Лингвопрагматическая специфика стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе

Цинкерман, Тамара Николаевна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Лингвопрагматическая специфика стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе

Год: 2014
Автор научной работы: Цинкерман, Тамара Николаевна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Волгоград
Код cпециальности ВАК: 10.02.04

450 руб.

Диссертация по филологии на тему 'Лингвопрагматическая специфика стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Лингвопрагматическая специфика стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе"

На правах рукописи

ЦИНКЕРМАН Тамара Николаевна

ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА СТИЛЕЙ ОБЩЕНИЯ В АНГЛОЯЗЫЧНОМ ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ДИСКУРСЕ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Специальность 10.02.04 - Германские языки

11 НАР 2014

Волгоград-2014

005546520

Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный университет»

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Ильинова Елена Юрьевна

Официальные оппоненты: Панченко Надежда Николаевна

доктор филологических наук, профессор,

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Южный федеральный

университет»

Защита диссертации состоится 15 мая 2014 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.029.05, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Волгоградский государственный университет», по адресу: 400062, г. Волгоград, проспект Университетский, 100, ауд. 4 - 01А.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного университета.

Автореферат разослан « 1Z »2014 г.

Ученый секретарь

ФГБОУ ВПО «Волгоградский

государственный социально-педагогический университет», заведующий кафедрой языкознания

Болотова Елена Николаевна

кандидат филологических наук, доцент, директор учебно-методического центра «Кругозор» ГБОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»

диссертационного совета

Косова Марина Владимировна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационная работа выполнена в русле исследований, посвященных особенностям педагогического дискурса, нацелена на выявление коммуникативно-стилевых форм социализирующего воздействия в англоязычном воспитательном дискурсе (далее воспитательный дискурс) как разновидности педагогического и опирается на опыт изучения нормативности общения в коммуникативно-прагматической стилистике английского языка.

В отечественной лингвистике педагогический дискурс исследуется в структурно-функциональном, лингвокультурологическом, коммуникативно-дискурсивном аспектах: рассматриваются отдельные свойства дискурсивности, выделяются ценности, лингвокультурные концепты и типажи педагогического дискурса, ведутся дискуссии о приемах его моделирования и типологизации (В.И. Карасик, А.К. Михальская, М.Ю. Олешков, Ю.В. Щербинина и др.). Процессуально-ситуативный подход позволил ученым обобщить результаты анализа видов педагогического общения, полученные рядом смежных отраслей гуманитарных наук (педагогики, психологии, социологии, прагма-, психо- и социолингвистики, риторики), установить аксиологически значимые признаки педагогического дискурса (H.A. Антонова, Е.Г. Кабаченко, В.И. Карасик, C.B. Попова, С.Л. Смыслова и др.), выделить конституенты учебно-образовательных ситуаций, охарактеризовать формы педагогического дискурса, описать статусно-ролевые особенности и различия речевого поведения учителя и ученика (С.А. Герасимова, Г.В. Димова, Т.В. Ежова, O.A. Каратанова, Е.А. Кожемякин, О.В. Коротеева, М.Ю. Кушнир, Е.М. Ручкина, В.Б. Черник, О.Ю. Черных и др.).

Признавая в качестве основных две задачи педагогического дискурса -образовательную и воспитательную, исследователи активно изучают учебно-образовательное пространство, но, по нашим данньм, незаслуженно мало внимания уделяют анализу воспитывающего общения. Отсутствие лингвистических работ, посвященных коммуникативно-прагматическим особенностям воспитательного дискурса в рамках педагогического, а также этнокультурной специфике речевого поведения взрослых участников типовых ситуаций воспитывающего общения на английском языке, делает актуальным изучение стратагемно-тактических, лингвопрагматических и стилевых характеристик коммуникации с воспитательными целями в англоязычной культуре.

Объектом исследования является стиль воспитывающего общения как система коммуникативных действий взрослого, реализующих один из возможных вариантов использования средств языка в англоязычном воспитательном дискурсе; предметом - лингвопрагматические особенности стиля воспитывающего общения, определяющие национально-культурную специфику речевого поведения взрослого в типовых ситуациях воспитательного дискурса.

Гипотеза работы состоит в следующем: коммуникативно-прагматические особенности англоязычного воспитательного дискурса ценностно ориентированы, опираются на такие традиционные для англосаксонской культуры черты, как коммуникативное дистанцирование, неприкосновенность личности, неимпозитивность, эмоциональная сдержанность, они представлены в нежесткой системе стилей воспитывающего общения, различающихся интенциями, предпочтениями в выборе языковых средств, реализующих коммуникативные стратегии, тактики, тональности в высказываниях на английском языке.

Цель исследования заключается в параметрическом моделировании воспитательного дискурса как разновидности педагогического, комплексном описании лингвопрагматической специфики стилей воспитывающего общения, отражающих прагматику речевых действий взрослого в англоязычном воспитательном дискурсе.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1) представить параметрическую модель воспитательного дискурса и уточнить этнокультурную специфику ее коммуникативно-дискурсивной реализации в англоязычной культуре;

2) классифицировать ценности и охарактеризовать интенции и роли участников, тематику и стереотипные формы коммуникативных действий в англоязычном воспитательном дискурсе;

3) определить понятие стиль воспитывающего общения и выделить его коммуникативно-прагматические признаки в англоязычном воспитательном дискурсе;

4) построить типологию стилей воспитывающего общения и установить коммуникативно-прагматические различия речевых действий взрослого в англоязычном воспитательном дискурсе;

5) описать лингвопрагматические характеристики стилей англоязычного воспитывающего общения и выявить доминирующие способы их языковой реализации.

Для решения поставленных задач применялись дискурс-анализ, описательный, контекстуально-интерпретативный, лингвопрагматический и лексико-стилистический методы исследования. В качестве вспомогательных выступили опрос респондентов, прием включенного наблюдения, а также прием количественных подсчетов.

Материалом для исследования послужили 684 фрагмента из современных произведений англоязычной художественной литературы конца XX - начала XXI в. (общий объем 4240 страниц), скриптов 12 художественных кинофильмов на английском языке (общая продолжительность 1680 часов), скриптов разговоров с воспитательными целями между взрослыми и детьми, зафиксированных в процессе личного наблюдения и представленных на 23 интернет-сайтах, а также данные анкетирования и их верификация в беседах с носителями английского языка в период с 2010 по 2013 г. За единицу анализа был избран текстовый фрагмент, в котором реализуется воспитывающее коммуникативное действие.

