этапе объяснения учитель задаст вопросы, иногда сам отвечает на них. В ситуации успешного взаимодействия педагог использует речевые акты просьбы, а в ситуации конфликта — речевые акты угрозы и упреки.

С подобным примером в педагогическом дискурсе мы сталкиваемся в художественном фильме «Legally blonde» (2001).

На одном из занятий в школе юристов преподаватель, произнеся известную фразу Аристотеля «The law is reason free from passion» — «Закон есть разум, свободный от страсти», задает сгу-дентам-первокурсникам следующий вопрос: Does anyone know who

spoke those immortal words? — Кто-нибудь знает, кто сказал эти бессмертные слова? На ответ одного из студентов (Aristotle) она делает другой ход в виде вопроса, содержащего сомнение: Are you sure?— Вы уверены?. Последний отвечает утвердительно, однако педагог продолжает опрос: Would you be willing to stake your life for it? — Вы бы поставили на карту Вашу жизнь за это? С некоторым сомнением студент отвечает: I think so. —Думаю, да. Далее,внезапно ударяя другого студента по голове карандашом, преподаватель интересуется: What about his life?— А его жизнь? — I don't know?— He знаю, — испуганно отвечает первый студент. 4 Здесь педагог использует тактику категоричности: Well. I recommend

knowing before speaking.— Так. Я рекомендую Вам знать, прежде чем говорить. В конце последнего замечания она соглашается с \ первоначальным ответом студента: You were right. It was Aristotle. —

Вы были правы. Это был Аристотель. В данном примере инициатива принадлежит задающему вопросы преподавателю, который разворачивает диалог, игнорируя стратегию объяснения, и использует вопросы, содержащие оттенки сомнения и упрека.

Контролирующая стратегия

Данная стратегия направлена на реализацию цели контроля не только дисциплины класса, но и усвоенных учащимися знаний. Отклонение от такого типа стратегии провоцирует нарушение по линии контроля: оно происходит в процессе опроса, когда педагог задаст ряд наводящих вопросов ученику, который не знает ответа, и тем самым ставит под сомнение знания учащихся.

С такого рода нарушением мы сталкиваемся в следующем отрывке из известной сказки «Harry Potter and the Philosopher's Stone» («Гарри Поттер и философский камень»), ,

Урок по изготовлению различных видов зелья начался как ^ обычно со списка имен учащихся. Когда преподаватель Скзп до-

шел до имени Гарри Поттер, он язвительно отметил: Ah, yes, Harry Potter. Our new — celebrity. — А, да, Гарри Поттер, наша новая знаменитость. После этого он стал задавать ученику ряд наводящих вопросов по предмету, на которые тот, являясь новичком, не знал ответов:

— Potter! What would I gel ij I added powdered root of asphodel to an infusion of wormwood? — Поттер! Что я получу, если добавлю порошок корня златоцветника в настой полыни?

— I don't know, sir. — He знаю, сэр.

— Tut, tut — fame clearly isn't everything. — Ax, слава — это еще не всё.

— Let's try again. Potter, where would you look if I told you to find me a bezoar?—Давай попробуем еще раз. Поттер, куда ты будешь смотреть, если я прикажу тебе найти везоаровьш камень?

— I don't know, sir. — He знаю, сэр.

— Thought you wouldn 't open a book before coming, eh, Potter?— Ты думал, тебе и книгу не придется открывать перед уроком, да, Поттер?

— What is the difference, Potter, between monkshood and wolfsbane?—А в чем разница, Поттер, между растениями «аконит» и «борец»?

— I don't know. I think Hermione does, though, why don't you try

her? — He знаю. Может быть, Гермиона знает. Спросите ее. 4 <

Учитель в форме упрека сам ответил на свои же вопросы ('For your information, Potter, asphodel and wormwood make a sleeping potion so powerful it is known as the Draught of Living Death. A bezoar is a stone taken from the stomach of a goat and it will save you from most poisons. Asfor monkshood and wolfsbane, they are the same plant, which also goes by the name of aconite. Well? Why aren 't you all copy that down? — «1С твоему сведению, Поттер, из златоцветника и полыни получается усыпляющий настой, такой сильный, что его называют глоток живой смерти. Везоаровый камень берут из желудка козы, и он спасает от многих ядов. Что же касается слов "аконит " и "бореи". то они обозначают одно и то же растение. Ну. почему же вы все это не записываете?») и наказал за неосведомленность не только ученика, но и весь класс. В данном примере преобладает отрицательная оценка со стороны педагога, вызванная известностью главного героя сказки — Гарри Поттера. Поэтому реплики учителя имеют оттенки иронии, сарказма, недо- f4 вольства, в некоторой степени, угрозы.

Оценивающая стратегия

Отклонение от оценивающей стратегии выражается в проявлении сомнения педагога в знаниях и возможностях учащихся (То the point I faced withdrawing one of two conclusions: either you've been blessed one of uncommon gifts that is suddenly decided to kick in or you're getting your inspiration somewhere else), переходе порицания

в осуждение или обвинение (Наконец-то родил! В тяжелых муках рожал. А все почему? Потому что котелок не варит! Так вот, как только подскажут, ты и начинаешь соображать. А так только рисуешь. Как скажешь что-нибудь, так стыдно за тебя становится!), а также отрицательно-оценочным суждением, сопровождающим положительную оценку (Петренко — четыре. Нашла у тебя все-таки одну ошибку. — I wanted to put excellent but there was one mistake).

, Содействующая стратегия

Примером отклонения при использовании стратегии содей-\ ствия может быть непроизвольная увлеченность учителя самой

идеей содействия, когда он задает вопросы в помощь отвечающему. Первые вопросы помогают учащемуся, следующие уже такого эффекта не дают, а последние даже сбивают ученика, приводя его в замешательство и делая ответ неуверенным и неточным.

Проведенный анализ практического материала позволяет выделить нарушения педагогического дискурса по этическим основаниям. К ним, как показал анализ материала, относятся отклонения в несоблюдении этических норм, предъявляемых к педагогическому общению.

Речевая этика в педагогическом общении предполагает употребление вежливых обращений, слов приветствия и прощания, выражения извинения, благодарности, согласия, одобрения, похвалы. Однако практическая деятельность учителя часто не соответствует требованиям профессиональной этики, что проявля-f ется в нарушении педагогами этических норм педагогического

дискурса. Среди таких нарушений нами были отмечены:

1) нарушение в отношении всего коллектива (или группы адресатов) (Уроды, Дебилы, Дауны, Дубье, Бестолочи, Коровы, Чего рожи помазали? Девочки, взяли тряпочки и пошли на панель (это призыв помыть стены в родной школе). Лапти стоптанные! Сидят: болото, трясина! Имбецилы ходячие! Вы — стопроцентная тупость! Простите, только 99-процентная, я тут один умный (учитель ОБЖ), Пеньки с глазами!) (Коме, правда. 2003. 11, 16 сент.);

17 Ч

2) нарушение в отношении отдельного адресата (What's уои said, уои dirty little thief.lt is impolite. Your intonation is wrong. Mind your intonation, Helen, why are you keeping silence?... Unreasonable..., Ну что за разиня..., Кретин, в ПТУ отправлю! Птица-говорун! Змей-аспид! Махровый софист! Ты, тормоз, думай быстрее!) (Коме, правда. 2003. 11, 16 сент.).

Причиной подобных нарушений могут выступать не только намеренные действия агента дискурса, но и его эмоциональная перегрузка или плохое настроение. Среди нарушений этических норм педагогического дискурса преобладают нарушения по инициативе агента, однако в нашем случае были обнаружены и при- • меры нарушений, инициаторами которых являются клиенты дискурса.

В результате выполненного исследования мы пришли к следующим выводам.

Урок как коммуникативное событие строится в соответствии с нормативной схемой, состоящей из этапов педагогической коммуникации (организация общения, объяснение, контроль, завершение общения), которые имеют локальные цели, реализующиеся посредством определенных стратегий педагогического дискурса. Успешное взаимодействие педагога и учащихся зависит от степени соответствия коммуникативных стратегий целям общения, а также реализации языковых средств, присущих нормам педагогического общения.

При реализации прототипной модели построения урока как коммуникативного события часто возникают отклонения и нарушения, делающие данный дискурс непедагогическим. На основе вышеприведенных положений предложена классификация нарушений данного вида дискурса.

Проведенное исследование нарушений педагогического дискурса, основанное на анализе прагмалингвистических характе- Г ристик дискурса, этических оснований и статусных отношений коммуникатов, позволяет утверждать, что наиболее типичными видами нарушений педагогического дискурса являются нарушения по его прагмалингвистическим характеристикам и составляют 65% от общего числа отобранных нами единиц; нарушения по этическим основаниям отмечены в 35% всех случаев употребления. Практика показывает, что все типы нарушений происходят в большинстве случаев по инициативе агента (педагога), что составляет 75% исследованного материала.

