автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса

Полный текст автореферата диссертации по теме "Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса"

На правах рукописи

Самкова Мария Андреевна

ЛИНГВОСИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ТРАКТОВКА УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА (на материале англоязычных учебных текстов-полилогов)

Специальность 10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

2 4 АПР 2014

Челябинск-2014

005547630

Работа выполнена на кафедре теории и практики английского языка ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет».

Научный руководитель: Наталья Сергеевна Олизько

доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры теории и практики английского языка ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Официальные оппоненты: Ирина Юрьевна Моисеева

доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой романской филологии и методики преподавания французского языка ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Яна Николаевна Ронжина

кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО

«Тюменский государственный университет»

Защита состоится «9» июня 2014 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.296.05 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454001, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454001, г.Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129 и на сайте www.csu.ru.

Автореферат разослан «9» апреля 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета: £ ; .

кандидат филологических наук ' С. И, Симакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертационная работа посвящена изучению особенностей самоорганизации учебно-педагогического дискурса и учебного текста с позиций лингвосинергетического подхода.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью системного анализа процесса самоорганизации учебно-педагогического дискурса как сложной динамической системы речемыслительной деятельности субъектов, взаимодействующих посредством учебных текстов. Теоретического осмысления требует использование учебных текстов-полилогов как основного способа формирования коммуникативных умений и навыков. Представляется перспективным изучение процесса организации учебного текста-полилога в рамках учебно-педагогического дискурса с целью выявления наиболее оптимальной для восприятия формы, обеспечивающей эффективность последующей смысловой обработки текста.

Объектом настоящего исследования выступает учебно-педагогический дискурс, рассматриваемый как сложно организованное единство процесса и результата рече- и текстообразования.

Предметом исследования являются структурообразующие признаки первичных и вторичных учебных текстов как системообразующих элементов учебно-педагогического дискурса.

Цель работы заключается в выявлении и описании лингвосинергетических особенностей самоорганизации учебно-педагогического дискурса и организации учебного текста. Для достижения цели настоящей работы необходимо решить ряд задач:

1) описать учебно-педагогический дискурс и учебный текст в стадии динамического равновесия: определить иерархические уровни, проанализировать структуру учебного текста как результат его самоорганизации в пространстве учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы;

2) описать учебно-педагогический дискурс и учебный текст в стадии динамического неравновесия: выявить параметры порядка, управляющие учебными текстами каждого уровня и организующие процесс перехода учебного текста с одного уровня на другой;

3) охарактеризовать внутритекстовые флуктуации и аттракторы как элементы самоорганизации учебного текста;

4) рассмотреть структуру-аттрактор как результат процесса самоорганизации учебно-педагогического дискурса;

5) сопоставить формы первичных учебных текстов-полилогов автора/авторов и вторичных учебных текстов-полилогов, продуцируемых педагогом и воспринимаемых учащимися;

6) выявить оптимальную форму и определить структурные особенности учебных текстов-полилогов, зафиксированных в учебнике и реализуемых в коммуникативной ситуации на уроке.

Материалом исследования служат 202 учебных текста-полилога (15 379 предложений) и 209 текстов разной жанровой принадлежности, связанных с проблематикой полилогов, используемых в качестве текстов для дополнительного чтения (13 167 предложений). Первичные учебные тексты созданы в рамках интенсивного коммуникативного подхода к изучению иностранного языка и входят в учебно-методические комплекты "There is nothing like travelling", "A step forward!", "Step three", "Hello, Britain!", "America the beautiful", "Streamline English. Departures", "Streamline English. Connections", "Streamline English. Directions", "Streamline English. Destinations". Данные тексты сопоставляются со 152 вторичными текстами-полилогами, которые педагог и учащиеся воспроизводят во время урока (17 554 предложения).

Выбор материала исследования обусловлен эффективностью учебных текстов-полилошв, установкой учащихся на адекватное восприятие и быстрое запоминание, а также коммуникативной направленностью и ориентированностью на личность учащегося.

Материал выборки базируется на аутентичных и созданных в соавторстве с носителями языка речевых произведениях на английском языке, моделирующих речевое поведение каждого учащегося и объединенных единой деятельностью коллектива в ситуациях, приближенных к реальному общению.

Теоретическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых: в области изучения дискурса и общей теории текста (Н. Ф. Алефиренко, Н. Д. Арутюнова, M. М. Бахтин, О. П. Богатырева, А. Р. Габидуллина, Т. А. ван Дейк, В. 3. Демьянков, Т. В. Ежова, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, Ю. Кристева, Е. С. Кубрякова, Ю. М. Лотман, M. JI. Макаров, О. И. Москальская, М. Ю. Олешков, В. В. Петров, М. Пешё, П. Серио, JI. Филлипс, М. Фуко, 3. Харрис, Н. В. Черемисина, В. Е. Чернявская, У. Эко); в психолингвистике (В. Г. Борботько, И. А. Зимняя, В. В. Красных, А. А. Леонтьев, Ю. А. Сорокин); в синергетике (В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, С. П. Капица, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, И. Р. Пригожин, А. А. Самарский, И. Стенгерс, Г. Хакен); в математической лингвистике (Б. Н. Головин, Р. Келер, Р. Г. Пиотровский); в лингвосинергетике (Т. В. Андурсенко, H. Н. Бслозерова, H. А Блазнова, Э. Т. Болдырева, Н. В. Добрынина, В. А. Дорофеева, Н. В. Дрожащих, И. А. Герман, M. Н. Ельцова, Л. В. Кушнина, А. Ю. Корбут, Е. А. Коржнева, И. Ю. Моисеева, Н. С. Олизько, Я. Н. Ронжина, Е. Л. Словикова, Н. В. Солодянкина, Г. Г. Москальчук, Н. Л. Мышкина, Л. С. Пихтовникова, В. А. Пищапьникова, Е. В. Пономаренко, И. Н. Пономаренко, В. В. Тарасенко); в педагогической синергетике (И. Н. Бабич, Л. К. Гейхман, С. К. Гураль, М. А. Федорова).

Методологической базой выступают исследования структурной организации текста на основе пропорции золотого сечения в виде метроритмической текстовой организации. Использование метроритмической матрицы позволяет осуществить единообразную обработку текстов разной жанровой принадлежности и стилистической направленности и выявить типичные формы текстов и их универсальные структурные характеристики.