Теоретическую базу исследования составили труды отечественных и зарубежных лингвистов в области теории дискурса (Н.Д. Арутюнова, Т. ван Дейк, В.И. Карасик, М.Л.Макаров, A.B. Олянич, Е.И. Шейгал, Т.В.Чернышова, G. Brown, R. Wodak, D. Yule и др.), лингвостилистики (О.С. Ахманова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, И.В. Гюббенет, A.A. Липгарт, М.Н. Кожина, В .Л. Наер, Н.М. Разинкина, М.Ю. Скребнев, В.И. Шаховский, R.W. Norton, L.S. Pettegrew и др.), прагмалингвистики (Н.Д. Арутюнова, Т.Н. Астафурова, Т.Г. Винокур, Е.В. Падучева, Г.Г. Почепцов, J. Austin, Н.Р. Grice, R. Rathmayr и др.), психо- и социолингвистики (A.A. Леонтьев, В.Д.Бондалетов, Ю.Д. Дешериев, В.И. Карасик, К.Ф. Седов, А.Д. Швейцер, Р. Brown, S.D. Levinson и др.), межкультурной коммуникации (Л.В. Куликова, Т.В. Ларина, O.A. Леонтович, В.А. Митягина, Г.Г. Почепцов, Н.Л. Шамне, J. A. De Vito, P.E. Nelson, J.C. Pearson, D. Schiñrin, R.F. Verderber, K.S. Verderber и др.), эмотиологии (H.A. Красавский, В.И. Шаховский и др.).

Научная новизна исследования состоит в описании дискурсивных и коммуникативно-прагматических характеристик воспитательного дискурса как разновидности педагогического, которые ранее не становились объектом лингвистического рассмотрения; введении понятия стиля воспитывающего общения и разработке методики, позволившей составить типологию стилей воспитывающего общения. Впервые описаны стратагемно-тактические, линпюпрагматические и этнокультурные особенности коммуникативного поведения взрослого в англоязычном воспитательном дискурсе; обоснованы

причины вариативности языковых средств и способов объяснения, комментирования, побуждения, принуждения, контроля, оценки в англоязычной воспитывающей коммуникации.

Теоретическая значимость диссертационной работы связана с уточнением положений дискурсивной лингвистики и коммуникативной прагматики в плане систематизации речевых приемов воспитывающего воздействия в англоязычной коммуникативной культуре; теории жанров и коммуникативной стилистики английского языка в части специфики жанров воспитательного дискурса, лингвопрагматических особенностей прямого и непрямого воспитывающего воздействия в их соотнесении с коммуникативной тональностью и оценочностью языка общения.

Практическое применение проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в вузовских курсах стилистики английского языка, общего языкознания, теории дискурса, в спецкурсах по межкультурной коммуникации, социолингвистике, прагмалингвистике, при проведении тренингов по обучению педагогов и родителей моделям эффективной коммуникации с детьми.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Воспитательный дискурс как особая сфера педагогической коммуникации нацелен на социализацию личности, выделяется на основе статусной асимметрии участников, жанрового и лингвостилевого своеобразия общения, которое инициируется воспитателем.

2. Параметрическая модель воспитательного дискурса строится на универсальных конституентах (целях, ценностях, ситуативных условиях, типах участников и их социально-ролевых признаках), специфических характеристиках (континуальности, информационной трансмиссионности, диалогичности, реверсивности, ретиальности, аксиальности, оценочности), коммуникативно-прагматических признаках речевой деятельности (интенциях, стилях общения, типах высказываний и их языковых реализациях).

3. Англоязычный воспитательный дискурс опирается на ценности культуры индивидуалистического типа (privacy, individualism, autonomy, freedom from imposition), актуализирует объектные (compliance, awareness, responsibility) и субъектные (self-awareness, self-esteem, self-responsibility) ценности, отражающиеся в лингвистической прагматике речи воспитывающего.

4. Речевое поведение взрослого в англоязычном воспитательном дискурсе представлено в стилях воспитывающего общения, которые характеризуются

социо- и этнокультурно маркированной совокупностью коммуникативных действий, реализующих макро- и микроинтенции воспитывающего воздействия с опорой на коммуникативную неимпозитивность и неприкосновенность как доминанты англосаксонской культуры общения; различаются стратегиями, тактиками, коммуникативными тональностями и набором языковых средств.

5. Коммуникативно-прагматическая специфика англоязычного воспитательного дискурса проявляется в нежесткой системе четырех стилей воспитывающего общения: демократическом, патерналистском, авторитарном, интерпретативном, дифференцирующихся по степени импозитивности / неимпозитивности, имплицитности / эксплицитности демонстрации статуса и власти взрослого, что проявляется в стратагемно-тактических, тональных и лексико-стилистических особенностях его речи.

6. Вариативность стилей воспитывающего общения взрослого с ребенком ценностно и ситуативно обусловлена, проявляется в механизме лингвопрагматической модуляции коммуникативных стратегий, тактик, тональности, выражается в выборе языковых средств, речевых приемов, соотносимых со стратагемно-тактическими и жанрово-стилистическими особенностями англоязычного воспитательного дискурса.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на международных конференциях «Коммуникативные аспекты лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, 2012, 2013), «Языковая и речевая коммуникация в семиотическом, функциональном и дискурсивном аспектах» (Волгоград, 2012), на ежегодных научных сессиях Волгоградского государственного университета в рамках секции «Проблемы коммуникации: нормы, ценности, культуры» (Волгоград, 2010 - 2013), научно-методических семинарах кафедры английской филологии Волгоградского государственного университета. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом 3 п.л., в том числе 3 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель и задачи, объект и предмет исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются материал и методы его анализа, формулируются рабочая гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты моделирования воспитательного дискурса» представлены положения теории педагогического дискурса, понятийный аппарат работы, описывается методика исследования, рассматриваются функционально-целевые различия двух разновидностей педагогического дискурса — образовательного и воспитательного, предлагается параметрическая модель воспитательного дискурса, уточняются этносоциокоммуникативные особенности воспитательного дискурса как разновидности социализирующей коммуникации в англоязычной культуре.

Педагогический дискурс представляет собой социально-ориентированное и личностно-ориенгированное коммуникативное пространство, в котором общение статусно неравных участников с доминирующей позицией взрослого протекает в ситуациях образовательного и воспитывающего взаимодействия, каждое из которых характеризуется коммуникативно-стилистическими особенностями и направлено на достижение разными путями основной цели - социализации личности [Карасик, 2002, с. 304]. Указанная цель достигается решением ряда разноплановых задач, в частности, образовательных, соотносимых с информативно-презентационной функцией педагогической коммуникации (передача знаний, формирование научной картины мира, обучение интеллектуально и/или профессионально значимым навыкам и умениям), и воспитательных, ассоциативно связанных с функцией психоэмоционального воздействия с целью создания представления о нормах поведения, формирования социальных основ личности, выработки этносоциокультурных стереотипов ожидаемого поведения.

В работе научное разделение воспитательного и образовательного дискурса осуществляется в сугубо исследовательских целях, поскольку, как справедливо отмечается в теории педагогического дискурса [Щербинина, 2010 и др.], указанные формы отражают две тесно связанные задачи процесса социализации. Однако в отличие от доминантной цели образовательного дискурса - передать новым поколениям знания, признанные предыдущими поколениями объективными и важными для выживания и прогресса человечества, общение с

воспитательными целями предполагает внушение норм морально-этического поведения человека, обучение формам «правильного» (одобренного обществом) поведения с учетом стереотипности коммуникативных реакций. Иными словами, если на уроке ученик получает некоторый объем информации (знания, признанные обществом необходимыми для развития уровня образованности) и учитель занят контролем степени их усвоения учеником, то в случае воспитывающего общения взрослый (педагог, родитель, родственник, знакомый взрослый) по причине доминирования своего возрастного, семейного, профессионального, образовательного статуса внушает ребенку представления о социализации - системе запретов и разрешений, а также наблюдает и корректирует вербальное и невербальное поведение, если оно не отвечает общим канонам морали, нравственности, этикета, принятым в отдельном социуме.