Описывая типы нарушений педагогического дискурса по его прагмалингвистическим характеристикам, мы ограничились рассмотрением цели и стратегий данного вида институционального дискурса, т. к. они представляются нам наиболее существенными параметрами, определяющими формирование сценария урока как коммуникативного события.

При анализе практического материала на английском и русском языках мы пришли к выводу о том, что цель педагогического дискурса может подменяться, причем как по инициативе учителя (в большинстве случаев), так и по инициативе учащихся. Это . происходит путем замены данного вида дискурса другим и выра-

жается в переводе его в другой вид институционального дискурса, чаще в переводе его из институционального в личностный (бы-V товой). Второй существенной тенденцией признана экспансия

фатики, которая проявляется в переводе фатического общения в авторитарное или либеральное, а также переводе урока в ритуал, причем степень ритуализованности может быть настолько высока, что приводит к нарушению педагогического общения в целом. Наконец, третий тип нарушений педагогического дискурса представляет собой отказ от кооперации, который выражается отсутствием общения (как со стороны педагога, так и со стороны учащихся).

Стратегии педагогического дискурса выделяются с позиции педагога и характеризуются их неправильным использованием в ходе взаимодействия с учащимися. Нарушение данной характеристики педагогического дискурса проявляется не только в неправильном применении определенной стратегии, но и в характере ее использования.

Проведенный анализ высказываний в рамках эпизодов педагогического общения, отобранных методом интроспективного | наблюдения и сплошной выборки из текстов художественной

литературы и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках, позволяет выделить нарушения педагогического дискурса по этическим основаниям.

Педагог должен владеть основами речевой культуры — одним из главных компонентов педагогической деятельности. Однако часто несоответствие требованиям профессиональной этики проявляется в нарушении педагогами этических норм педагогического дискурса. Среди таких нарушений нами были отмечены: 1) нарушение в отношении всего коллектива (или группы ад-

ресатов); 2) нарушение в отношении отдельного адресата. Среди нарушений этических норм педагогического дискурса преимущественно встречаются нарушения со стороны педагога, однако в нашем случае были обнаружены примеры нарушений, инициаторами которых являются учащиеся.

Перспективы исследования мы видим в дальнейшем изучении жанров и стратегий педагогического дискурса, в характеристике лингвокультурной специфики этого типа общения в русском и английском языковом сознании и коммуникативном поведении.

Основное содержание работы изложено в следующих публи- (

кациях:

1. Каратанова О. А. Педагогический дискурс как один из видов институционального общения // Вестник ВолГУ. — Сер. 9. — у.. Вып. 1, — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2001.— С. 103—106 (0,4 пл.).

2. Каратанова О. А. О нарушениях педагогического дискурса // Основное высшее и дополнительное образование: проблемы дидактики и лингвистики: Сб. науч. тр. / Волгогр. гос. техн. ун-т. — Волгоград, 2002. — Вып.2. — С. 144—147. (0,1 пл.).

3. Каратанова О. А. Виды нарушений педагогического дискурса // VI Региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 13—16 нояб. 2001 г.: Тез. докл. — Напр. 13 «Филология». — Волгоград: Перемена, 2002. — С. 96—97 (0,1 пл.).

4. Каратанова О. А. Жанрово-речевая специфика педагогического дискурса // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингвокультурологические аспекты межкультурной коммуникации: Материалы науч. сессии ВолГУ (22— 28 апр. 2002 г.). — Волгоград: Изд-во ВолГу, 2003. — С. 66—67 (0,1 пл.).

5. Каратанова О. А. Нарушения этических норм педагогического дискурса // Лингводидактические проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. ст. — Юб. изд. — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2003. — С. 198—203 (0,5 пл.).

»

I

Научное издание

КАРАТАНОВА Ольга Анатольевна

ЛИНГВИСТИЧЕСКИ РЕЛЕВАНТНЫЕ НАРУШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Автореферат

Подписано к печати 21.10.2003 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times Уел печ. л 1,2 Уч-изд л 1,3. Тираж 100 экз Заказ 46 £

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

12¿¡j "

» 18614

i

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Каратанова, Ольга Анатольевна

Введение.

Глава 1: Педагогический дискурс как один из видов институционального общения.

1.1. К определению институционального дискурса.

1.2. Дискурс как объект лингвистического изучения.

1.3. Признаки педагогического дискурса.

Выводы.

Глава 2: Коммуникативное проявление нарушений педагогического дискурса.

2.1. Определение понятия нарушений педагогического дискурса и критерии для их классификации.

2.2. Классификация нарушений педагогического дискурса по прагмалингвистическим характеристикам.

2.2.1. Нарушение цели педагогического дискурса.

2.2.2. Нарушение стратегий педагогического дискурса.

2.3. Классификация нарушений педагогического дискурса по этическим основаниям.

Выводы.

Введение диссертации2003 год, автореферат по филологии, Каратанова, Ольга Анатольевна

Наука о языке и его использование в общении принадлежит к кругу тех человеческих дисциплин, содержание которых во многом определяется соотношением методологии и философии, формирующих основание научной картины мира. Очень трудно перечислить все направления и теории, которые во второй половине 20-го в. оказали заметное влияние на изучение языковой коммуникации: антропология, культурология, эстетика, этнография, семиотика, кибернетика, герменевтика, разные направления психологии (психоанализ, бихевиоризм, социальная и когнитивная психология), философии (аналитическая философия, феноменология, прагматизм), социологии (теория социального действия, символический интеракционизм, теория ролей, когнитивная социология), логики (модальная, интенсиональная) и т.д. Возможно, поэтому уже не удивляет разнообразие направлений и методов в изучении языкового общения. Причем в течение последних десятилетий взаимодействие и взаимопроникновение различных подходов и целых дисциплин стали все более заметными.

В изучении языкового общения традиционно можно выделить целый ряд школ со своей историей и географией и утвердившихся в роли самостоятельных исследовательских практик. Среди основных подходов к изучению дискурса и прагматики языка в целом выделяют следующие: функциональный подход (Brown, Yule, 1983; Fasold, 1990; Падучева, 1985; Макаров, 1998;), прагмалингвистический подход (Караулов, 1987; Сусов, 1998), теория речевых актов (Austin, 1962; Searle, 1969, 1970; Колшанский, 1984; Кобозева, 1986; Богданов, 1990), лингвистический анализ диалога (Carlson, 1983; Dascal, 1992; Хундснушер, 1998; Дементьев, 1996, 1999), критический анализ дискурса (van Dijk, 1983; Fairclough, 1989, 1992; Wodak, 1996), социолингвистика (Лабов, 1972; Эрвин-Трипп, 1973, 1974), когнитивные и психолингвистические модели обработки и понимания дискурса (van Dijk, Kintch, 1983, Стернин, 2003) и др. Некоторые школы, послужившие предпосылками формирования анализа дискурса как междисциплинарного направления, развиваются вместе с ним и практически стали составными частями теории дискурса.

Институциональный дискурс находится в центре многочисленных работ отечественных лингвистов, которые рассматривают определенные типы институционального общения, выделяемые применительно к современному социуму. Среди них можно выделить исследования по политическому (Желтухина, 1998; Шейгал, 2000; Иванова, 2003), педагогическому (Милованова, 1998; Карасик, 1999; Коротеева, 1999; Толочко, 1999;), рекламному (Ильинова, 1998; Кочетова, 1999), религиозному (Карасик, 1999), медицинскому (Бейлинсон, 2001) и другим видам институционального дискурса.

В настоящей диссертации, посвященной исследованию институционального дискурса (т.е. общения в рамках того или иного социального института), рассматривается специфика педагогического общения как ролевого и речевого поведения, проводится построение классификации нарушений данного вида дискурса, а также описывается их реализация в английском и русском языках.

Объектом диссертационного исследования выступает педагогический дискурс как тип институционального дискурса.

Предметом изучения в диссертации являются лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса.

Актуальность диссертационного исследования определяется следующими факторами:

1) исследование дискурса является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений современной лингвистики;

2) педагогический дискурс играет значительную роль в процессе социализации личности, и его специфика как комуникативного события подробно не описана;

3) нарушения педагогического дискурса еще не подвергались детальному изучению, и в лингвистической литературе, по нашим данным, представлено сравнительно небольшое количество работ, посвященных рассмотрению подобных отклонений в рамках институционального дискурса.

В основу исследования положена следующая гипотеза: в повседневном взаимодействии педагога и учащихся модель, по которой строится педагогический дискурс, может иметь отклонения, делающие данный вид дискурса непедагогическим, что позволяет говорить о его нарушении.