Основы текстосимметрики как раздела общей теории текста, изложенные в диссертации А. Ю. Корбут, помогают локализовать и проанализировать нелинейный процесс организации и самоорганизации учебного текста и определить оптимальную форму для порождения и восприятия учебного текста-полилога.

В работе используются общенаучные (описательный и сопоставительный методы) и частнонаучные (позиционный анализ, структурно-инвариантное моделирование, а также анализ режимов развития системы и статистический анализ) методы.

Метод позиционного анализа, разработанный Г. Г. Москальчук в рамках лингвосинергетики и текстосимметрики, позволяет определить структуру и форму учебного текста, выявить основные элементы самоорганизации структуры учебного текста: аттрактор (точечный, циклический, креативный), внутритекстовые флуктуации. Данный метод предполагает построение инвариантной модели структуры текста с учетом расположения повторов в последовательности позиционных интервалов, выявленных с помощью пропорции золотого сечения.

Структурно-инвариантное моделирование и анализ способствуют определению признаков подобия форм, которые указывают на эффективность продуцирования и адекватность восприятия учебного текста. Обнаружение отклонений объема формообразующих элементов в конкретном интервале от стабильного пропорционального объема позиционного интервала позволяет выявить участки упорядоченности структуры текста. Подобие упорядоченных участков структуры учебных текстов указывает на лучшую запоминаемость учебного текста.

Посредством анализа режимов функционирования учебного текста и сопоставления с режимами стабильного развития сложноорганизованной системы (Б-режим), быстрого роста (ЬЯ-режим) и ослабления интенсивности процессов (НБ-режим) и режимов с обострением, смоделированных и описанных научной школой, сложившейся в Институте прикладной математики им. М. В. Келдыша, в структуре текста выявляется креативный аттрактор.

Статистический анализ используется для систематизации полученных данных, определения вероятности и частоты появления элементов, параметров, процессов в учебном тексте и в учебно-педагогическом дискурсе. С применением лингво-статистического анализа формулируются закономерности функционирования учебного текста на мега-, макро- и микро- уровнях учебно-педагогического дискурса.

Научная новизна работы заключается в описании процессов самоорганизации и построении фрактальной модели учебно-педагогического дискурса. Выявляется форма учебного текста как параметр порядка, управляющий текстопорождением и текстовосприятием. Обосновывается эффективность использования полилога в учебно-педагогической деятельности как обладающего оптимальной для восприятия формой, вмещающей тождественное себе содержание. Доказывается, что учебный текст - это структура-аттрактор учебно-педагогического дискурса, обладающая самой

устойчивой формой и доминантным смыслом. В работе предлагается алгоритм локализации креативного аттрактора с помощью сопоставления структур первичных и вторичных учебных текстов-полилогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса вносит вклад в развитие общей теории текста и в изучение структуры дискурса как целостной динамической системы. Выводы настоящего исследования значимы для методики обучения иноязычной речи.

Практическая ценность работы заключается в том, что теоретические положения и практические результаты могут быть применены при разработке курсов «Теория дискурса», «Теория текста», «Математические методы в лингвистике», «Квантитативная лингвистика», «Лингвосинергетика», «Теория и методика преподавания иностранного языка». Полученные результаты могут быть полезны авторам учебников и учебных пособий по преподаванию иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогического дискурса является сложной системой целостно организованного единства речемыслительной динамической деятельности автора/авторов учебника, педагога и учащихся, взаимодействующих посредством учебных текстов, дискурсивно реализуемых в целостной коммуникативной ситуации на уроке, погруженного в сферу организованного обучения общению на иностранном языке в образовательной среде языковых курсов, школы и вуза.

2. В процессе самоорганизации учебно-педагогического дискурса в последовательности текстов локализуется структура-аттрактор - учебный текст как целостный устойчивый смысловой и структурный элемент учебно-педагогического дискурса, притягивающий элементы симметрии и компоненты доминантного смысла многоуровневой системы учебно-педагогического дискурса.

3. Ориентированный на продуктивную иноязычную речевую деятельность педагога и учащихся, учебный текст-полилог как системообразующий элемент учебно-педагогического дискурса обладает нелинейной формой, характеризующейся спирально-коническим типом симметрии, управляющей процессами эффективного текстопорождения и адекватного текстовосприятия.

4. Режим развития учебно-педагогического дискурса оказывает непосредственное влияние на организацию структуры учебного текста, под которой понимается определенный зеркальной симметрией порядок расположения структурообразующих элементов и обусловленное внутритекстовыми флуктуациями расположение границ смысловых блоков относительно позиционных срезов.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась в форме докладов на международных научно-практических и научных конференциях «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании'2011» (Одесса, 2011), «Слово, высказывание, текст в

когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, 2012), «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2013), «В мире науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии» (Новосибирск, 2013), «Филологические науки в России и за рубежом» (Санкт-Петербург, 2013), «The International Scientific-Practical Conference on the Humanities and the Natural Science» (Лондон, 2013), всероссийских научно-практических семинарах и конференциях «Когнитивная лингвистика и когнитивное термининоведение» (Челябинск, 2013), «Текст как единица филологической интерпретации» (Новосибирск, 2014).

Результаты работы обсуждались на межвузовском теоретическом семинаре Челябинского регионального отделения Российской ассоциации лингвистов-когнитологов в г. Челябинск (2013), а также на расширенных заседаниях кафедры теории и практики английского языка ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (2011-2014).

Всего по теме диссертации опубликовано 17 работ общим объемом около 7,32 п. л.

Структура и объем диссертации определены поставленной целью и задачами исследования. Настоящая работа общим объемом 254 страницы печатного текста состоит из введения, трех глав, заключения, списка сокращений, списка использованной литературы, включающего 250 источников на русском и английском языках, списка анализируемых учебных текстов и приложений. Приложения изложены на 14 страницах. В тексте диссертации содержится 34 рисунка, 37 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении определяется общее направление исследования, формулируются цель, задачи, обосновывается актуальность работы, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, описываются материал, основные подходы и методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Учебно-педагогический дискурс в современной лингвистической парадигме» рассматривается многозначное понятие «дискурс», используемое в рамках разных национальных исследовательских традиций: французской, немецко-австрийской, англо-американской школ, а также в отечественной науке.