Воспитательный дискурс как сложно упорядоченное ценностно-ориентированное коммуникативное пространство имеет многопараметрическую квалификацию. В соответствии с моделью дискурса, предложенной В.И. Карасиком [Карасик, 2002, с. 317], в работе рассмотрены следующие системообразующие конституенты модели воспитательного дискурса: цель и ценности, хронотоп, участники (тип общающихся, социально-ролевая дистанция между ними), дискурсивные характеристики, тематика и ситуативная обусловленность общения, жанровые и стилевые особенности речи участников, стратегии общения и их языковые реализации.

Аксиологический аспект воспитательного дискурса выражен моральными, культурными ценностями общества, нормами социально одобряемого поведения, ценностями, направленными на осознание человеком себя как личности и части общества. Введение этнокультурного компонента в представленную нами модель воспитательного дискурса позволило выявить как общечеловеческие, так и специфические ценности, нормы и правила, характерные для традиций воспитания в англосаксонской культуре. При рассмотрении особенностей англоязычного воспитательного дискурса мы ориентировались на ценности воспитания, принятые в американской и британской семье. Установлению указанных ценностей, а также установлению тематики и именований используемых взрослыми речевых жанров воспитывающего общения способствовал анализ специальной литературы и опрос 82 англоязычных респондентов, позиционирующих себя как White-British, White-Americans, Christians, middle class with professional education.

В этнокультурном плане представители указанных социальных групп воплощают ценности англосаксонской индивидуалистической культуры: privacy, individualism, resourcefulness, respect, autonomy, freedom from imposition (свобода личности, уникальность, предприимчивость, уважение, автономность, неприкосновенность). Англосаксонская модель воспитательного дискурса характеризуется следующими приоритетными ценностями: общими ценностями, основанными на христианских заповедях, соотносимых с общечеловеческими нормами морально-этического поведения; объектными ценностями, определяемыми деятельностью по включению ребенка в социальную систему воспитания дисциплины, послушания и разумности, - compliance, awareness, responsibility, discipline, development (послушание, информированность, ответственность, дисциплина, развитие); субъектными ценностями, соотносимыми с активной позицией ребенка, формирующими независимую и самодостаточную личность для общества индивидуалистического типа, - self-awareness, self-esteem, self-responsibility, self-concept, independence (самосознание, самоуважение, самостоятельность, самооценка, независимость).

Целью воспитывающего воздействия становится социализация, или передача ценностной информации об устройстве общества, выработка ожидаемых моделей поведения, о чем свидетельствует содержание понятия воспитывать - «растить детей, воздействуя на их умственное и физическое развитие, формируя их моральный облик, прививая им необходимые правила поведения». В связи с этим модель воспитывающей коммуникации создается с опорой на следующие дискурсивные характеристики: континуальность (непрерывность процесса социализации), информационная трансмиссионность (передача информации о морально-этических нормах, основах социально одобряемого поведения, межличностной коммуникации), биологичность (коммуникативная кооперация посредством манипулятивного общения, представленная в нравоучениях, поучениях, наставлениях, беседах по душам, а также похвале, критике, запрете, наказании, угрозе и т. и), реверсивность (повторяемость воспитательных ситуаций, вызванная отсроченностью усвоения норм и правил поведения, постоянное варьирование тематики и форм речи, вербальная коррекция ошибок в поведении), ретиальность и аксиальность (синхронно-групповое и личностно-ориентарованное общение), оценочность воспитательного дискурса (взрослый не только передает знания о нормах позитивно маркированного поведения в обществе, но и контролирует их освоение посредством анализа, критики; оценка соотносится с маркерами «good/bad», «correct/incorrect», «ethical/non-ethical», «moral/immoral»).

В речевой партии взрослого указанные характеристики могут проявляться одновременно, констатируя нарушение, оценивая, корректируя, поучая ребенка, как, например: You say you came home late because you had forgotten about time. That's not a good excuse. I'm glad you 're here and safe. When you choose to come home after twelve, you choose to spend the next weekend night at home.

Модель воспитательного дискурса основана на статусно неравных отношениях между воспитывающим и востпуемым. Участники воспитательного дискурса различаются по степени презентационной активности в диалоге. Воспитывающий исполняет ценностно-ориентированные действия по социализации, это лицо, обладающее высоким социальным статусом, властью, информацией, инициирующее коммуникацию воспитывающего типа и доминирующее в ней; воспитуемый - лицо подчиненное в социальной иерархии семьи и общества.

Роль воспитывающего выполняют представители социального института (воспитатель), института семьи (родители, родственники) и гражданского общества (знакомые и незнакомые взрослые). Занимая доминирующую позицию, взрослые могут пребывать в институциональном и неинституциональном статусе, обладать или не обладать профессиональной коммуникативной компетенцией воспитывающего общения, и, будучи вовлеченными в процесс социализации, они реализуют разные интенции, что отражается в вариативности тематики и форм речевого поведения.

Проведенный анализ позволил установить в англоязычном воспитательном дискурсе следующие группы коммуникативных интенций, свидетельствующих о разнообразии коммуникативного поведения взрослого участника: (1) постановка задачи (task-oriented — coordinating, clarifying, information giving, summarizingj; (2) оценивание (evaluative — opinion giving, appraisal); (3) поддержание межличностных отношений (maintenance-oriented — supporting, harmonizing, dramatizing, tension relieving)-, (4) самопозиционирование (self-position-oriented, status seeking, recognition seeking, withdrawing, blocking).

Хронотоп воспитательного дискурса не ограничен временными и пространственными рамками, зависит от доминирующей установки речевого взаимодействия, канала и места общения, а также личностных особенностей участников коммуникации. В качестве обязательных характеристик хронотопа воспитательного дискурса были установлены: «временные параметры» (стихийные, рутинные, подготовленные) и «место действия» (воспитание в семье в узком / широком кругу, вне семьи, в публичных местах), «континуальность»

(непрерывность социализации), «реверсивность» (возможность многократного обращения к одной теме с целью социализации личности).

Англоязычный воспитательный дискурс обладает широким набором тем воспитывающего общения, зависящим от возраста и уровня развития воспитуемого, периода его социализации и конкретных воспитательных задач. Тематика воспитывающей коммуникации включает беседы о морально-этических основах социального бытия человека (например, о ценностях дружелюбия, привязанности, дружбы, преданности, честности, о негативной оценке агрессивности, злобы, зависти, о табуированности воровства, лжи, нетолерантности, неуважения и пр.), правилах межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками (первое знакомство, приветствие и прощание, поздравление, извинение, сочувствие, одобрение, неодобрение, согласие и пр.), правилах социально одобренного поведения в соответствии со статусом, профессией, возрастом, ролью.

Проведенное исследование позволило выделить две группы жанров воспитательного дискурса - жанры естественного (устного) общения, понимаемые как типизированные коммуникативные действия («форма социального взаимодействия или диалога, помещенного в условия конкретной ситуации общения» [Седов, 1999, с. 19]), и жанры детской литературы как исторически сложившиеся типы литературных произведений.