Цель работы заключается в определении, классификации и характеристике нарушений педагогического дискурса.

В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:

1) разработать коммуникативную модель урока как жанра педагогического дискурса;

2) дать определение понятия «нарушение педагогического дискурса» и выявить его лингвопрагматические характеристики;

3) построить классификацию лингвистически релевантных нарушений педагогического дискурса.

Материалом исследования послужили высказывания преподавателей и учащихся в рамках эпизодов педагогического общения. Эти эпизоды (сложные диалогические единства) отобраны в результате наблюдения за ходом уроков в общеобразовательных школах и вузах г. Волгограда, сплошной выборки из текстов художественной литературы, периодики и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках; общее количество проанализированных высказываний составляет 3000.

В работе применялись следующие методы:

1) интроспекция;

2) типологический метод для построения комплексной классификации нарушений педагогического дискурса;

3) описательный метод с его основными компонентами - наблюдением, интерпретацией и обобщением для определения основных характеристик нарушений педагогического дискурса.

Научная новизна работы состоит в:

- определении понятия «нарушение педагогического дискурса» и описании его базовых лингвистических параметров;

- дискурс-анализе педагогического общения и выявлении доминантных признаков возможных нарушений педагогического дискурса;

- построении классификации нарушений данного вида дискурса.

В данной работе мы опираемся на следующие теоретические положения, доказанные в научной литературе:

1) основными компонентами коммуникативной ситуации являются участники и обстоятельства общения (Бенвенист, 1974; Белл, 1980; Бахтин, 1986; Вежбицкая, 1997);

2) социальная организация общества находит многомерное отражение в коммуникативной деятельности и языке, фиксируется в нормах и ценностях поведения, речевом этикете (Караулов, 1987; Богданов, 1990; Казарцева, 1998; Макаров, 1998; Карасик, 1999);

3) социальные институты исторически изменчивы и неоднородны, виды общения внутри этих институтов достаточно стабильны и могут быть объективно охарактеризованы (Кан-Калик, 1987; Фролов, 1997; Fishman, 1976; Fairclough, 1992);

4) педагогический дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, которое организуется в рамках определенного института (учебное заведение), имеет определенную цель (социализация нового члена общества) и характеризуется статусно-ролевыми отношениями участников общения (учитель — ученик) (Милованова, 1998; Карасик, 1999, 2001; Коротеева, 1999; Каган, 1998).

Теоретическую значимость исследования мы усматриваем в дальнейшем развитии теории институционального дискурса применительно к педагогическому дискурсу.

Практическая ценность работы заключается в том, что нормативная схема педагогического дискурса, представленная в настоящем исследовании, может быть использована при описании различных жанров институционального дискурса, в лекционных курсах общего языкознания, спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса.

На защиту выносятся следующие положения:

1) прототипная модель урока является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте урока как коммуникативной ситуации и включает цель, стратегии и языковые реализации;

2) нарушение педагогического дискурса — это выход за рамки идеальной коммуникативной схемы урока, ведущий либо к прекращению общения, либо к изменению цели дискурса;

3) основаниями для построения классификации нарушений педагогического дискурса являются: а) прагмалингвистические характеристики дискурса; б) этические основания; в) статусные отношения участников педагогического общения;

Апробация. Результаты научного исследования докладывались на научных конференциях в Волгоградском государственном университете (2000

2003 гг.) и VI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (2001 г.). По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списков литературы и лексикографических источников, а также списка текстов художественной литературы и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса"

Выводы

1. В данной работе были рассмотрены поведенческие и речевые факторы, свидетельствующие о разнообразных по характеру нарушениях институционального общения. Нарушения дискурса вызываются систематическимим отклонениями от прототипного порядка дискурса, которые возникают в том случае, когда универсальные, прагматические нормы идеальной речевой ситуации подчиняются привилегированным интересам. При этом появляются асимметричные отношения власти между коммуникантами, и партнеры перестают быть равноправными.

2. Процесс обучения проходит нормально, если педагог следует нормам педагогического общения, которые представляют собой совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и управление их знаниями. Замена речевых действий, обусловленных социальными и прагматическими факторами, приводит к нарушению норм идеальной речевой ситуации. Под нарушением педагогического дискурса в данной работе понимается выход за рамки коммуникативной схемы урока, ведущий либо к прекращению общения, либо к изменению цели дискурса.

3. Нарушения педагогического дискурса обусловлены следующими факторами: а) прагмалингвистическими характеристиками дискурса; б) этическими основаниями; в) статусными отношениями коммуникантов.

К нарушениям прагмалингвистического характера относятся:

1) отклонения от цели: а) замена педагогического дискурса другим видом институционального дискурса либо личностным (бытовым); б) экспансия фатики; в) отказ от кооперации одного из коммуникантов,

2) некорректный выбор стратегий для реализации данного вида институционального дискурса (организующей, объясняющей, конторолирующей, оценивающей, содействующей).

К нарушениям по этическим основаниям относятся нарушения этических норм педагогического дискурса, среди которых были выявлены:

1) нарушения в отношении всего коллектива (или группы адресатов);

2) нарушения в отношении отдельного адресата.

Анализ фактического материала показал, что наиболее типичными видами нарушений педагогического дискурса являются нарушения по его прагмалингвистическим характеристикам (65%), нарушения по этическим основаниям отмечены в меньшей степени (35%). Все типы нарушений происходят в основном по инициативе агента дискурса, что составляет 75% исследованного материала.

Заключение

Проведенное исследование одного из видов институционального дискурса (педагогического), наблюдение общения в рамках института образования (школа, вуз), а .также анализ практического материала, иллюстрирующего характер происходящих изменений в данном виде дискурса, позволяет сделать следующие выводы.

1. Огромное внимание, которое уделяется в настоящее время исследованию речи, стало, несомненно, одним из наиболее важных событий в гуманитарных науках. Во второй половине 20-го века ученые стали возвращаться к изучению естественного человеческого языка в его коммуникативной функции, поэтому речь зашла о создании лингвистики текста.

Сегодня лингвистика текста развивается в различных направлениях в соответствии с основными научными парадигмами современного языкознания. Речевая деятельность находится в центре внимания лингвистики и смежных с ней областей знания. Помимо собственно лингвистики интерес к речи проявляет прагматика, социолингвистика, психолингвистика, когнитивная психология, лингвокультурология, компьютерная лингвистика. Большое количество терминов, используемых в данных направлениях, трактуются неоднозначно. К ним также относится такое понятие, как дискурс. Исследованию дискурса посвящено множество работ, что объясняется существованием различных подходов и определений данного понятия, которое рассматривается в разных научных системах.

В настоящем исследовании под дискурсом мы понимаем текст, погруженный в коммуникацию, в общение, как речевой продукт, рассматриваемый как целенаправленное социальное действие, осуществляемое с определенными интенциями, характеризующееся типологически обусловленным коммуникативным пространством.

Дискурс как коммуникативный феномен допускает множество измерений, то есть может рассматриваться с различных позиций. Наше внимание сосредоточено на прагмалингвистическом подходе к исследованию институционального дискурса, который предполагает анализ таких характеристик педагогического дискурса, как цели, обстановки общения, статуса участников коммуникации.

Институциональный дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность общения между людьми, которые вынуждены общаться в соответствии с нормами данного социума. Социальная практика показывает, что для человеческого общества жизненно необходимо закрепить некоторые типы социальных отношений, сделать их обязательными для членов определенного общества или определенной социальной группы. Это, прежде всего, относится к тем социальным отношениям, вступая в которые члены социальной группы обеспечивают удовлетворение наиболее важных потребностей, необходимых для успешного функционирования группы как целостной социальной единицы.

Практика закрепления отношений, направленных на удовлетворение насущных потребностей, заключается в создании жестко закрепленной системы ролей и статусов, предписывающих индивидам правила поведения в социальных отношениях, а также в определении системы санкций для того, чтобы добиться неукоснительного выполнения этих правил поведения. Системы ролей, статусов и санкций создаются в виде социальных институтов, которые являются наиболее сложными и важными для общества видами социальных связей. Именно социальные институты поддерживают совместную деятельность в организациях, определяют устойчивые образцы поведения, идеи и стимулы. Одним из таких институтов является институт образования, в котором общение педагога и учащихся, их повседневная жизнь и деятельность в педагогическом коллективе, поведение всецело определяются общественными отношениями. Задача данного института - формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Осуществить такую задачу призван педагог. Ведущая роль учителя обусловлена социальным назначением его профессии, которая состоит в передаче новому поколению опыта, накопленного человечеством во всех сферах жизнедеятельности людей. В свою очередь, деятельность учащихся в учебном процессе направлена на то, чтобы учиться, приобретать знания, умения, навыки, вырабатывать прочные морально-мировоззренческие позиции, готовить себя к полезной деятельности в обществе. В рамках института образования происходит педагогическое общение, то есть профессиональное общение педагога с учащимися в процессе обучения и воспитания.