В ходе изучения современных направлений исследования дискурса выявляется, что систематизация многочисленных подходов к изучению дискурса традиционно связывается с проблемой разграничения понятий «текст» и «дискурс». Текстоцентрическая ориентация данной диссертации основывается на современных отечественных и зарубежных работах комплексной направленности, позволяющих определить дискурс как сложно организованное единство речемыслительной деятельности субъектов: пишущего (автора учебника), говорящего (педагога), слушающих (учащихся) и совокупности результатов данной деятельности — вербальных текстов,

локализованных во временном и пространственном контексте в соответствующих социокультурных условиях общения.

В работе рассматриваются основные типы и категории дискурса. Опираясь на классификацию дискурса по сфере общения (А. Н. Баранов, Ю. Н. Караулов), мы выделяем педагогический дискурс и его разновидность -учебно-педагогический дискурс, который определяется как процесс производства и интерпретации, продуцирования и восприятия учебных текстов в целостной коммуникативной ситуации. Целевая направленность данного типа дискурса заключается в осуществлении процесса обучения: в передаче знаний, формировании умений и навыков.

В рамках коммуникативного подхода выделяют ряд базовых категорий дискурса: субъект, коммуникативная среда, пространственно-временные параметры, цель и другие. Определяя субъект дискурса как основание для типологии, мы разграничиваем дискурс автора/авторов учебника, дискурс педагога и дискурс учащегося. Участники письменного общения (автор учебника и педагог) независимы от пространственно-временных ограничений. Во время устного общения (педагога и учащихся) необходим непосредственный контакт участников, должна присутствовать общность пространственных и временных параметров. Субъекты учебно-педагогического дискурса взаимодействуют в коммуникативной ситуации на уроке в образовательной среде языковых курсов, школы и вуза. Взаимодействие организовано в соответствии с основной коммуникативной целью, заключающейся в передаче, приобретении знаний и формировании навыков в области изучения иностранного языка (в нашем случае - английского) в процессе организованной продуктивной иноязычной речевой деятельности педагога и учащихся.

Во время учебно-педагогической коммуникации взаимодействие коммуникантов происходит посредством учебного текста, который понимается как организованное единство языковых знаков, полученное в результате речемыслительной деятельности автора, педагога и учащихся, открытое в смысловом, коммуникативном и интенциональном плане. Учебный текст является информационной, структурной и содержательной единицей учебно-педагогического дискурса, выполняющей образовательные и воспитательные функции. Формально выраженная структура и категориальный состав учебного текста способствуют адекватному восприятию и эффективному усвоению последнего. Дискурс автора воплощен в первичных учебных текстах, дискурс педагога и учащихся - во вторичных учебных текстах.

В работе поясняется, что к основным категориям учебного текста как коммуникативного единства относятся категории связности, цельности, дискретности, континуальности, избыточности, информативности, аутентичности/неаутентичности, интертекстуальности/ интредискурсивности, полифункциональности. Посредством актуализации совокупности категорий осуществляется организация учебного текста, обладающего особым потенциалом для передачи знаний и формирования навыков иноязычного общения.

Данное исследование учебно-педагогического взаимодействия посредством учебных текстов проводится в рамках лингвосинергетической парадигмы научного знания, позволяющего анализировать системообразующие категории и принципы учебно-педагогического дискурса, служащие механизмами организации, оптимизации и повышения эффективности продуцирования и восприятия учебного текста. Лингвосинергетика помогает полноценно проанализировать процессы подстройки восприятия и продуцирования учебного текста под глубинную структуру. В рамках лингвосинергетической методологии учебный текст предстает целостным элементом дискурсивного единства.

Во второй главе диссертационного исследования «Теоретические основы лингвосинергетического подхода к исследованию учебно-педагогического дискурса» рассматривается история становления синергетики как науки и влияние синергетической парадигмы на гуманитарное знание, в результате которого появляются новые научные направления — лингвосинергетика и синергетическая педагогика.

Синергетика как наука о самоорганизации начинает зарождаться в семидесятых годах прошлого столетия и использует понятийный аппарат физико-математических наук. Родоначальниками синергетики являются немецкий исследователь Г. Хакен и бельгийский ученый И. Пригожин. В отечественной науке разработкой фундаментальных проблем синергетики занимаются представители научной школы, сложившейся в Институте прикладной математики им. М. В. Келдыша - В. И. Арнольд, В. А. Галактионов, С. П. Капица, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, А. П. Михайлов, А. А. Самарский и многие другие.

Стремительно развивается направление «педагогическая синергетика», изучающее принципы и закономерности самоорганизации педагогических систем. Яркими представителями данного направления являются И. Н. Бабич, В. Г. Буданов, Л. К. Гейхман, С. К. Гураль, Л. П. Киященко, С. А. Ламзин, М. А. Федорова, Г. Шеффер и другие.

На современном этапе развития науки синергетика вошла в круг интересов лингвистики. Языковеды (Н. Ф. Алифиренко, В. Н. Базылев, Н. Н. Белозерова, Н. А. Блазнова, И. А. Герман, Н. А. Давыдова, М. Н. Ельцова, А. Ю. Корбут, Н. Н. Миронова, И. Ю. Моисеева, Г. Г. Москальчук, Н. Л. Мышкина, В. А. Пищальникова, Е. В. Пономаренко, И. Н Пономаренко, Я. Н. Ронжина и другие исследователи) изучают синергийные свойства языка, текста и речевой деятельности. Принципы синергетики активно применяются в общей теории текста и теории дискурса. Для нас особый интерес представляет раскрытие динамики учебно-педагогического дискурса, анализ системно-структурных характеристик данного вида дискурса, определение особенностей взаимодействия системообразующих элементов между собой и с внешней средой.

В рамках данного исследования целесообразно рассмотреть принципы синергетического подхода к учебно-педагогическому дискурсу. Принципы гомеостатичности и иерархичности характеризуют фазу стабильного

функционирования учебно-педагогического дискурса. Принципы симметричности/асимметричности, нелинейности, неустойчивости, незамкнутости являются порождающими принципами фазы становления и условием реализации порядка. Принципы динамической иерархичности и наблюдаемости оказываются конструктивными принципами фазы рождения порядка, которые описывают структуру как локализованный процесс организации и самоорганизации учебно-педагогического дискурса и входящих в его состав учебных текстов.

Учебно-педагогический дискурс обладает сложной иерархической структурой, состоящей из динамически равновесных и динамически неравновесных учебных текстов автора, педагога и учащихся. Устные учебные тексты делятся на коммуникативные блоки, высказывания. Смысловые блоки письменных текстов имеют в своем составе предложения. Учебные тексты развиваются согласно форме как управляющему параметру, структур о-/формообразующим элементам и объему как параметрам порядка.