Системные различия жанров устного общения основаны на разнице по иллокутивной цели высказывания взрослого. Опрос респондентов и анализ словарных источников позволили выделить в англоязычном воспитательном дискурсе 30 жанров устного общения (см. Таблицу 1).

Таблица I.

Классификация жанров устного воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе

Иллокутивная цель Кол-во % Номинация жанров устного воспитывающего общения

Побуждение к действию 8 27% edification, order, request, reverse psychology, blackmail, bribery, threat, encouragement

Оценивание: Критика 8 27% chastisement, reprimand, lecture, mockery, name calling, blaming, evaluating, teasing

Похвала 3 10% praise, compliment, recognition

Информирование 6 20% talk, remark, comment, moral, illustration, argument

Благорасположение 5 16% support, love, interest, care, acceptance

Итого: 30 100%

Как следует из Таблицы 1, в номинациях доминируют жанры группы «побуждение к действию» (8 из 30, или 27%) и группы «оценивание» (11 из 30, или 37%), в последней жанры критики и негативного оценивания в 2,4 раза превышают число жанров похвалы (27% и 10% соответственно); наименее представленными в языке являются речевые жанры благорасположения (5,17%).

" К группе жанров детской литературы относятся ставшие классикой художественные (story, fairy-tale, tale, verse, роет, limerick, fable) и жанры нон-фикшн - относительно новые разновидности книг для детей, расширяющих горизонты знаний ребенка и подростка как в материальной, так и духовной сферах жизни. В них в увлекательной и доступной форме рассказывается об истории, культуре, обществе, науке, политике и т.д. Произведения этих жанров не допускают вымысла, с помощью драматических и художественных приемов авторы с документальной точностью описывают реальные истории, научные факты. Указанные группы устных и письменных жанров востребованы при формировании ценностей, норм поведения и общения, принятых в англоязычной культуре.

Во второй главе «Лингвопрагматические характеристики стилей воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе» представлены положения коммуникативной стилистики и прагматики о нежесткой нормативности и конвенциональности коммуникации, вариативности коммуникативного поведения, которые зависят от меняющихся под воздействием макро- и микроинтенций условий общения; описывается алгоритм исследования коммуникативных действий как основных единиц верификации прагматических интенций в воспитывающей коммуникации на английском языке; вводится понятие воспитывающего стиля общения и выявляются функционально-прагматические различия между четырьмя стилями англоязычного воспитывающего общения; систематизируются результаты интерпретативного анализа лингвопрагматических особенностей манеры речевого поведения взрослого в выделенных стилях англоязычного воспитательного дискурса.

Основным лингвистическим конституентом модели воспитательного дискурса является стиль воспитывающего общения — конвенциональная форма коммуникативного поведения, социо- и этнокультурно маркированная совокупность коммуникативных действий, намеренно избираемая в типовых ситуациях для достижения макро- и микроинтенций воспитывающего воздействия с помощью варьирования коммуникативных стратегий, тактик, тональностей и набора языковых средств, принятых в отдельной лингвокультуре.

Трактовка понятия стиль общения основывается на принципе «систематизации с отбором и комбинацией наличных языковых средств и с учетом их трансформаций по отношению к некоторой "нейтральной норме литературного языка"» (Ю.С. Степанов [ЛЭС, 1990, с. 494]). Применительно к воспитательному дискурсу в данном исследовании было выявлено четыре стиля воспитывающего общения. Они объединены общей целью социализации личности и различаются по дифференциальным признакам (изменчивое сочетание коммуникативных действий при речевом воплощении), но каждый стиль характеризуется некоторым числом интегральных признаков, которые достигают максимального представления в речевых приемах реализации стратегий и тактик, коммуникативных тональностей.

Коммуникативная стратегия традиционно понимается как избранная сообразно макроинтенции коммуниканта цель общения, которая получает уточнение в комбинаторике речевых действий, отражающих тактики речевого поведения. Фактор коммуникативной тональности стиля воспитывающего общения фиксирует выбор лексико-синтаксических средств для корректирования интерпретации содержания и смысла высказывания, т. е. позволяет регулировать «общение, выражая эмоциональное отношение к действительности и оформляя речь в определенном стилевом регистре» [Карасик, 2002,2004,2007; Захарова 2008].

Набор языковых средств воспитывающего общения предопределен традицией - типом национального коммуникативного поведения («национальным коммуникативным стилем» [Ларина, 2009, с. 33; Куликова, 2006, с. 6-7]), сложившимся в результате их регулярного использования в речевой практике. Лингвопрагматическая инвариантность стилей общения в англоязычной культуре опирается на типовые признаки индивидуалистической культуры, к которым в англосаксонском социуме относятся предупредительная вежливость, коммуникативное дистанцирование, неприкосновенность личности (охрана личной автономии), неимпозитивность, эмоциональная сдержанность (P.Brown, S. Levinson, P. Nelson, J. Pearson, Л.В. Куликова, T.B. Ларина, O.A. Леонтович и др.), что накладывает отпечаток на приемы выражения интегрирующих и дифференцирующих признаков высказываний на английском языке.

С точки зрения процессуальности стиль воспитывающего общения проявляется в конвенциональности и вариативности коммуникативного поведения - возможности выбора языковых средств из числа устойчивых стилевых систем, сложившихся в отдельном национальном языке. В качестве минимальной единицы реализации стиля воспитывающего общения в работе

было рассмотрено речевое действие - высказывание, построенное по базовым синтаксическим структурам английского языка (утверждение, вопрос, императив, восклицание), соотносимое по микроинтенции коммуниканта с речевыми жанрами информирования, побуждения, принуждения, оценки, выражения эмоционального состояния и с регистром коммуникативных тональностей, оформляющих речь в определенном стиле. Конвенции предписывают выбор языковых средств и направление интерпретации иллокутивной силы высказывания (речевого акта), что в целом зависит от макроконтекста, в котором эти высказывания создаются, однако в реальном общении коммуникативные конвенции не носят строго ограничивающего поведение коммуниканта характера. Из потенциально сложившихся конвенций общения в воспитательном дискурсе реализуются устойчивые комбинации коммуникативных действий, по-разному реализующие стратагемно-тактические и лингвопрагматические возможности

стилей воспитывающего общения.

Для подтверждения данного положения рассмотрим несколько вариантов возможных вербальных реакций взрослого на капризное поведение ребенка, которые отражают прагмастилевой потенциал воспитывающего воздействия: Child: What's for breakfast? -Adult: French toast. - Child: But I hate French toast. -Adult: I thought you liked it. - Child: Well, I don't. I hate it. -Adult: When did you start hating French toast? - Child: I don't know. I've always hated it. You just don't pay attention. С целью принуждения ребенка к послушанию взрослый может варьировать коммуникативные стили поведения, избирая разные типы синтаксических моделей высказывания, маркируя их иллокутивными силами информирования, убеждения, принуждения, критики. С помощью категоричного утверждения взрослый демонстрирует свою непреклонность, ставит условие, но оставляет право выбора за ребенком: Well, that's what's for breakfast. If you want something else, you have two perfectly good hands and know where the food is - или накладывает запрет: Well, that's what's for breakfast. If you don't like it you don't have to eat it. Апеллируя к личному мнению и позитивному настрою, он с помощью утверждения склоняет ребенка к согласию: Well, I love French toast. In fact, I'm going to sing the French toast song: "I love French toast, don't you? ... Oh, please, please, give me two...". Кроме указанных ранее вариантов взрослый может менять коммуникативную тональность, подбадривать или делать критическое замечание, способное спровоцировать конфликт (Why do you always have to be so negative?), императив и метафорическое именование позволяют выразить сарказм: Well, look who's here. It's Mr. Cheerful.