2. Педагогический дискурс представляет собой разновидность институционального общения, системообразующими признаками которого являются хронотоп (время и место обучения), цель (социализация нового члена общества), ценности, стратегии (организующая, оценивающая, содействующая, объясняющая и контролирующая).

В настоящем исследовании под педагогическим дискурсом понимается диалог в ситуации педагогического общения. Будучи видом институционального дискурса, педагогический дискурс имеет прототипную модель и представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями и ролями партнеров. Процесс обучения проходит нормально, если педагог следует нормам педагогического общения, которые представляют собой совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и их знаниями.

В работе предложена прототипная модель педагогического общения, объясняющая причины нарушений норм общения в отдельном жанре дискурса - уроке. Данная модель включает доминантную цель (предача знаний) и состоит из этапов (организация общения, объяснение, контроль, завершение общения), которые имеют локальные цели, реализующиеся посредством определенных стратегий педагогического дискурса. Успешное взаимодействие педагога и учащихся зависит от степени соответствия коммуникативных стратегий целям общения, а также реализации языковых средств, присущих нормам педагогического общения.

3. При реализации прототипной модели построения урока как коммуникативного события часто возникают отклонения, делающие данный дискурс непедагогическим, что позволяет говорить о его нарушении.

Под нарушением педагогического дискурса мы понимаем выход за рамки идеальной коммуникативной схемы урока, ведущий либо к прекращению общения, либо к изменению цели дискурса. Нами была сделана попытка попытка построить классификацию нарушений данного вида дискурса.

Предлагаемая классификация нарушений педагогического дискурса строится на основании следующих критериев: а) прагмалингвистических характеристик дискурса; б) этических основаниях; в) статусных отношениях коммуникантов.

Наиболее типичными видами нарушений педагогического дискурса являются нарушения по его характеристикам и составляют 65% от общего числа отобранных нами единиц; нарушения по этическим основаниям отмечены в 35% всех случаев употребления. Практика показывает, что все типы нарушений происходят преимущественно по инициативе агента (педагога), что составляет 75% исследованного материала.

4. Описывая типы нарушений педагогического дискурса по его прагмалингвистическим характеристикам, мы ограничились рассмотрением цели и стратегий данного вида институционального дискурса, так как данные два вида параметров нарушений представляются нам наиболее существенными факторами, влияющими на формирование сценария урока как коммуникативного события, препятствующими его нормальному ходу.

При анализе практического материала на английском и русском языках мы пришли к выводу о том, отклонение от цели педагогического дискурса может происходить в результате:

1) замены данного вида дискурса другим видом дискурса, что выражается в переводе его в другой вид институционального дискурса (политический, медицинский, религиозный, научный и т.п.), чаще в переводе его из институционального в личностный (бытовой);

2) экспансии фатики, которая проявляется в переводе фатического общения в авторитарное или либеральное, а также переводе урока в ритуал, причем степень ритуализованности может быть настолько высока, что приводит к нарушению меры вещей, не свойственному педагогическому общению;

3) отказа от кооперации одного из коммуникативных партнеров.

Успешность коммуникативного взаимодействия во многом зависит от способности участников строить свое речевое поведение. Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных стратегий, которые отражают социальные образцы санкционируемых и понимаемых членами общества цепочек действий. Коммуникативные стратегии участников общения получают разное языковое выражение в соответствии с прагматическими установками, целями и условиями общения.

Урок является основной формой организации взаимодействия педагога и учащихся. Он представляет собой упорядоченное коммуникативное событие, что определяется стратегическими направлениями и тактическими приемами, которые реализуются учителем в ходе урока. Стратегии педагогического дискурса выделяются с позиции педагога, так как взаимодействие учителя и учащихся на уроке обусловлено их социальными ролями: учитель - учит, ученик - учится.

Учитывая тот факт, что коммуникативные стратегии в реальном педагогическом общении полифункциональны и способствуют реализации двух видов деятельности в педагогической коммуникации - управления деятельностью колектива учащихся и управления их знаниями, можно выделить следующие стратегии педагогического дискурса: организующую (фатическую), объясняющую, контролирующую, оценивающую и содействующую. Реализация стратегий такого общения осуществляется посредством определенных речевых действий, а нарушение стратегий общения представляет собой замену релевантных образцов речевых действий нерелевантными. Следует отметить, что названные стратегии не находят однозначного соотношения с этапами урока, выделенными нами в прототипной модели.

5. Проведенный анализ высказываний в рамках эпизодов педагогического общения, отобранных методом интроспективного наблюдения и сплошной выборки из текстов художественной литературы и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках позволяет выделить нарушения педагогического дискурса по этическим основаниям. К ним, как показал анализ материала, относятся отклонения в несоблюдении этических норм, предъявляемых к педагогическому общению.

Педагог, являясь носителем определенного статуса, должен владеть основами речевой культуры — одним из главных компонентов педагогической деятельности. Однако практическая деятельность учителя часто не соответствует требованиям профессиональной этики, что проявляется в нарушении педагогами этических норм педагогического дискурса. Среди таких нарушений нами были отмечены:

1) нарушение в отношении всего коллектива (или группы адресатов);

2) нарушение в отношении отдельного адресата.

Причиной подобных нарушений могут выступать не только намеренные действия агента дискурса, но и его эмоциональная перегрузка или плохое настроение. Но, независимо от причины, данные нарушения понижают как авторитет учителя, так и эффективность всего процесса обучения. Среди нарушений этических норм педагогического дискурса преобладают нарушения по инициативе агента, однако в нашем случае были обнаружены примеры нарушений, инициаторами которых являются клиенты дискурса.

Исследование показало, что речевое поведение педагога в ходе взаимодействия с учащимися имеет свои особенности. Речь учителей (как англоговорящих, так и русских), неоднородна по своему составу. Это, на наш взгляд, обусловлено влиянием различных факторов (ситуация общения, спонтанность и т.д.). Показательно использование в устной монологической речи педагога нестандартных для педагогической коммуникации временных форм, форм повелительного наклонения, обращений, различных видов вопросительных предложений, повторов.

В настоящем исследовании внимание уделялось в большей степени построению классификации нарушений педагогического дискурса и описанию возможных вариантов их обнаружения в реальном общении педагогов и учащихся. При этом наиболее полная картина встраивания данного типа дискурса в среду прочих и детальный анализ нарушений остались нерассмотренными. В этом нам видятся перспективы дальнейших исследований по данной теме. Особого внимания заслуживает более детальное изучение жанров и стратегий педагогического дискурса, а также характеристика лингвокультурной специфики этого типа общения в русском и английском языковом сознании и коммуникативном поведении.

Результаты проведенного исследования, будучи использованными в курсах по общему языкознанию,- стилистике, лингвистике текста и теории дискурса, помогут лучшему осмыслению организации институционального дискурса, изменений, происходящих в нем, и факторов, влияющих на эти изменения.

Список научной литературыКаратанова, Ольга Анатольевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации/ Под ред А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983

2. Акишина А. А., Формановская Н. И. 1978 Русский этикет. М., 1978. 183с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.,1980 Андреев Ю. П. Категория "Социальный институт" // Философские науки. 1984. №1. С. 134137.

4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? Книга для учителя. — 2е изд. — М.: Просвещение, 1991. 175 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология человека: Избранное. СПб., 1997

6. Андреев Ю.П. Категория «Социальный институт» // Философские науки. -1984. №1. С. 134-137.

7. Андреева Т. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. 415 с.

8. Андреева Т. М. Социальная психология. 2-е изд. доп. и перераб. - М. :изд-во МГУ, 1988. 432 с.

9. Анисимова Н.П., Корнеева Е.Н., Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1990. 155 с.

10. Ю.Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингвистике. М: Высш. шк., 1991. 140 с.

11. П.Арутюнова Н. Д. 1992. Жанры общения // человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992. С. 52-56.

12. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М., 1988.341 с.

13. З.Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Известия АН СССР. Сер. Лит и языка. — М., 1981 .-т.40, №4. С. 358.

14. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982

15. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. дис. . .д-ра филол. наук. М., 1997

16. Астафурова Т. Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 1997. 108 с.

17. Астафурова Т.Н. Типология коммуникативных стратегий в научных парадигмах // Лингводидактические проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. ст. / Редкол.: Т.В. Максимова (отв. ред.) и др. -Юбилейное издание. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2003. С. 16-25.

18. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. 608 с.

19. Бабанский Ю. К. Принципы обучения // Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Бабанского М. : Просвещение, 1983. С. 161-176.