Помимо параметров порядка, траекторию движения задают аттракторы как элементы динамического процесса, поддерживающие устойчивый режим функционирования учебно-педагогического дискурса.

Процесс упорядочивания учебного текста происходит под влиянием флуктуаций - случайных отклонений от закономерного состояния равновесия сложной системы. К случайным колебаниям, приводящим к неустойчивости дискурса, относят стратегические, интенциональные, смысловые и структурные изменения.

В исследовании уточняются компоненты внешней среды учебно-педагогического дискурса. Связь учебно-педагогического дискурса и обмен энергией с иерархическими системами высшего порядка (языковой системой, коммуникативной ситуацией, концептуальной системой) детерминируют смысл и содержание учебно-педагогического дискурса и элементов его уровней -учебных текстов. Языковая система (в нашем случае - система английского языка) и коммуникативная ситуация (в рамках урока) становятся самоорганизующимися системами, частично входящими в мегауровень -педагогический дискурс — и служащими нелинейной средой для учебно-педагогического дискурса и его системообразующих, элементов - учебных текстов.

Концептуальная система коммуникантов как элемент внешней среды влияет на организацию учебно-педагогического дискурса. В концептуальной системе выявляются элемент порождающей внешней среды (среды продуцента) и элемент принимающей внешней среды (среды реципиента). Результат взаимодействия данных элементов можно наблюдать в поверхностной структуре учебного текста. В процессе взаимодействия с концептуальной системой происходит двусторонний обмен информацией, приспособление систем.

Внешняя среда способна повлиять на процессы образования формы текста в соответствии с универсальными законами природы. При рассмотрении взаимодействия дискурса и внешней среды наблюдается несколько

синергетических процессов, заключающихся в координации линейной и дискретной структур учебного текста и нелинейного континуального процесса его порождения и восприятия.

Системность в организации дискурса и синергийность взаимодействия его компонентов с внешней средой оказываются важными условиями создания соответствующей перспективы речи и успешности восприятия формы учебного текста-полилога, которая является спиралевидной фрактальной моделью. Сходящаяся спираль (Рис. 1) отображает целенаправленность процессов развития учебно-педагогического дискурса, конкретизируя их как движение к упорядоченности и динамическому равновесию.

Развитие учебно-педагогического дискурса по фрактальной модели «сходящаяся спираль» сопровождается ростом сложности структур, демонстрирует эволюцию системы и обеспечивает целостное восприятие учебного текста. Спиралевидная фрактальная модель позволяет учащимся, взаимодействующим с учебным текстом, не только воспринимать, усваивать и анализировать, но и внедрять единицы учебного текста в разнообразные коммуникативные ситуации, что свидетельствует о бесконечном развитии дискурса по спирали.

Дискурс педагога

Вторичный ■ учебный текст'

Дискурс автора

Повинный учеоный тек;-.

^тап текстшторождения

ЯедаЙгом « сшп,.! и текстовосприатия 1 учащимися

Дискурс учащихся

Вторичный учебный текст

Учебно- педагогический дискурс Учебный текст как структура-аттрактор

Этап текс гапорождениа учащимися

. Учебно-педагогический

:«.:[ дискурс

У':еоный геи:г как

Этап понимания ртгщиыис*

Рис. 1. Фрактальная модель организации учебно-педагогического дискурса Спиралевидная модель служит основанием организации формы и структуры учебного текста как системообразующего элемента, анализируемого с помощью метроритмической матрицы, разработанной А. Ю. Корбут, Г. Г. Москальчук, Н. В. Черемисиной с учетом пропорций золотого сечения. Анализ формы учебного текста позволяет прогнозировать качество усвоения текста, возможности учащихся оперировать структурными единицами учебного текста в процессе учебной деятельности.

Комплексное исследование уровней, структурных единиц учебно-педагогического дискурса, а также закономерностей их функционирования включает анализ учебно-педагогического дискурса как целостного объекта. Лингвосинергетический подход позволяет по-новому изучить учебно-

педагогическую деятельность, проследить процесс эволюции учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы и учебных текстов, выступающих элементами организации системы.

В третьей главе настоящей работы «Самоорганизация учебно-педагогического дискурса как сложной динамической системы» с помощью лингвосинергетического подхода анализируются этапы развития учебно-педагогического дискурса и организация его структурной и функциональной единицы - учебного текста. Результат организации и самоорганизации отражается в структуре, под которой понимается порядок следования структурообразующих элементов (лексико-синтаксических повторов), а также в форме как модели динамически сформированной структуры учебного текста.

Структура образуется с учетом объема учебного текста. В рамках текстосимметрики учебные тексты делятся на две группы: мидитексты и минитексты (обозначаются вслед за А. Ю. Корбут). Средний объем учебного текста-полилога - 50 предложений, 350 слов. Минитекстами являются тексты для дополнительного чтения и тексты-полилоги учебников "Streamline English. Departures", "Streamline English. Connections", "Streamline English. Directions", "Streamline English. Destinations". Полилоги, разработанные в рамках метода активизации возможностей личности и коллектива, относятся к мидитекстам -текстам среднего объема (350 предложений, 1650 слов).

Наряду с объемом текста, параметрами порядка являются структурообразующие и формообразующие элементы как носители некоторых типов симметрии. Переносная симметрия используется в параллельных лексико-синтаксических конструкциях: "What questions did she ask?" (Какие вопросы она задавала?), "... and what else did she ask?" (...и о чем еще она спрашивала?). Зеркальная симметрия проиллюстрирована следующим примером: "Му job is directing films. " (Моя работа — руководить постановкой фильмов.), "Film directing is ту job. " (Постановка фильмов - это моя работа.). Варьированная симметрия наблюдается при употреблении синонимов: "I'm а private еуе. ", "I'm aprivate detective. ", "I'm aprivate investigator. " (Я - частный детектив.). Цветная симметрия прослеживается в местоименных конструкциях: "Where 's ту pink travelling bag? " (Где моя розовая сумка для путешествий?), "It went into the hold. " (Ее отнесли в трюм.).

Структура учебного текста определяется с учетом плотности структурообразующих элементов и является зеркально-симметричной (переносной и поворотной), свойственной учебным текстам для начального уровня обучения, а также асимметричной и диссимметричной, свойственной текстам для продвинутого уровня обучения.