Прагматика стиля воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе определяется доминированием позиции взрослого. Его ценностно-ориентированные коммуникативные действия реализуются вариативным набором языковых и речевых средств, соотносимых с разными стратагемно-тактическими, иллокутивными, тональными особенностями английской национальной манеры общения, эмоциональной сдержанностью и неимпозитивностью fengl. free from imposition - to impose - «навязывать, принуждать, диктовать»).

Комплексный анализ 684 ситуаций по указанным параметрам позволил выделить четыре стиля воспитывающего общения, различающихся по стратегии и вектору воздействия, степени импозитивности принуждения, имплицитности демонстрации статуса и власти в речи взрослого: демократический и патерналистский стили представлены в 59% ситуаций (212 и 193 соответственно), интерпретативный стиль - в 22% (150 ситуаций), наименее частотным является авторитарный стиль 19% (129 ситуаций,), что подтверждает вывод о соответствии стилей воспитывающего общения общим нормам англоязычной коммуникации, основанным на подчеркнутой вежливости, неимпозитивности (см. Таблицу 2).

Таблица 2.

Данные о частотности стилей воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе

демократический патерналистский авторитарный интерпретативный Всего

212 193 129 150 684

31% 28% 19% 22% 100%

Демократический стиль воспитывающего общения характеризуется кооперативной стратегией. Взрослый занимает доминирующую позицию, но намеренно демонстрирует готовность к сотрудничеству, совместному обсуждению, что создает условия для развития самостоятельности мышления ребенка, умения принимать решения и брать ответственность на себя. Типичными для данного стиля коммуникативными тактиками являются: комментирование (It is important for us/the family / That's right. We make mistakes), предоставление права выбора (Do you want to do the dishes now or after you call your friend?/ When you decide to follow the rules, you can ask Bill if he still wants to play the game), демонстрация уважения и веры (Sure you can do it, come on, try it), оценочность (ободрение, поддержка, похвала - You can do it/1 am with you / You did a good job / You are a terrific speller!), уступка - OK, it is also quite possible), разделение

ответственности (I have sixty dollars in my budget for sneakers. You will have to come up with the rest), оказание ребенку помощи в организации речевого поведения (You seem to be unhappy, don 'tyou? / Why were you disappointed? / So what you mean is... / You're unclear what to do ... /Let me see if I got this right so far).

Условная симметричность речевых ролей коммуникантов объясняется стремлением соблюдать такие конвенции речевого этикета, как вежливость, неимпозитивность, сдержанная эмоциональность, коммуникативная толерантность, что проявляется в корректности, эмоциональной умеренности и имплицитности при выражении критики и оценки, предпочтительном выборе языковых средств для демонстрации демократически-кооперативного регистра коммуникативной тональности (доброжелательности, дружелюбия, доверительности, серьезности), что в целом характеризуется как вектор общения «Я размышляю вместе с тобой».

Указанные коммуникативно-прагматические характеристики

демократического стиля воспитывающего общения объясняют востребованность неимперативных форм обращения, доминирование утверждений, синтаксических конструкций с условными и гипотетическими модальными предикатами, проецирующими возможные последствия в будущем и смягчающими прагматику укора и обвинения (Ifyou don't show good manners at other people's houses, they are less likely to invite you back/ Well you yell during your brother's study time, you tell me you've decided to play in your room). Реализацию коммуникативной конвенции неимпозитивности и эмоциональной сдержанности в английском языке обеспечивают модальные единицы, выражающие прагматику желательности, предпочтительности учета мнения взрослого (Can I watch television? — If you can do it so it doesn 't disturb others. You decide. / Would you rather stay at home or go with us?). Для смягчения критики служат лексико-стилистические средства похвалы или описания чувств и эмоций взрослого, вызванные нарушением ребенком правил. Они сопровождаются прагматикой мягкого волеизъявления взрослого (I feel frustrated when I find empty milk cartons in the fridge and I wish you'd put them in the trash next time / That sounds depressing), использованием вопросов и переспросов, вежливых побудительных предложений для выражения интенции приглашения к совместному или самостоятельному принятию решения (You are choosing to go out of turn /Please, make a decision to follow the rule or to choose a different activity), что обеспечивает разумное невмешательство в зону личностной автономии ребенка.

Патерналистский стиль воспитывающего общения соотносится с покровительственной стратегией, демонстрирующей власть взрослого, которая

опирается на его социальный статус и интеллектуальное превосходство («Я» облечено правом принятия решения) и проявляется через удержание коммуникативной дистанции с помощью речевых приемов демонстрации опеки, контроля, морализаторства, побуждения иррационально мыслящего ребенка к послушному следованию советам, пассивному согласию с комментариями взрослого. Вектор общения «Я делаю все для/за тебя» препятствует формированию автономии личности, развитию ответственности за свои поступки. В патерналистском стиле статусное и интеллектуальное превосходство подчеркивается эксплицитно - с помощью усиленного соблюдения конвенции вежливости, асимметрии объема речевых высказываний взрослого и ребенка. Доминантными типами высказываний здесь являются: мотивированные запреты (No, the rule is that I don't want you going out that late on a school night), комментарии о несостоятельности ребенка (I feel you are too young to be out at such a late hour), утверждения, реализующие тактику принятия взрослым ответственности на себя, он единолично решает вопрос о полезности / важности какого-либо явления / действия для ребенка (.That is what I have decided /1 will decide what is good for my son).

Типичными тактиками патерналистского стиля общения взрослого с ребенком являются: оценка и критика как утверждение несостоятельности ребенка (you are too young /you are not old enough to understand/ it is not okay for you to talk to me in that manner), побуждение через указание, наставление, поучение (I'll tell you what you're going to have to do/ You are going to have to walk to Carrie Boyd's house and apologte to her/ Don't be a victim. Make them pay). Принятие взрослым ответственности на себя, навязывание готовых решений представлено в англоязычном воспитательном дискурсе с помощью единиц волитивной модальности, синтаксических структур с интенциями директивы, запрета, отказа в праве выбора (Tell him you are sorry / You have to /Here, let me do it /1 will not have you ...), а также советов (You'd better /IfI were you/You can make better friends), дополненных обещаниями выгоды от послушания. Модальные высказывания с семантикой наложения обязательств, сопровождаемые серьезной, снисходительно-дружелюбной, снисходительно-поучительной, самоуверенно-снисходительной, менторской тональностями, реализуют интенцию покровительства и волитивности взрослого.