20. Бабаян В.Н. Особенности диалога при молчащем наблюдателе: Автореф. дис. .канд. филол. наук.-Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. 16 с.

21. Базилевская В.Б. Порицание в устах учителя (опыт анализа речевого акта) // Прагматические аспекты функционирования языковых единиц: Тез. докл./ Ин-т языкознания АН СССР, Воронеж, гос. ун-т. М., 1999. С. 19.

22. Баранов А.Н., Кобозева И.М. Модальные частицы в ответах на вопрос // Прагматика и проблемы интенсиональности. М., 1988. С. 45-69.

23. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986

24. Безруких М.Я. Я и другие Я, или правила поведения для всех. М.: Политиздат, 1991. 317 с.

25. Безруких М. М. Знаете ли вы своего ученика?: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 176 с.

26. Белкин А. Учитель и ученики: стиль отношений // Воспитание школьников. 1996. №1. С.10-13.

27. Белл Р. Т. Социолингвистика. Цели, методы, проблемы / пер. с англ. М. : Международные отношения, 1980. 318 с.

28. Белова С. «Дети!. Берегитесь баобабов!»: Размышления о взаимоотношениях учителя и ученика и о педагогическом совете // Народное образование. 2002. №4. С.93-103.

29. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974. 447 с.

30. Бодина Е., Ашеулова К. Педагогические ситуации // Воспитание школьников. 1998. №1,5. С. 23-25, 13-18

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М., 1988

32. Бейлинсон Л.С. Характеристики медико-педагогического дискурса (на материале методических рекомендаций): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Волгоград, 2001. 19 с.

33. Бирюкова О. В. Нарушения педагогического дискурса // Языковая личность: система, нормы, стиль: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 5-6 февраля 1998 г. / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998. 130 с.

34. Бисималиева М.К. О понятиях «текст» и «дискурс» // Филологические науки. 1999. №2 С. 78-86

35. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. научн. тр. —Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1990. С. 26-31.

36. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. .д-ра филол. наук. JL, 1984

37. Богомолова Н.Н. Массовая коммуникация и общение. М., 1988. 78 с.

38. Бодина Е., Ашеулова К. Педагогические ситуации // Воспитание школьников. 1998. №1,5. С. 23-25, 13-18.

39. Бондалетов В. Д. Социальная лингвистика: Учеб. пособие для пед. институтов по спец. . М.: Просвещение, 1987. 159 с.

40. Борботько В. Г. Элементы теории дискурса. Грозный, 1981

41. Борботько В. Г. Общая теория дискурса ( принципы формирования и смыслопорождения) : Автореф. дис. д-ра филол. наук. Краснодар , 1998

42. Борисова И.Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге // Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т.В. Матвеевой. Екатеринбург, 1996. С. 21-48.

43. Буева JL П. Человек: деятельность и общение. М., 1978

44. Буланова А. А. Формульные модели поведения в этикете // Языковая личность: система, нормы, стиль: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 5-6 февраля 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998. 130 с.

45. Валюсинская З.В. Проблемы изучения диалога в работах советских лингвистов // Синтаксис текста. М., 1979. С. 299-313.

46. Васильев Л.Г. Семиологические характеристики языкового общения // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, 1989. С. 104-112.

47. Вежбицкая А. 1985-Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М., 1985. С. 251-275.

48. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М. , 1997 Верещагин Е. М. , Костомаров В. Г. Язык и культура. М., 1991.416с.

49. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. 128 с.51 .Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. 1986. №3

50. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. JL: Знание, 1983. 32 с.

51. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и личность: Сб. тр. / АН СССР. Ин-т рус.яз.; Отв. ред. Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1989. С. 11-23.

52. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1993. -172 с.

53. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика. // Пер. с англ. и нем. ; ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1997. 139 с.

54. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М., 1985. 230с.

55. Воробьев В.В Лингвокультурология (теория и методы): монография. М., 1997

56. Вацлавик П. Психология межличностных коммуникаций: Пер. с англ. / Вацлавик, Пол, Бивин, Дон. СПб.: Речь, 2000. 299 с.

57. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981. 139с.

58. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Нов. лит. обозрение, 1996. 352 с.

59. Гедз С.Ф. Коммуникативно-прагматические особенности высказываний с интеррогативным значением в современном английском языке: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Киев, 1998. 18 с.

60. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации. М., 1997

61. Головин Б.Н Основы культуры речи. Учеб. пособие для вузов по спец. «Русск. Язык и литература». 2е изд., испр. М., 1988

62. Гольдин В. Е. Речь и этикет: Книга для внеклассного чтения учащихся 7-8 кл. М.: Просвещение, 1983. 109 с.

63. Гордон Д. , Лакофф Д. Постулаты речевого общения // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М. : Прогресс, 1985. С. 276-302.

64. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. М.: Лабиринт, 1997. 224 с.

65. Грайс Г.П. Логика и речевое общение. Новое в зарубежной лингвистике, (лингвистическая прагматика). - М.: Прогресс, 1985

66. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М. : Прогресс, 1988. С. 153-211.

67. Дейк Т.А. ван Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 312 с.

68. Дементьев В.В. Жанры фатического общения // Дом бытия. Вып.2. Язык — мир человек. Саратов, 1995

69. Дементьев В.В. «Извращенная фатика» // Вопросы стилистики. Саратов, 1996. Вып. 26. С. 93-102.

70. Дементьев В. В. Фатические речевые жанры // Вопросы языкознания. 1999, №1. С. 37-56.

71. Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века / Язык и наука конца 20 века. М.: Институт языкознания РАН, 1995. С. 239320.

72. Демьянков В.З. «Теория речевых актов» в контексте современной зарубежной литературы (Обзор направлений) // Новое в лингвистике. Теория речевых актов. М., 1986. Вып. 17. С. 223-235.

73. Дискурсивные слова .1998 . Баранов А.Н., Бонно К., Василевская Н.Б и др. Дискурсивные слова русского языка: опыт контекстно-семантического описания / Под ред. К.Р. Киселевской, Д. Пайара. МГУ им. М.В. Ломоносова. М.: Метатекст, 1998.446 с.

74. Дмитриев А.В. Конфликтология: учебное пособие. М.: Гардарики, 2000. 320 с.

75. Добрович А.В. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. 159 с.

76. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихолингвистики. М.: Наука, 1984. 268 с.

77. Дубровская О.Н. Сложные речевые события и речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Изд-во государственного учебно-научного центра "Колледж", 1999. С. 97-102.

78. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 160 с.

79. Ефремова В. В. Фатическая стратегия педагогического дискурса // Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики. Волгоград, 1999. С. 204-207.

80. Желтухина М.Р. Реализация комического в дискурсивных стратегиях борьбы за власть // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. научн. тр. / ВГПУ; СГУ. Волгоград: Перемена, 1998. С. 68-77.

81. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1990. 104 с.

82. Журавлев Д. Учитель и ученик: Психология конфликтов // Народное образование. 2002. №4. С. 81-92.85.3алевская А.А. Введение в психолингвистику. Москва: РГТУ, 1999. 382 с.

83. Зарубина Н. Д. Текст: Лингвистический и методический аспекты. М., 1981. 112 с.87.3ернецкий П.В. Единицы речевой деятельности в диалогическом дискурсе // Языковое общение: Единицы и регулятивы. Калинин, 1987. С. 85-95.

84. Зернецкий П. В. Лингвистические аспекты теории речевой деятельности // Языковое общение: процессы и единицы: Межвуз. сб. научн. трудов /

85. Калининск. гос. ун-т. Калинин: Изд-во Калининск. гос. ун-та, 1988. С. 3641.

86. Иванова Ю.М. Стратегии речевого воздействия в жанре предвыборных теледебатов. Автореф. дис. .канд. филол. наук. Волгоград, 2003. 19 с.

87. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой, Т.В Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. М. :Педагогика, 1991. 136 с.

88. Ильинова Е.Ю. Фреймовый подход к анализу информативной структуры текста // Вестник ВолГУ. Сер. 2: Филология. 1997. - Вып. 2.- С. 85-88.

89. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи / Омск, гос. ун-т. Омск, 1999. 285 с.

90. Кабакчи В.В. Основы англоязычной межкультурной коммуникации. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 229 с.

91. Кабрин В. И. Межиндивидуальное общение // В кн. : Психология -производству и воспитанию. Л., 1977

92. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М. : Политиздат, 1988.315 с.

93. Казарцева О. М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: Учеб. пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. 496 с.

94. Каменская О. JI. Текст и коммуникация. М., 1990

95. Кан-Калик В. А. Проблемы профессионально-педагогического общения // Сов. педагогика. 1979. №6

96. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М. :Просвещение, 1987. 190 с. .