Зеркальная симметрия, главная функция которой заключается в сохранении целостности текста, является наиболее распространенным типом, присутствующим в структуре учебных текстов. Свойственная многим объектам природы зеркальная симметрия естественна для восприятия. Однако зеркально-симметричная структура учебного текста способна реагировать на внешние колебания, исходящие из концептуальной системы коммуникантов, поэтому структура текста может измениться.

Переносной тип, характеризующий самоподобие структуры, указывает на меньшую информативность учебного текста, но большую гармоничность структуры, увеличивающую адекватность текстовосприятия. Помимо этого, соответствие структуры пропорции золотого сечения характеризуется неравномерным распределением элементов симметрии, что задает определенный ритм речепорождения и речевосприятия. Поворотный тип симметрии определяет динамическое развитие структуры учебного текста при сохранении естественной формы. Полилоги данного типа обладают активным воздействующим потенциалом, будучи наполненными сменяющими друг друга областями стабилизации и неустойчивости.

При сопоставлении частотности появления зеркально-переносной и зеркально-поворотной структуры текстов разного объема проявляется следующая тенденция: из всей выборки к зеркально-симметричному переносному типу относятся 11 % структур мидитекстов, 4 % структур минитекстов; к зеркально-симметричному поворотному типу относятся 10 % структур мидитекстов и 13 % структур минитекстов, что позволяет сделать вывод о большей симметричности мидитекстов.

Асимметричная структура, при которой левая и правая части, верх и низ не уравновешены, связана с динамичным развитием сюжета и разнообразием используемых средств выражения. Такая особенность приближает полилог к письменным жанрам речи, что допустимо только на продвинутых этапах обучения. Асимметричность указывает на высокую информативность текста, требующую от учащихся больших затрат и усилий для восприятия, усвоения учебного текста. Кроме того, принцип симметричности/асимметричности используется для выделения главной и второстепенной частей текста. Асимметричность свойственна мидитекстам. Среди изучаемых минитекстов асимметричная структура не обнаружена.

Помимо этого, сложный лексико-грамматический материал, содержательно-фактуальная информация, нарастающая напряженность способствуют диссимметризации структуры учебного текста. Диссимметричными и асимметричными структурами обладает большая часть первичных текстов-полилогов: 44 % минитекстов и 23 % мидитекстов диссимметричны, 6 % мидитекстов асимметричны. В остальных миди- и минитекстах обнаружена комбинация симметричных и асимметричных фрагментов структуры.

Сопоставление структур первичных и вторичных учебных текстов позволяет выявить следующую тенденцию: зеркальные (переносные и поворотные), диссимметричные и асимметричные тексты при взаимодействии с внешней средой, при адаптации стремятся к образованию винтового -прообразу спирального типа симметрии. Винтовая симметрия отвечает пропорции золотого сечения с учетом принципа нелинейности, что подтверждает взаимодействие структуры текста с компонентами внешней среды — с концептуальной системой, которая адаптирует структуру текста так, что последняя из временного контекста переходит в пространственно-временной, приобретает объем и нелинейность.

По усредненным показателям плотности структурообразующих элементов в первичных и вторичных миди- и минитекстах, зафиксированных в шести интервалах (Рис. 2), выстраивается инвариант структуры учебного мидитекста (обозначен цифрой 1) и инвариант структуры учебного минитекста (обозначен цифрой 2).

Подобие инвариантов указывает на общую тенденцию. В развитии структуры учебного текста наблюдается стремление к движению по спирали. Структура стремится трансформироваться в объемную нелинейную модель. Построенные инварианты пересекаются в интервале пост-ГЦн, отображающем гармоничное развитие структуры учебного текста.___

0,3 0,2 0,1 0

0.137

Инвариант структуры учебного текста 0,267

0,214

0,229

0,154

0Д79 0,162

0.103

0,071

зачин пред-ГЦн пост-ГЦн пред-ГЦ пост-Щ конец

Рис. 2. Инвариант структуры учебного текста Наибольшее количество повторов в первичных текстах зафиксировано в интервалах пред-ГЦ и пост-ГЦ (зона гармонического центра), что подтверждает сильную аттракцию данной зоны. Элементы симметрии в зоне притяжения влияют на адекватное восприятие учебного текста. Общая тенденция к увеличению плотности повторов во вторичных текстах свидетельствует об увеличении доли количественной информации. При этом эффективность данного текста увеличивается за счет оптимальной формы.

Анализ первичных и вторичных текстов-полилогов выявляет некоторые инвариантные признаки. При увеличении объема текста процентное соотношение структурообразующих элементов остается неизменным: в среднем повторы занимают 30 % от объема текста, в редких случаях повторы заполняют 55 % всего объема текста. Большинство повторов при их рассмотрении на поверхностном уровне оказываются ключевыми предложениями. Повторы выполняют функцию образования структуры, маркируют границы смысловых блоков и создают симметричную или асимметричную тенденцию развития структуры. Появляющаяся в 45 % текстов зеркальная поворотная симметрия обладает большей частотностью.

Если рассматривать процесс самоорганизации учебно-педагогического дискурса, вначале встречаются тексты с зеркальным переносным, а затем - с зеркальным поворотным типом симметрии. Увеличение количества диссимметричных и асимметричных типов структур учебных текстов обнаруживается на продвинутом этапе обучения.

Инвариантные свойства структуры учебного текста отражают некоторые тенденции, указывающие на появление формы, для описания которой нужно учесть поведение элементов самоорганизации текста. Это возможно сделать, определив структурную формулу, плотность циклических связей и элементов симметрии учебного текста.

В частотных формулах учебного текста наблюдаются асимметричные границы. Для восприятия такие тексты наиболее приемлемы, так как они аккумулируют важный смысл в одном интервале, а также определяют зон/ креативного аттрактора, в которой сконцентрированы ключевые предложения. Асимметричные границы создают динамику учебного текста, что предполагает оптимальное распределение повторов и новой информации и упрощает процесс восприятия. Менее частотными являются модели с симметричными границами, которые притягивают наибольшее количество элементов симметрии, гармонизируя форму. Симметричные границы уменьшают количество внутритекстовых циклов, следовательно, связей между позициями становится меньше, что является фактором равновесного состояния учебного текста.

Для определения самой устойчивой области учебного текста, наиболее оптимальной для восприятия полилога, учитываются два типа внутритекстовых флуктуаций. Первый тип - отклонение границ смыслового блока от позиции или среза. Второй тип флуктуаций - отклонение объема формообразующих элементов в каждом композиционном интервале от стабильного объема интервала. Оба типа флуктуаций отражают становление формы учебного текста, в которой выявляется зона притяжения креативного аттрактора, синхронизирующего симметричные и асимметричные тенденции в структуре и форме учебного текста. Креативный аттрактор помогает развивающейся системе сохранять относительную устойчивость в зоне притяжения. Локализация креативного аттрактора чрезвычайно важна для гармонического развития учебного текста, следовательно, для его адекватного восприятия.