Авторитарный стиль воспитывающего общения характеризуется высшей степенью проявления власти взрослого, что достигается директивной стратегией с вектором «Я принуждаю тебя». Она реализуется тактиками принуждения через приказ (Take the spoon! Hold it! /Actyour age), строгий запрет (Don't talk to me in that tone of

voice! No, you can't!), отказ (Absolutely impossible!), угрозу наказания (Watch your mouth / If you don't stop...), обвинение (Why are you always negative?), негативную кртику (You are going to be the death of me/ You will never amount to anything good), унижение ребенка (7 am glad your dead grandmother isn't here to see this / Anybody can do it). Авторитаризм высказываний взрослого сопровождается серьезной, менторской, насмешливой, пренебрежительной, презрительной, иронично-саркастической тональностями, использованием сниженной и инвективной лексики (You соску, self-centered little shit! How dare you talk to me like that?), выражением ненависти и презрения (I'm disgusted by you, do you hear me? /1 can't standyou/Tell it to someone who cares). Для данного стиля характерны переспросы, сопровождающиеся агрессивной тональностью: Do you understand? / Is that clear? Речевые акты угрозы реализуются высказываниями с условными предложениями, содержащими эксплицитное указание на негативные последствия в будущем, жесткими императивами с интенцией удержания или восстановления дисциплины: If you don't stop crying, I will give you something to cry about. В отличие от патерналистского стиля, в авторитарном запреты и наказания не мотивируются взрослым, угрозы не смягчаются (Don't be more of a fool that God made you, girl!), что полностью нарушает нормативное требование вежливости, неимпозитивности, эмоциональной сдержанности, характерное для англоязычной коммуникативной культуры.

Интерпретативный стиль воспитывающего общения развивает интеллектуальную деятельность ребенка и соотносится с разъяснительной стратегией, что выражено в доминировании высказываний, представляющих информацию, которую ребенок должен осмыслить самостоятельно или в беседе со взрослым (вектор «Я информирую тебя»). В нем наблюдается минимальная демонстрация коммуникативной власти взрослого, который эксплицитно или имплицитно поощряет интерес ребенка, с готовностью делится своими знаниями, апеллируя к рациональности разума, при этом взрослый намеренно дистанцируется от ребенка, удерживается от комментариев, провоцируя его на поиск информации. Разъяснительная стратегия развивается в тактиках информирования, пояснения, побуждения к размышлению, нацеливания на результат и сопровождается морализаторской, серьезной, доверительной, доброжелательной тональностью. Специфику данного стиля воспитывающего общения определяет его тематика - это беседы на наивно-философские темы, в которых объясняются ценностные установки, передается информация о ритуалах и традициях, устройстве мира: "Oh, son, everything in the world dies when it gets old enough. I'm pretty old. Don't ever worry about that ...it's just the natural way things are ".

Анализ позволил установить, что основными речевыми действиями в данном стиле являются объяснение, рассуждение, разъяснение, совет, побуждение. Для них характерны высказывания со сложными синтаксическими структурами, доминирование именных и пассивных конструкций, присущих наивно-бытийному дискурсу, риторические вопросы, абстрактная лексика, модальные глаголы долженствования и предсказания будущего, налагающие обязательства (will, would, have to, need), а также цитаты, пословицы.

Проведенный анализ прагматического потенциала коммуникативных действий взрослого в ситуациях воспитывающего воздействия с целью передачи информации о морально-нравственных устоях общества, этикете и формирования устойчивых навыков социально ожидаемого поведения показал, что в реальной воспитательной практике взрослые по-разному используют систему стилей воспитывающего общения. В зависимости от конкретной ситуации, уровня социализации ребенка, настроя избирают тот, который кажется им соответствующим условиям общения - возрасту, психотипу ребенка, степени его доверия взрослым, представлениям о социально-ролевых различиях между взрослым и ребенком, наличии знаний о нормах морали и этики, культуры поведения и практических навыков их воплощения. Однако в случае явной неудачи взрослый применяет механизм лингвопрагматической модуляции и, меняя стратегию или тактику, избирает наиболее адекватный ситуации стиль воспитывающего общения. Интерпрегативный анализ исследованного материала позволил установить стратегические, тактические и тональные модуляции, знаменующие взаимопереходы между выявленными стилями воспитательного дискурса.

В заключении обобщены результаты анализа, сформулированы основные выводы и обозначены перспективы.

Проведенное исследование подтверждает, что прагматика стилей воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе в целом совпадает с общими конвенциями коммуникации, принятой в обществе индивидуалистического типа. В демократическом, патерналистском и интерпретативном стилях значительное место занимают языковые средства этикетности и вежливости, эмоциональной сдержанности, неимпозитивности, соотносимые с кооперативной, покровительственной, разъяснительной стратегиями и доминированием модальных единиц английского языка, позволяющих смягчить предписывающий и настоятельно-нравоучительный тон воспитывающего общения. Однако общие задачи воспитательного дискурса - осуществление социализации, внушение необходимости следовать нормам поведения, оценка и коррекция

действий ребенка - в некоторой степени противоречат нормативным требованиям англосаксонской коммуникативной традиции, что находит подтверждение в системе языковых и речевых средств авторитарного стиля, отличающемся прямотой выражения критики и оценки личности ребенка. Наряду с этичными речевыми жанрами воспитывающего общения (объяснение, разъяснение, рассуждение, комментарий, похвала, совет и др.) прагматика поддержания авторитета взрослого и достижение задач социализации предполагает использование жанров, демонстрирующих интенции принуждения (приказ, команда, запрет, критика, обвинение, угроза и т.п.), покровительства, опеки. Достижение целей социализации в воспитательном дискурсе предписывает коммуникативно-прагматическую вариативность речи взрослого, которая проявляется в модуляции стратегий, тактик и тональностей и отражает нежесткий характер системы стилей воспитывающего общения взрослого с ребенком.

Перспективы исследования связаны с применением предложенной модели воспитательного дискурса как разновидности педагогического для сопоставительного анализа речевых особенностей воспитывающего диалога взрослого и ребенка в разных ареалах англоязычной культуры, установления коммуникативных стратегий и тактик преодоления коммуникативных неудач в англоязычном воспитательном дискурсе, изучения стилей и жанров воспитывающего общения в других культурах.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 10 опубликованных работах общим объемом 3 п.л.:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Цинкерман, Т.Н. Коммуникативно-стилевые особенности разновидностей педагогического дискурса / Т.Н. Цинкерман // Вестник Волгоградского государственного университета. Сер. 2, Языкознание. - 2012. - № 2 (16). - С. 74 - 79 (0,55 п.л.).

2. Цинкерман, Т.Н. Коммуникативная специфика интерпретативно-делиберативного стиля педагогического общения / Т.Н. Цинкерман // Современные исследования социальных проблем : электронный научный журнал. - № 4 (24). - Красноярск : Научно-инновационный центр, 2013. [Электронныйресурс]. Б01: 10.12731/2218-7405-2013-4-32 (0,5 п.л.).

3. Цинкерман, Т.Н. Коммуникативно-прагматические особенности патерналистского стиля педагогического общения / Т.Н. Цинкерман //

Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2013. - № 6. - Ч. 2. -

С. 207-211 (0,5 пл.).