97. Карасик В. И. Язык социального статуса. М.:Ин-т языкознания РАН; Волг. гос. пед. ин-т, 1992. 330 с.

98. Карасик В. И. Лингвистика текста и анализ дискурса: Учеб. пособие. -Архангельск Волгоград: Перемена, 1994. 36 с.

99. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты: Сб. научн. тр. Волгоград Архангельск: Перемена, 1996. С. 3-16.

100. Карасик В. И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. научн. тр. / ВГПУ, СГУ.-Волгоград: Перемена, 1998. 234 с.

101. Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград, 1999. С. 317.

102. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. научн. трудов. -Волгоград, 2000. С. 5-19.

103. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.

104. Караулов Ю. Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности // Научные традиции и новыенаправления в преподавании русского языка и литературы: Докл. сов. делегации на 6 конгрессе МАПРЯЛ. М. : Рус. яз., 1986. С. 105-126.

105. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. 264 с.

106. Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с франц. и португ. / Общ. ред. и вступ. ст. П. Серио; предисл. Ю.С. Степанова. М.: ОАО ИГ «Прогресс», 1999. 416 с.

107. Кибрик А.А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. 1994. №5. С.126-139.

108. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л.: Из-во ЛГУ, 1978. 160 с.

109. Клюев Е.Ф. Фатика как предмет дискуссии // Поэтика. Стилистика. Язык и культура. Памяти Т.Г. Винокур. М., 1996. С. 212-220.

110. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и вузов. М.: "Издательство ПРИОР", 1998. 224 с.

111. Клюканов И.Э. Единицы речевой деятельности и единицы языкового общения // Языковое общение: процессы и единицы. Калинин, 1988. С. 4147.

112. Кобозева И. М. " Теория речевых актов " как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С. 7-21.

113. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи. Волгоград: Издательство Волгоградского госуниверситета, 2001. 260 с.

114. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М. : Наука, 1984. 175 с.

115. Комаров М. С. Введение в социологию. М.: Наука, 1994. 317 с.

116. Кон И.С. Социология личности. / Кон И.С. М.: Политиздат, 1967. 384 с.

117. Кон И.С. Словарь по этике. М.: Политиздат, 1975. 392 с.

118. Кондратьева С.В. Учитель — ученик. М.: Педагогика, 1984. 80 с.

119. Коротеева О.В. Проблема дефиниции в педагогическом дискурсе // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. научн. тр. / ВГПУ; СГУ. Волгоград Саратов: Перемена, 1998. С. 122-130.

120. Коротеева О.В. Дефинирование как один из жанров педагогического дискурса // Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998. С. 46-47.

121. Коротеева О.В. Дефиниция и дефинирование в рамках педагогического дискурса // Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и лингводидактики: Сб. научн. тр. // ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1999. С. 51-56.

122. Корчак Я. Как любить детей. М., 1990

123. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Изучение и преподавание русского слова от Пушкина до наших дней: Материалы конф. и семинаров. Волгоград: Изд-во Волг. гос. ун-та, 1999. С. 7-14.

124. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки баллы: Кн. для учителя. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 104 с.

125. Кочетова Л.А. Лингвокультурные характеристики английского рекламного дискурса. Автореф. дис. .канд. филол. наук. Волгоград, 1999. 19 с.

126. Крысин Л. П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. М.: Наука, 1976. С. 42-52.

127. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. Материалы научной конференции. М., 1997

128. Кубрякова Е. С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистики // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты: Сб. обзоров. М., 2000

129. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000. 112 с.

130. Культура русской речи: эффективность общения. М., 1996. 441 с.

131. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1988. 192 с.

132. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач //Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 92-121.

133. Ленец А.В. Прагмалингвистическая диагностика особенностей речевого поведения немецкого учителя: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Пятигорск, 1999. 16 с.

134. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М., 1968. 272 с.

135. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.214 с.

136. Леонтьев А. А. Речевое воздействие. М., 1972

137. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту , 1974

138. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М., 1974. С. 33.

139. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. 365 с.

140. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. 160 с.

141. Лингвистические закономерности организации текста / МГЛУ. М., 1991. 117 с.

142. Лиханов А.А. Драматическая педагогика: очерки конфликтных ситуаций. -М., 1986.368 с.

143. Ломов Б.Ф. Общение как проблема психологии // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975. С. 124-135.

144. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976

145. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980

146. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука. Ленинград, отделение, 1983. 176 с.

147. Макаров М. Л. Ролевые установки и понимание в групповом общении // Психолингвистические проблемы семантики. Тверь, 1990. С. 116-121.

148. Макаров М. Л. Коммуникативная структура текста. Тверь, 1990. 52с.

149. Макаров М.Л. Отражение межличностных отношений во взаимодействии коммуникативных стратегий в диалогическом дискурсе // Прагматика и логика дискурса. Ижевск, 1991.С. 66-73.

150. Макаров М. Л. Выбор шага в диалоге: Опыт эксперимента // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992. С. 129-134.

151. Макаров М. Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. -Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1998. 200 с.

152. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДК "Гнозис", 2003. 280 с.

153. Марголина Т.И. Конфликтность как метаиндивидуальная характеристика учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Пермь, 1996. 24 с.

154. Маркович Д. Общая социология // Пер. с серб.- хорв. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, ун-та, 1993. 242 с.

155. Маслов Ю.Н. Введение в языкознание, изд 3-е. М., 1998. 325 с.

156. Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика.-2-е изд., испр. М.: Аспект Пресс, 1996. 207 с.

157. Милованова Ж.В. Жанрово-речевые особенности педагогического дискурса // Языковая личность: система, нормы, стиль: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 5-6 февр. 1998 г. / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998. С. 63-64.

158. Миронова Н.Н. Дискурс — анализ оценочной семантики. Учебное пособие. - М.: НВИ - ТЕЗАУРУС, 1997. 158 с.

159. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

160. Мороховский А.Н. К проблеме текста и его категорий // Текст и его категориальные признаки: Сб. научн. тр. / Отв. ред. А.Н. Мороховский. -Киев: КГПИИЯ, 1989. С.3-8.

161. Мыркин В.Я. Значение в дискурсе и смысл в речи // Языковая личность и семантика. Тез. докл. научн. конф. / ВГПУ: Редкол.: В.И. Шаховский и др.-Волгоград: Перемена, 1994. С. 79-80.

162. Натанзон Э. Психологический анализ поступков ученика. М., 1991

163. Немов Р. Психология. М., 1990

164. Нечаев В. Я. Социология образования // Основы социологии. Курс лекций.-2-е изд., испр. // Отв. ред. А.Г. Эфендиев. М.: Знание России, 1994. С. 118-132.

165. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. М.: Прогресс, 1978

166. Николаева Т.М. Функции частиц в высказывании. М., 1985. 169 с.

167. Ночевник М. Н. Культура и этика общения. Ташкент: Узбекистан, 1985. 192 с.

168. Ночевник М. Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, 1988. 127 с.

169. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка / Под ред. Б.А. Серебренникова / М.: Наука, 1970. 604 с.

170. Ольшанский В., Волжская Н. Игры, в которые мы играем, или почему возникают и как проходят школьные конфликты // Директор школы. №7-8. 2000. С. 3-12, 19-28.

171. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1986. 160с.

172. Орлов Г.А. современная английская речь: Учеб. пособие для вузов по спец. "Англ. яз. и лит-ра". М.: Высш. шк., 1991. 240с.

173. Остин Д. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С. 151-169.

174. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью: референциальные аспекты семантики местоимений. М., 1985. 272с.

175. Панферов В. Н. Психология общения // Вопросы философии. 1971. №7. С. 126-131.

176. Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. П24 М.: Педагогика, 1984. 368 с.

177. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань: КГПИ, 1982

178. Петровская JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. 216 с.

179. Писаренко В.И., Писаренко И.В. Педагогическая этика: Кн. для учителя. -3-е изд., доп. и перераб. Мн.: Нар. Асвета, 1986. 240 с.

180. Плотников В.В. Координационная природа речевых актов. Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1999. 16 с.

181. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. 144 с.

182. Почепцов Г.Г. О коммуникативной типологии адресата // Речевые акты в лингвистике и методике. Сб. научн. тр. Пятигорск: изд-во ПГПИИЯ, 1986. С. 10-17.

183. Почепцов Г.Г Слушатель и его роль в актах речевого общения // Языковое общение: Единицы и регулятивы. Калинин, 1987. С. 26-38.

184. Почепцов Г.Г. Фатическая метакоммуникация // Семантика и прагматика синтаксических единств. Калинин, 1981. С. 52-59.

185. Проблемы текстуальной лингвистики / Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев, 1983. 175 с.

186. Путеводитель по дискурсивным словам русского языка. М., 1993. 207 с.