Встречаются учебные тексты, в которых циклы и элементы симметрии распределены равномерно и в одинаковой пропорции, а доминантный смысл объединяет большую группу предложений. В таком случае для локализации креативного аттрактора необходимо сопоставить структуры первичного и вторичного учебных текстов. Изменение количества циклических связей, структуро-/формообразующих элементов в каждом интервале, а также варьирование содержания текста происходит под влиянием концептуальной системы. Сопоставив структуры учебных текстов, можно выявить способы оптимизации, адаптации текста к внешней среде. Описание учебного текста микро- и макроуровня системы способствует определению режима самоорганизации учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы.

Наблюдаются два режима развития учебно-педагогического дискурса, локализованных в учебном тексте, и один режим стабильного функционирования. К режимам развития относятся режим снижения плотности циклов и элементов симметрии (рассредоточения циклических связей по всей модели текста) и режим увеличения плотности циклов и элементов симметрии.

Режим стабильного функционирования характеризуется локализацией креативного аттрактора в зоне ГЦ. Помимо этого, существуют режимы быстрого нарастания плотности циклических связей и элементов симметрии: режим с обострением в узкой области вблизи максимума и режим с обострением во всем пространстве. Режимы с обострением увеличивают вероятность адекватного восприятия учебного текста за счет локализации доминантного смысла и элементов симметрии в одной области.

Более устойчивы учебные тексты, пребывающие в режиме с отсутствующей локализацией креативного аттрактора и стабильного распределения элементов симметрии по нескольким интервалам. При переходе на макроуровень учебно-педагогического дискурса, при взаимодействии с компонентами внешней среды тексты сохраняют нерасчленимую структуру. Взаимодействие с концептуальной системой коммуникантов стабилизирует режим учебно-педагогического дискурса, который стимулирует увеличение количества элементов симметрии в одной области структуры учебного текста при сохранении равномерного распределения плотности циклов в модели. Будучи в режиме снижения плотности, структура под действием внутритекстовых флуктуаций приобретает устойчивость. Режим снижения интенсивности возникает как синтез струкгурообразования и формообразования как процессов самоорганизации под действием флуктуаций. Элементы симметрии выходят за пределы области притяжения аттрактора. В системе активизируются те процессы, которые будут происходить в ее будущем состоянии. Увеличение количества повторов наблюдается в интервале с максимальной плотностью связей, следовательно, чаще всего креативный аттрактор находится в интервале пред-ГЦ.

В области креативного аттрактора в большинстве текстов, функционирующих в режиме с обострением, зарегистрировано большое количество специальных вопросов: "IVhat do you do?" (Чем Вы занимаетесь?), "What is your impression of the country?" (Какое Ваше впечатление от этой страны?), "How do you know it? " (Как Вы это поняли?), "What's your rôle in the project? " (Какова Ваша роль в проекте?), "Where do you go? " (Куда Вы едете?), "What do you think she wouldprefer? " (Как ты думаешь, что бы она предпочла?). Специальные вопросы предполагают разнообразные ответы, но в первую очередь учащиеся продуцируют усвоенный материал, например, на последний вопрос большинство учащихся отвечает одинаково - высказыванием из полилога "Why not give her a nice silk scarf?" (Почему бы не подарить ей красивый шелковый шарф?). Тогда как на вопрос "What do you do? " учащиеся, в силу накопленного речевого опыта, дают разнообразные ответы: "l'm а student. I study microbiology. " (Я - студент. Я изучаю микробиологию.), "Му profession is a computer programmer." (Моя профессия - компьютерное программирование.), "l'm a real estate agent Ъу profession. " (По профессии я агент по продаже недвижимости.), "I work as a tour agent." (Я работаю туристическим агентом.).

Режим с обострением оптимален для системы в целом, так как сохраняет и продлевает устойчивость. Информация, находящаяся в зоне креативного

аттрактора, сохраняется при последующих трансформациях учебного текста. Элементы симметрии первичного текста не перемещаются в другие интервалы, а наоборот, притягивают в зону аттрактора большее количество аналогичных элементов.

Обнаруженная в большинстве полилогов формула устойчивой модели текста 2/22211/1, в которой плотность циклических связей наблюдается в интервале пред-ГЦ (3-6-9-12-8-4), характеризует динамику развития учебного текста. Модель соответствует пропорции золотого сечения и является адекватной для восприятия, так как реализует общеязыковую форму. Оптимальный баланс, поддерживаемый в модели, выявляется в текстах на начальном этапе обучения, когда учащиеся еще не выработали навыки иноязычной речи. Данные полилоги упорядочивают речевые конструкции в естественной форме, что способствует адекватному восприятию. Помимо этого, на начальном этапе внимание концентрируется на отработке одного материала, поэтому нет необходимости разделять текст на несколько блоков. Режим концентрации элементов симметрии вблизи ГЦ указывает на нелинейность и открытость дискурса. Так как в открытых нелинейных системах режим с обострением протекает медленнее других режимов, мы можем сделать вывод, что предложения, расположенные в области притяжения аттрактора, будут адекватно и быстро восприняты учащимися.

Режим увеличения плотности циклов свидетельствует о переходе системы из равновесного состояния в неравновесное под действием внутритекстовых флуктуаций. Учебные тексты, которые функционируют в состоянии динамического неравновесия, изменяют структуру при взаимодействии с внешней средой. В силу неустойчивости и отсутствия элементов симметрии под действием флуктуаций учебный текст как диссипативная структура самоорганизуется, избавляясь от «нежизнеспособных» элементов. В сознании учащихся сохраняется наиболее устойчивая структура и доминантный смысл.