Публикации в сборниках научных трудов и сборниках материалов научных

конференций

4. Цинкерман, Т.Н. Статусно-типологические признаки педагогического дискурса / Т.Н. Цинкерман // Лингвистическая мозаика : сб. науч. трудов. - Вып.

4. - Волгоград : Волгоградское научное изд-во, 2011. - С. 81 - 86 (0,25 п.л.).

5. Цинкерман, Т.Н. Социоповеденческие особенности педагогического дискурса / Т.Н. Цинкерман // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики : материалы Междунар. науч. конф., г. Волгоград, 8 февраля 2012 г.-Волгоград : Изд-воВолГУ, 2012.-С. 289-291 (0,16п.л.).

6. Цинкерман, Т.Н. Коммуникативный стиль как средство вариативности педагогического общения / Т.Н. Цинкерман // Языковая и речевая коммуникация в семиотическом, функциональном и дискурсивном аспектах : материалы междунар. науч. конф., г. Волгоград, 29-31 окт. 2012 г. - Волгоград : Изд-во ВолГУ, 2012.-С. 321 - 315 (0,12 п.л.).

7. Цинкерман, Т.Н. Особенности демократического стиля общения / Т.Н. Цинкерман // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики : материалы VII Междунар. науч. конф., г. Волгоград, 6 февр. 2013 г. - Вып. 7. - Волгоград: Изд-во «Парадигма», 2013.-С.315-320 (0,25 п.л.).

8. Цинкерман, Т.Н. Вариативность воспитательных стилей общения / Т.Н. Цинкерман // Коммуникативные практики речевой деятельности : сборник научных статей. - Волгоград : Волгоградское научное издательство, 2013. -С. 46 — 54 (0,3 п.л.).

9. Цинкерман, Т.Н. Функционально-коммуникативная специфика форм педагогического дискурса / Т.Н. Цинкерман // сб. науч. тр. студентов, магистрантов, аспирантов, молодых ученых [Электронный ресурс]: текстовое науч. электрон, изд. на компакт-диске. - Вып. 4 : поев. 30-летию ин-та филол. и межкультур, коммуникации ВолГУ. - Электрон, текстовые данные (2,12 МВ). - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2013 (регистрационное св-во №0321303742) (0,12 пл.).

10. Цинкерман, Т.Н. Лингвопрагматические особенности реализации стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе / Т.Н. Цинкерман // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики : мат-лы Междунар. науч. конф., г. Волгоград, 18 окт. 2013 г. - Волгоград : Изд-во ВолГУ, 2013. - С. 182 - 187 (0,25 пл.).

Подписано в печать 18.02 2014 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 120 экз. Заказ 19.

Издательство Волгоградского государственного университета. 400062 Волгоград, просп. Университетский, 100. E-mail: izvolgu@volsu.ru

Текст диссертации на тему "Лингвопрагматическая специфика стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе"

Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный университет»

На правах рукописи

04501457527

ЦИНКЕРМАН Тамара Николаевна

ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА СТИЛЕЙ ОБЩЕНИЯ В АНГЛОЯЗЫЧНОМ ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ДИСКУРСЕ

10.02.04 - германские языки

Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Е.Ю. Ильинова

Волгоград - 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. Теоретические аспекты моделирования воспитательного 9 дискурса

1.1. Развитие положений теории педагогического дискурса в 9 лингвистике

1.2. Функционально-целевые различия форм педагогического 28 дискурса

1.3. Моделирование англоязычного воспитательного 47 дискурса

1.3.1. Ценности англоязычного воспитательного дискурса 49

1.3.2. Участники англоязычного воспитательного дискурса 61

1.3.3. Хронотоп англоязычного воспитательного дискурса 70

1.3.4. Тематика англоязычного воспитательного дискурса 75

1.3.5. Жанры в англоязычном воспитательном дискурсе 79 Выводы к главе 1 97

Глава 2. Лингвопрагматические характеристики стилей общения в 99 англоязычном воспитательном дискурсе

2.1. Стиль общения как типизированная форма речевого 100 поведения

2.2. Типология стилей воспитывающего общения в 113 англоязычном воспитательном дискурсе

2.2.1. Коммуникативная прагматика демократического стиля 123

2.2.2. Коммуникативная прагматика патерналистского стиля 137

2.2.3. Коммуникативная прагматика авторитарного стиля 148

2.2.4. Коммуникативная прагматика интерпретативного 159 стиля

2.3. Лингвопрагматические особенности реализации стилей 171 воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе

Выводы к главе 2 178

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182

Список литературы 191

Приложение 1 215

Приложение 2 219

ВВЕДЕНИЕ

В отечественной лингвистике педагогический дискурс исследуется в структурно-функциональном, лингвокультурологическом, коммуникативно-дискурсивном аспектах: рассматриваются отдельные свойства дискурсивности, выделяются ценности, лингвокультурные концепты и типажи педагогического дискурса, ведутся дискуссии о приемах его моделирования и типологизации (В.И. Карасик, А.К. Михальская, М.Ю. Олешков, Ю.В. Щербинина и др.). Процессуально-ситуативный подход позволил ученым обобщить результаты анализа видов педагогического общения, полученные рядом смежных отраслей гуманитарных наук (педагогики, психологии, социологии, прагма-, психо- и социолингвистики, риторики), установить аксиологически значимые признаки педагогического дискурса (H.A. Антонова, Е.Г. Кабаченко, В.И. Карасик, C.B. Попова, C.JI. Смыслова и др.), выделить конституенты учебно-образовательных ситуаций, охарактеризовать формы педагогического дискурса, описать статусно-ролевые особенности и различия речевого поведения учителя и ученика (С.А. Герасимова, Г.В. Димова, Т.В. Ежова, O.A. Каратанова, Е.А. Кожемякин, О.В. Коротеева, М.Ю. Кушнир, Е.М. Ручкина, В.Б. Черник, О.Ю. Черных и др.).

Признавая в качестве основных две задачи педагогического дискурса -образовательную и воспитательную, исследователи активно изучают учебно-образовательное пространство, но, по нашим данным, незаслуженно мало внимания уделяют анализу воспитывающего общения. Отсутствие лингвистических работ, посвященных коммуникативно-прагматическим особенностям воспитательного дискурса в рамках педагогического, а также этнокультурной специфике речевого поведения взрослых участников типовых ситуаций воспитывающего общения на английском языке, делает актуальным изучение стратагемно-тактических, лингвопрагматических и

стилевых характеристик коммуникации с воспитательными целями в англоязычной культуре.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Теоретическую базу исследования составили труды отечественных и зарубежных лингвистов в области теории дискурса (Н.Д. Арутюнова, Т. ван Дейк, В.И. Карасик, М.Л. Макаров, A.B. Олянич, Е.И. Шейгал, Т.В. Чернышова, G. Brown, R. Wodak, D. Yule и др.), лингвостилистики (О.С. Ахманова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, И.В. Гюббенет, A.A. Липгарт, М.Н. Кожина, B.J1. Наер, Н.М. Разинкина, М.Ю. Скребнев, В.И. Шаховский, R.W. Norton, L.S. Pettegrew и др.), прагмалингвистики (Н.Д. Арутюнова, Т.Н. Астафурова, Т.Г. Винокур, Е.В. Падучева, Г.Г. Почепцов, J. Austin, Н.Р. Grice, R. Rathmayr и др.), психо- и социолингвистики (A.A. Леонтьев, В.Д. Бондалетов, Ю.Д. Дешериев, К.Ф. Седов, А.Д. Швейцер, Р. Brown, S.D. Levinson и др.), межкультурной коммуникации (JI.B. Куликова, Т.В. Ларина, O.A. Леонтович, В.А. Митягина, Г.Г. Почепцов, Н.Л. Шамне, J. A. De Vito, P.E. Nelson, J.C. Pearson, D. Schiffrin, R.F. Verderber, K.S. Verderber и др.), эмотиологии (H.A. Красавский, В.И. Шаховский и др.).