187. Пушкин А.А. Прагмалингвистические характеристики дискурса личности // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, 1989. С. 45-54.

188. Пушкин А.А. Способ организации дискурса и типология языковых личностей // Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. научн. тр. // Редкол.: И.П. Сусов и др. Твер. гос. ун-т., 1990. С.50-59.

189. Радугин А. А. , Радугин К. А. Социология: курс лекций. 2е издание, переработанное и дополненное. М.: Центр, 1996. 208 с.

190. Ревзина О. Г. Язык и дискурс // Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. 1999. №1. С. 25-34.

191. Речевые секреты: Книга для учителя начальных классов / Т. А. Ладыженская, Р. И. Никольская, Г. И. Сорокина и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1992

192. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990

193. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М.: «Добросвет», 1997. 600 с.

194. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М: Лабиринт, 1994. 214 с.

195. Розеншток-Хюсси О. Бог заставляет нас говорить/ Составл., пер. с нем. и англ., послесловие и комментар. А.И. Пигалева. М.: Канон +, 1997. 288 с.

196. Романов А.А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. М, 1988

197. Романов А.А. Коммуникативные стратегии лидера в диалогическом общении // Этнопсихолингвистические аспекты речевого общения: Тез. докл. совещания-семинара. Самарканд, 1990. С. 34-35.

198. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 128 с.

199. Рыжова Л.П. Эволюция предмета прагматики во французском языкознании // Язык и дискурс: когнитивные и коммуникативные аспекты: Сб. научн. трудов // Отв. редактор И.П. Сусов. Тверь: Тверской гос. унив-тет, 1997. 84 с.

200. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистические аспекты / Под ред. О.Б. Сиротининой. Саратов, 1999. 180 с.

201. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. М.: Наука, 1988. 242 с.

202. Серио П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с франц. и португ. / Общ. ред. и вступ. ст. П. Серио; предисл. Ю.С. Степанова. М.: ОАО ИГ «Прогресс», 1999. 416 с.

203. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М., 1986. С. 151-169.

204. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя: Пер. с укр. М.: Педагогика, 1983. 248 с.

205. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. М., 1974. 144с.

206. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. М., 1983. 80с.

207. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: пособие для учителя. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. -175 с.

208. Сиротинина О.Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград Саратов: Перемена, 1998. С. 3-9.

209. Сластенин В.А. Педагогика. М., 1997. 512 с.

210. Слышкин Г.Г. Аппеляция к прецедентным текстам в дискурсе // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. научн. тр. / ВГПУ; СГУ. Волгоград: Перемена, 1998. 234 с.

211. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе / МГЛУ, научно-учебный центр «Языки культуры Северной Евразии им. князя Н.С. Трубецкого». М.: Академия, 2000

212. Слюсарева Н.А. Проблемы функционального синтаксиса современного английского языка. М.,1981

213. Соколов Э.В. Культура и личность. Л., 1972

214. Соловьева А.К. О некоторых общих вопросах диалога // Вопросы языкознания. 1965. №6. С. 103-110.

215. Сопер П.О. Основы искусства речи // Пер с англ.-2-е испр. изд. М.: Прогресс, Прогресс Академия, 1992. 416 с.

216. Социология. Основы общей теории: Учеб. пособие / Г. В Осипов, Л. Н. Москвичев / под ред. Г. В. Осипова. М.: Аспект-Пресс, 1996. 461 с.

217. Степанов Ю. С. Между системой и текстом дискурс. // Язык и метод. К современной философии языка. - М.: «Языки русской культуры», 1998. 784 с.

218. Стернин И.А. К разработке модели контрастивного описания национального коммуникативного поведения // Аксиологическаялингвистика: проблемы коммуникативного поведения: Сб. научн. тр. / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 2003. С. 5-15.

219. Супрун А.Е. Текстовые реминисценции как языковое явление // Вопросы языкознания. 1995. №6. С. 17-29.

220. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система // Языковое общение. Процессы и единицы: Межвуз. сб. научн. тр. / Калининград.гос.ун-т. Калинин, 1998. С. 7-13.

221. Сухих С.А. Аспекты отношения в диалоге // Высказывание и дискурс в прагмалингвистическом аспекте: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Г.Г. Почепцов. -Киев: КГПИИЯ, 1989. С. 89-94.

222. Сухих С.А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса: Автореф. дис. .д-ра филол. наук. Краснодар, 1998. 29 с.

223. Сыщиков О.С. Коммуникативная компетенция и деловой дискурс // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. научн. тр. / ВГПУ; СГУ. Волгоград: Перемена, 1998. 234 с.

224. Тарасов Е.Ф. Проблемы теории речевого общения. М., 1977

225. Тарасова И.П. Речевое общение, толкуемое с юмором, но всерьез. М., 1992

226. Тарасова И. П. Структура личности коммуниканта и речевое общение // Изд- во УНЦ "Колледж", 1997. С. 188-195.

227. Текст как единица коммуникации: Сб. научн. тр. / МГЛУ. М., 1992

228. Теория речевой деятельности / Отв. ред. Леонтьев А.А. М.: 1968

229. Теплицкая Н.И. Диалог с позиции теории актуального членения // Филол. Науки. 1984. №4. С. 62-68.

230. Толочко О.В. Образ как составляющая концепта «школа» // Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики.Волгоград: Перемена, 1999. С. 178-181.

231. Троянов В.И. Стратегии коммуникантов в споре // Прагматика и логика дискурса. Ижевск: Удмурд. гос. ун-т, 1991. С. 20-24.

232. Труфанова Н.В. О разграничении понятий: речевой акт, речевой жанр, речевая стратегия, речевая тактика // Филол. науки. 2001. №3. С. 56-65.

233. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М., 1986

234. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке: научно-теоретическое пособие. М.: Высш. шк., 1991

235. Федорова Л.Л. О двух референных планах диалога // Вопросы языкознания. 1983. №5. С. 97-101.

236. Федорова Л.Л. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения // Вопросы языкознания. 1991. №6. С. 46-50.

237. Федосюк М.Ю. Семантика существительных речевой деятельности и теории жанров речи // Русское слово в языке, тексте и культурной среде. Екатеринбург, 1997. С. 60-73.

238. Фролов С.С. Социология: учебник для вузов. 2е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1997. 360 с.

239. Харитонов А.Н. Преподавание как аспект понимания в диалоге // Познание и общение. М., 1988. С. 52-63.

240. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн. пособие. 2е.изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990. 576 с.

241. Харчева В.Г. Основы социологии. М.: Логос, 1997. 304 с.

242. Хомяков В.А. Теория речевых актов и социальная лингвистика // Прагмалингвистическая интерпретация и планирование дискурса: Тезисы совещания-семинара. Пятигорск: Из-во Пятигорск, пед. ин-та ин. языков, 1991.С. 11-14.

243. Хундснушер Ф. Основы, развитие и преспективы анализа диалога // Вопросы языкознания. 1998. №2. С. 38-50.

244. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1987. 192 с.

245. Шаховский В.И. О лингвистике эмоций // Язык и эмоции. Волгоград, 1995. №1. С. 72-77.

246. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса: Автореф. дис. .д-ра филол наук. Волгоград, 2000. 32 с.

247. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 538 с.

248. Штейн С. О психологии общения с подростками // Воспитание школьников. 2001. №4. С. 34-38.

249. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы методики. Л., 1947

250. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии / Пер. с польск. М.,1969

251. Эрвин-Трипп С.М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 7. М., 1975. С. 336-362.

252. Юсселер М. Социолингвистика / Пер. с нем. А.В. Двухжалова; под ред. Ю.А. Жлуктенко. Киев, 1987. 197 с.

253. Austin J.L. How to Do Things with Words. Oxford, 1962. 166 p.

254. Barthes R. An Introduction to the Structural Analysis of Narrative // New Literary History, 1974: Vol. 6. P. 237-272.

255. Brophy, Jere E., T.L. Good Looking in Classrooms. New York: Longman, 1997

256. Brown G., Yule D. Discourse Analysis. Cambridge, 1983

257. Carlson L. Dialogue Games: An Approach to Discourse Analysis. Boston, 1983

258. Cazden, Courtney B. Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. Portsmouth: Heinemann Educational books, 1988

259. Cicourel A.V. Cognitive Sociology: Language and Meaning in Social Interaction. Harmondsworth, 1973

260. Dascal M. The Pragmatic Structure of Conversation // SEARLE J.R. etal. (On) Searle on Conversation. Amsterdam; Philadelphia, 1992. P. 35-56.