В проанализированных текстах креативный аттрактор находится в интервале с наивысшей плотностью циклов. Данное расположение определяется режимом стабильного функционирования системы. Адекватность восприятия и устойчивость креативного аттрактора сохраняется благодаря реализации следующей схемы: аттрактору предшествует интервал с высокой плотностью элементов симметрии. Самыми устойчивыми признаются модели, в которых креативный аттрактор как носитель доминантного смысла локализован в одном интервале. Оптимальный для расположения доминантного смысла интервал пред-ГЦ. В таком случае высокая плотность повторов зафиксирована в пост-ГЦн - в интервале вхождения в зону креативного аттрактора. Цель распределения повторов заключается в организации и гармонизации формы. Непосредственно в креативном аттракторе наблюдается меньшая концентрация элементов симметрии. Высокая плотность, зафиксированная в последующем интервале (в пост-ГЦ), сохраняет устойчивость структуры и доминантный смысл при преобразовании первичного учебного текста во вторичный текст. Зона креативного аттрактора содержит ключевые предложения, по которым

можно восстановить смысл всего текста. Данный режим характеризует систему как находящуюся в состоянии равновесия.

Наблюдаются случаи неравновесного состояния в режиме концентрации плотности циклических связей в одном интервале, а увеличения элементов симметрии в другом. В этом случае учебный текст трансформируется и может изменить плотность циклических связей и элементов симметрии. При таких условиях креативный аттрактор локализуется в структуре вторичного текста.

На начальных этапах элементами симметрии, расположенными в зоне креативного аттрактора, выступают лексико-синтаксические повторы, а на продвинутом уровне обучения — синтаксические параллельные конструкции и синонимические повторы. Данная тенденция может быть обоснована постоянным стимулированием деятельности учащихся и их способностью создавать связные высказывания на основе ключевых предложений первичного текста на продвинутом уровне обучения. Креативный аттрактор локализуется в режиме снижения плотности под действием компонентов внешней среды. В результате анализа первичных и вторичных текстов выявлено, что расположение креативного аттрактора наблюдается в интервале, в котором крутая граница сменяется на пологую. В процессе речепорождения выделяются определенные ключевые предложения первичного текста, которые входят в область креативного аттрактора. Остальные единицы поверхностной структуры текста адаптируются под влиянием элементов, которые во вторичном тексте содержат доминантный смысл и являются элементами симметрии. Следовательно, в процессе самоорганизации в определенном режиме развития появляются устойчивые области текста, которые адекватно воспринимаются учащимися, и на основе которых продолжается обработка текста в сознании.

Наряду с продуцированием и восприятием доминантного смысла учебного текста, учащиеся воспринимают целостную форму, которая организуется в иных режимах. Следует определить режим организации формы учебного текста и сопоставить его с режимом функционирования всей системы.

Форма отражает сходство учебных текстов с позиции золотой пропорции и симметрии. Сохраняя свойства природной формы, форма учебного текста воспринимается бессознательно. Включая единицы поверхностной языковой структуры, форма продуцируется сознательно с учетом коммуникативной цели. Инвариантные особенности формы учебного текста влияют на эффективность продуцирования и адекватность восприятия учебного текста.

По пространственно-временному критерию выделяются нелинейные типы симметрии: спирально-цилиндрическая (винтовая) и спирально-коническая (конусная). С помощью данных типов симметрии мы можем описать выявленную в ходе исследования форму учебного текста. Графическое изображение формы учебного текста выполнено в виде синусоиды как проекции винтовой и конической линий на плоскость. Элементы симметрии упорядочивают учебный текст и создают динамику формы, что способствует его адекватному восприятию.

Изменение формы, ее стремление к обретению нелинейного типа симметрии свойственны мидитекстам, которые под действием такого параметра

порядка, как объем, адаптируются к природной общеязыковой форме в большей мере, чем минитексты. Спирально-цилиндрическая симметрия учебного текста встречается реже, чем спирально-коническая. Винтовая форма первичного текста часто переходит в конусную форму вторичного текста. Спиральная (конусная) форма с приближением к горизонтальной оси симметрии по мере развития текста в большей степени соответствует показателям метроритмической матрицы, более естественна для восприятия и оптимальна для продуцирования. Для адекватного восприятия форма учебного текста должна отражать признаки общеязыковой (общечеловеческой, природной) формы как управляющего параметра, иными словами, обладать пространственно-временными характеристиками и симметрией, сохранять центростремительную направленность организации, а также стремиться к увеличению плотности структурообразующих элементов и циклических связей в области ГЦ. К особенностям оптимальной формы учебного текста относятся соответствие нелинейному спиральному типу пространственно-временной симметрии, наличие самоподобных фрагментов, пропорционально уменьшающихся при движении учебного текста от начала к концу.

В процессе институционального общения отдельные фрагменты формы учебного текста становятся подобны друг другу. Самоподобие отражает силу притяжения аттрактора, способного равномерно распределить формообразующие элементы и организовать их с целью образования целостного динамического объекта. При анализе процесса организации формы учебных текстов обнаруживается доминирование сходящейся спирали, в основе построения которой лежит сочетание золотого сечения и групп симметрии. Графическое изображение формы отражает ее приближение к горизонтальной оси симметрии. Для сохранения динамической формы значения в интервалах пред-ГЦн и пост-ГЦ должны приближаться к -0,05/+0,05, а в интервалах зачин, пост-ГЦн, пред-ГЦ, конец - к 0. Таким образом, создается спиралевидная форма, воспринимаемая субъектами учебно-педагогического дискурса как абстрактный нелинейный объемный объект. Организация формы происходит с помощью элементов симметрии (лексико-синтаксических, синонимических, местоименных повторов и параллельных синтаксических конструкций) под действием определенного режима.

Форма учебного текста при функционировании учебно-педагогического дискурса в состоянии динамического равновесия тяготеет к концестремительному режиму, а при переходе в неравновесное состояние намечается тенденция к центростремительному режиму функционирования, к упорядоченности и устойчивости формы учебного текста. Упорядоченность формы является показателем повышения вероятности адекватного восприятия.

Устойчивость формы создается элементами самоорганизации: внутритекстовыми флуктуациями и аттракторами. Увеличивая плотность циклов в области притяжения, циклические аттракторы способствуют организации формы. Точечные аттракторы (ГЦ и ГЦн) накладывают ограничения на формообразование, притягивая элементы симметрии, которые поддерживают динамическое равновесие формы.

Динамически равновесное состояние формы является инвариантным. Инвариантные черты формы учебного текста проявляются на трех уровнях учебно-педагогического дискурса (Рис. 3, Рис. 4, Рис. 5). Учебные тексты самоорганизуются согласно природной общеязыковой форме. Это означает, что продуцент и реципиент стремятся расположить информацию сообразно определенному ритму текстопорождения и текстовосприятия. Вариативность форм первичных учебных текстов сопровождается противоположным процессом выбора единственной формы вторичного текста для его адекватного восприятия учащимися. Под воздействием внутритекстовых флуктуаций формируется закономерность развития вторичного текста, которая прослеживается на рис. 3 как разность между значениями верхних и нижних показателей отклонений.