Научная новизна исследования состоит в описании дискурсивных и коммуникативно-прагматических характеристик воспитательного дискурса как разновидности педагогического, которые ранее не становились объектом лингвистического рассмотрения; введении понятия стиля воспитывающего общения и разработке методики, позволившей составить типологию стилей воспитывающего общения. Впервые описаны стратагемно-тактические, лингвопрагматические и этнокультурные особенности коммуникативного поведения взрослого в англоязычном воспитательном дискурсе; обоснованы причины вариативности языковых средств и способов объяснения, комментирования, побуждения, принуждения, контроля, оценки в англоязычной воспитывающей коммуникации.

На защиту выносятся следующие положения:

¡.Воспитательный дискурс как особая сфера педагогической коммуникации нацелен на социализацию личности, выделяется на основе статусной асимметрии участников, жанрового и лингвостилевого своеобразия общения, которое инициируется воспитателем.

2. Параметрическая модель воспитательного дискурса строится на

универсальных конституентах (целях, ценностях, ситуативных условиях,

типах участников и их социально-ролевых признаках), специфических

характеристиках (континуальности, информационной трансмиссионности,

диалогичности, реверсивности, ретиальности, аксиальности, оценочности),

коммуникативно-прагматических признаках речевой деятельности (интенциях, стилях общения, типах высказываний и их языковых реализациях).

4. Речевое поведение взрослого в англоязычном воспитательном дискурсе представлено в стилях воспитывающего общения, которые характеризуются социо- и этнокультурно маркированной совокупностью коммуникативных действий, реализующих макро- и микроинтенции воспитывающего воздействия с опорой на коммуникативную неимпозитивность и неприкосновенность как доминанты англосаксонской культуры общения; различаются стратегиями, тактиками, коммуникативными тональностями и набором языковых средств.

Апробация работы. Основные положения и результаты

диссертационного исследования докладывались на международных

конференциях «Коммуникативные аспекты лингвистики и

лингводидактики» (Волгоград, 2012, 2013), «Языковая и речевая

коммуникация в семиотическом, функциональном и дискурсивном

аспектах» (Волгоград, 2012), на ежегодных научных сессиях

Волгоградского государственного университета в рамках секции «Проблемы коммуникации: нормы, ценности, культуры» (Волгоград, 2010 — 2013), научно-методических семинарах кафедры английской филологии Волгоградского государственного университета. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом 3 п.л., в том числе 3 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ДИСКУРСА 1.1. Развитие положений теории педагогического дискурса в

лингвистике

На протяжении ряда десятилетий в лингвистике поддерживается интерес к развитию теории дискурса, в частности, анализу дискурсивных свойств коммуникации, изучению классификационно-типологических свойств дискурса, зависящих от разнообразия целей, условий, ситуаций и форм общения. Дискурс изучается в рамках различных подходов: лингво-структурного [Леви-Стросс, 1985; Серио, 1999], формально-структурного [Вудек, 1996; Гаспаров, 1996; Дейк ван 1997; Слембрук, 2001; Стаббс, 1983; Халлидей, 1973; Шифрин, 1994], структурно-синтаксического [Звегинцев, 1980; Колшанский, 1965, 1984, 2005], функционального [Бурвикова 1999; Костомаров, 1999; Макаров, 1998; Фасольд, 1990], когнитивно-семантического [Демьянков, 1982, 2005; Кибрик, 1994, 2003; Кубрякова, 1994, 2000, 2004; Стернин, 1996; Попова, 2005], лингвопрагматического [Астафурова, 1997, 2003; Вербицкая, Караулов, 1987; Олешков, 2005; Сусов, 1998; 2005], генеративно-тематического [Чернявская, 2001], когнитивно-дискурсивного [Кубрякова, 2004; Роберт, 2005], коммуникативно-дискурсивного [Данилова, 2001], социо- и психолингвистического [Карасик, 1994, Седов, 2008; Шейгал 2000; 2002; Бобырева, 2007; Желтухина, 2004; Палашевская, 2013; Панченко, 2010], лингвокультурологического [Бенвенист, 2009; Карасик, 1994, 1996, 1998, 2002; Лучинская, 2002; Слышкин, 1998, 2004; Степанов, 1998], лингвосемиотического [Арутюнова, 1990; Вежбицкая, 1996; Кочетова, 2013; Олянич, 2004], жанрового [Дементьев, 1994, 1996, 2010; Шмелева, 1997] и т.д.

Разнообразие аспектов изучения дискурса отражается и в неоднозначности определения самого понятия, которое стало сегодня одним из самых востребованных и многозначных. Термин «дискурс» употребляется как в расширенном (философском и культурологическом) значении, так и в сугубо лингвистическом смысле.

Современное философское понимание дискурса многозначно. В классической философии оно используется для обозначения процесса

«развертывания мышления, выраженного в понятиях и суждениях, в противовес интуитивному схватыванию целого до его частей» [https://ru.wikipedia.org]. В социо1уманитарном смысле это «социально обусловленная система речи, а также принципы, в соответствии с которыми классифицируется и репрезентируется реальность в те или иные периоды» [https://ru.wikipedia.org]. В традиции современной французской философии постмодернизма термин дискурс обозначает «характеристики особой ментальности и идеологии, выраженные в тексте, обладающем связностью, целостностью, погруженном в жизнь» [http://iph.ras.ru/elib/0982.html], иными словами, общее представление о тексте как продукте речемыслительной деятельности усиливается включением социокультурных и социально-психологических факторов. Это рефлексивная речевая коммуникация, включающая ценности, нормы и правила социальной жизни [Хабермас, 2003], «форма структуры толкований», универсальное поле проблемности, которым язык завладевает в отсутствии центра или начала, т.е. «система, в которой центральное, исходное, или трансцендентальное, означаемое способно наличествовать только в системе различий» [Деррида, 2000,409-410].

В культурологических работах дискурс понимается, как «сущностная даль речи», «общение, реализуемое с помощью дискурсивных практик» [Фуко, 2001; 2007; Юнг, 2007], «коммуникативный ландшафт» [Гаспаров, 1996], «национально-лингвокультурное 'поле'» [Красных, 2003], а также «часть общего пространства, занимаемая речью» [Кассен, 2000], «пространство коммуникативно-ориентированной че

Полный текст автореферата диссертации по теме "Лингвопрагматическая специфика стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе"

Текст диссертации на тему "Лингвопрагматическая специфика стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе"

Похожие темы диссертаций