261. Demain J. Contemporary Theories in Sociology of Education. London: academic Press, 1981

262. Dillon J.T. Questioning and Teaching: A Manual of Practice. New York: Teachers College Press, 1988

263. Dressier W.U. Current Trends in Textlinguistics. Berlin, 1978

264. Duranti A. Ethnography of Speaking: Toward Linguistics of the Praxis // Linguistics: the Cambridge IV. Language: The Socio-cultural context. 1990

265. Edmondson W. Spoken Discourse: A Model for Analysis. London, 1981

266. Erdheim M. 1984. Die Gesellschaftliche Produktion von Unterbewusstheit. Frankfurt/Main: Suhrkamp.

267. Fairclough N. 1985. Critical and Descriptive Goals in Discourse Analysis // Journal of Pragmatics 9.

268. Fairclough N. 1989. Language and Power. Longman. 1989

269. Fairclough N. Discourse and Social Change.- Cambridge: Cambridge University Press, 1992

270. Fairclough N. 1993. Critical Discourse Analysis and the Marketization of Public Discourse: the Universities // Discourse and Society 4(2)

271. Fasold R. Sociolinguistics of Language. London, 1990

272. Fillmore Ch.J. Linguistics as a Tool for Discourse Analysis // Handbook of Discourse Analysis. London. 1985. V. 1. P. 11-39.

273. Fishman J.A. The Sociology of Language // Advances in the Sociology of Language. J.A. Fishman (Ed.). Vol. 1. - The Hague: Mouton, 1976. P. 217-404.

274. Garfinkel H. Studies of Ethnomethodology. Englewood Cliffs, 1967

275. Givon T. Mind, Code and Context. Hillsdale, 1988

276. Givon Т. Functionalism and Grammar. Amsterdam; Philadelphia, 1995

277. Grice H.P. Logic and Conversation // Syntax and Semantics: 3. Speech Acts. -New-York: Academic Press, 1975. P. 41-58.

278. Gumperz J.J., Hymes D. (eds.) Directions in Sociolinguistics. The Ethnography of Communication. New -York, 1972

279. Halliday M.A.K., Hasan R. Cohesion in English, London, 1976

280. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic: the Social Interpretation of Language and Meaning. 2nd ed. London, 1978. 256 p.

281. Halliday M.A.K. An Introduction to Functional Grammar. London, 1985

282. Labov W. The Study of Language in its Social Context // Sociolinguistics. Harmondsworth, 1972. P. 180-202.

283. Labov W. Some Principles of Linguistics Methodology // Language in Society, 1972. Vol / 1(1). P. 97-120.

284. Levi-Strauss C. Antropology Structurale. Paris, 1958

285. Levy D.M. Communicative Goals and Strategies: Between Discourse and Syntax // Syntax and Semantics. Vol. 12: Discourse and Syntax. New York, 1979. P. 183-210.

286. Longacre R.E. The Grammar of Discourse. New -York, London, 1983

287. Luckmann T. Theorie das Sozialen Handelns. Berlin, 1992. 336 S.

288. Lukinsky J., Schacher L. "Questions in Human and Classroom Discourse." Coalition for the Advancement of Jewish Education. Yahoo. Availiable: http:/www.caje.org/alukin.htm.March 7,1998

289. Parret H. Semiotics and Pragmatics: An Evaluative Comparison of Conceptual Framework. Amsterdam; Philadelphia, 1983

290. Sacks H., Schegloff E.A., Jefferson G. A Simplest Systematics for the Organization of Turn-taking for Conversation // Language. 1974. Vol. 50 (4). Part I. P. 696-735.

291. Schiffrin D. Discourse Markers. Cambridge: Cambridge University Press, 1987

292. Schiffrin D. Approaches to Discourse. Oxford; Cambridge Mass: Basil Blackwell, 1994.314 р.

293. Schmidt S.J. Some Problems of Communicative Text Theories // Current Trends in Textlinguistics. Berlin; New York, 1978. P. 47-60.

294. Searle J.R. Speech Acts; An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge, 1969

295. Searle J.R. Speech Acts. London: Cambridge University Press, 1970. 204 p.

296. Searle et al. Eds. 1980 Speech Act Theory and Pragmatics / Ed. By Searle J.R., Kiefer F., Bierwisch M. - D. etc.: Reidel, 1980

297. Stembrouck S. What is Meant by Discourse Analysis // http:/stef.stembrouch@rug.ac.be?subject=1998-2003

298. Stubbs M. Discourse Analysis: the Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Oxford; Blackwell, 1983. 272 p.

299. Van Dijk T. Principles of Critical Discourse Analysis // Discourse and Society 4(2), 1983

300. Van Dijk Т., Kintsch W. Strategies in Text Comprehension: Academic Press, New York, 1983

301. Wodak R. Disorders of Discourse. London: Longman, 1996. 200 p.

302. Yule G. Pragmatics. Oxford, 1996

303. Лексикографические и справочные источники

304. Аберкромби Н., Хилл С., Терненр Б.С. Социологический словарь / Н. Аберкромби, С. Хилл, Б.С. Тернер; пер. с англ.; под ред. С.А. Ерофеева.- М.: ОАО / Изд-во "Экономика", 1999. 428 с.

305. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990

306. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия, 1991. т. 1-1991-963 с. т. 2-1991. 768 с.

307. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева, М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с. (ЛЭС)

308. Ожегов С.И. Предисловие // Ожегов С.И Словарь русского языка. М., 1987

309. Психологический словарь / Под общ. ред. В.В. Давыдова, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1983. 447 с.

310. Психология: Словарь / Сост. Л.А. Карпенко. М.: Изд-во Полит, лит., 1990. 496 с.

311. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

312. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. М., 1987 Ю.Социологический словарь. - Минск: «Университетское», 1991. 528 с.

313. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 839 с.

314. The Concise Oxford Dictionary of Current English, Ed. By R.F. Allen. Oxford: Clarendon Press, 1995. 1453p.

315. Dictionary of Language and Linguistics / R.R.K. Hartmann, F.C. Stork / Applied Science Publishers LTD. London, 1972. 302 p.

316. Roget's Thesaurus of English Words and Phrases. Ed. by R.A. Dutch. Harmondsworth: Penguin, 1979. 712 p.1. Текстовый материал

317. Комсомольская правда. 2003. 11, 16 сентября

318. Мэрдок 1975 Мэрдок А. Замок на песке (The Sandcastle). Книга для чтения для студентов III курса пед. ин-тов (на англ. яз.). Обраб. и коммент. А.Г. Гиляновой. Л., «Просвещение», 1975. 216 с.

319. Нагибин 1985 Нагибин Ю.М. Московская книга: Рассказы. - М.: Московский рабочий, 1985. 386 с.

320. Распутин 1981 Распутин В.Г. Уроки французского: Рассказ / Худож. В. Гальдяев. - М.: Сов. Россия, 1981. 64 с.

321. Сэлинджер Сэлинджер Дж. Д. Сочинения. В 2-х т. Т. 1. Рассказы (19401948); Над пропастью во ржи: Пер. с. англ. / Прим. A.M. Зверева. - Харысов: Фолио; Белгород: Фолио - Транзит, 1997. 339 с.

322. Anne Meets her Class / Отр. из Kaufman В. Up the Down Staircase / Практический курс английского языка. 2 курс: Учеб. для пед. вузов по спец. «Иностр. Языки» / Под ред. В.Д. Аракина.- 5е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. 520 с.

323. Dead Poet's Society Dead Poet's Society by T. Schulman / filmscript / http: // script-o-rama.com

324. Good Will Hunting Good Will Hunting by M. Damon & B. Affleck // http: // dir.yahoo.com / Entertainment / MoviesandFilm / Screenplays

325. Graves Graves R. Treacle Tart: Книга для чтения (на англ. языке). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности №2103 «Иностранные языки». Л., «Просвещение», 1979. 200 с.

326. McCourt 1996 McCourt F. Angela's Ashes: a memoir. Touchstone. Rockfeller centre, New York, 1996. 459 p.

327. Rowling 2000 Rowling J.K. Harry Potter and the Philosopher's Stone. Bloomsbury. London, 2000. 332 p.

328. Salinger 1994 Salinger J.D. The Catcher in the Rye. Penguin Books Ltd., Registered offices: Harmondsworth, Middlesex, England, 1994. 192 p.

329. Hunter 1963 Hunter E. The Blackboard Jungle, New York, 1963

330. Dangerous Minds 1995 Dangerous Minds // Produc. D. Simpson, J. Bruchheimer / Directed by J. Smith. Walt Disney Company, 1995

331. Finding Forrester 2000 Finding Forrester // Produc. Mark L., Connery S. And Tollefson R. 2000 Columbia Pictures Industries. 10202 W. Washington Blvd., Culver City, California, 2000

332. Legally Blonde 2001 Legally Blonde // Produc. M. Piatt, R. Kidney / Directed by R. Luketic. 2001 Metro-Goldwyn-Mayer Pictures Inc., 2001