учебно-педагогического дискурса

учебно-педагогического дискурса

учебно-педагогического дискурса

Форма вторичных учебных текстов макроуровня учебно-педагогического дискурса выступает как продуктивная модель, способная отразить универсальные структурные и формальные особенности учебных текстов с различным содержанием. При взаимодействии с внешней средой форма мидитекста более подвержена изменению по причине высокой информативности и членимости текста на смысловые блоки (5-7), по объему совпадающие с минитекстами. Центростремительность форм вторичных учебных минитекстов определяет наличие одного смыслового блока.

Последовательность учебных текстов в рамках всего курса, построенная по усредненным показателям отклонения объема формообразующих элементов от объема композиционных интервалов в первичных и вторичных текстах, подобна форме вторичного текста. Интеграция форм первичных и вторичных миди- и минитекстов позволяет определить инвариант формы в учебно-педагогическом дискурсе (Рис. 5). Цифрой 1 обозначен инвариант формы мидитекстов, цифрой 2 — инвариант формы минитекстов. Несмотря на сжатие мидитекста и растяжение минитекста, поддерживается общая тенденция организации формы, оптимальное распределение элементов симметрии, следовательно, сохранение первоначального доминантного смысла. Спиралевидная форма как инвариант отображает процессы организации учебного текста и самоорганизации учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы.

Спиралевидная форма учебных текстов отличается от других форм тем, что сходящаяся спираль, лежащая в ее основе, обладает свойством тождественности самой себе на каждом витке. Таким образом, форма обеспечивает преемственность развития учебных текстов на разных уровнях учебно-педагогического дискурса при постепенном усложнении организации системы. Следовательно, на каком бы этапе обучения ни возникали флуктуации, дискурс будет возвращаться на прежнюю траекторию движения и обязательно пройдет все этапы развития.__

Инвариант формы учебного текста

0,2 .....................................................................-.............-...........-.......-.......—..........-..........-........-............-...........................-..........-..........

-0,2 ..............-............—..............-...........—......-............-............-..............-.................-...........-..........................-......................................-.........

—*- Инвариант 2 Инвариант 1

Рис. 6. Инвариант формы учебного текста В учебно-педагогическом дискурсе локализуется устойчивый элемент, характеризующийся фрактальным подобием формы, содержащий доминантный смысл и притягивающий элементы симметрии предшествующих и последующих текстов. Данный элемент обозначается как структура-аттрактор.

Структурой-аттрактором является учебный текст-полилог, ориентированный на продуктивную иноязычную речевую деятельность педагога и учащихся, форма полилога обладает спирально-коническим типом симметрии. Структура-аттрактор расположена в области первого золотого сечения (на расстоянии 0,618 от начальной позиции) или в области второго золотого сечения, обнаруживаемого в срезе при делении последовательности форм учебных текстов в отношении 56:44 0,500).

В Заключении формулируются теоретические выводы, обобщаются основные результаты настоящей работы и намечаются перспективы исследования. Дальнейшее изучение функционирования и развития учебно-педагогического дискурса с опорой на синергетические принципы представляется перспективным направлением исследования оптимизации процессов порождения и восприятия иноязычных учебных текстов.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора.

Статьи в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук

1.Самкова, М. А. Особенности структурной организации учебно-педагогического дискурса [Текст] / М. А. Самкова // Вестник Челябинского государственного университета. - 2013. — №24(315). Сер. «Филология. Искусствоведение». - Вып. 82. - С. 143-147.

2. Самкова, М. А. Существование учебно-педагогического дискурса в нелинейной внешней среде [Текст] / М. А. Самкова // Вестник Челябинского государственного университета. - 2013. - №29(320). Сер. «Филология. Искусствоведение». - Вып. 83 - С. 125-129.

3. Самкова, М. А. Коммуникативная модель учебно-педагогического дискурса в рамках лингвосинергетического подхода [Текст] / М. А. Самкова // Вестник Челябинского государственного университета. - 2013. - № 37 (382). Сер. «Филология. Искусствоведение». — Вып. 86. — С. 55-57.

4. Самкова, М. А. Интертекстуалыюсть и интердискурсивность как категории учебно-педагогического дискурса [Текст] / М. А. Самкова // Вопросы когнитивной лингвистики: науч.-теор. журнал. - 2013. - № 4 (037). - С. 104-108.

5. Самкова, М. А. Лингвосинергетический подход к исследованию учебно-педагогического дискурса [Текст] / М. А. Самкова // European Social Science Journal. -2013. - № 7 (35). - С. 127-133.

Статьи в иных научных изданиях

6. Самкова, М. А. Коммуникативные и когнитивные стратегии в рамках учебного дискурса [Текст] / М. А. Самкова // Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании'2011 : сб. науч. трудов SWorld по материалам междунар. науч.-практ. конф. - Т. 31, вып. 4. -Одесса : Черноморье, 2011. — С. 53-61.

7. Самкова, М. А. Когнитивные и коммуникативно-ориентированные стратегии в рамках учебного дискурса [Текст] / М. А. Самкова // Филология и лингвистика: современные тренды и перспективы исследования : сб. материалов IV междунар. заочной научн.-практ. конф. - Краснодар : АНО «ЦСПИ «Премьер», 2012.-С. 171-178.

8. Самкова, М. А. Когнитивные стратегии в рамках учебного дискурса [Текст] / М. А. Самкова // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах : материалы VI междунар. науч. конф. - Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2012. - Том 2. - С. 211-214.

9. Самкова, М. А. Лингво-синергетическая трактовка понятия дискурс [Текст] / М. А. Самкова // Профессиональный проект: идеи — технологии -результаты: научный журнал. - Москва-Челябинск : АНО НОЦ «Со-Действие», 2012.-№4(9).-С. 115-120.

10. Самкова, М. А. Текстовая основа учебно-педагогического дискурса [Текст] / М. А. Самкова // Общетеоретические и частные вопросы современного языкознания : сб. науч. ст. / Чуваш, гос. пед. ун-т; отв. ред. Н. В. Кормилица, Н. Ю. Шугаева. -Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2013. - С. 104-109.

11. Самкова, М. А. Фрактальная модель учебно-педагогического дискурса [Текст] / М. А. Самкова // В мире науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии: материалы XXIX междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск : НП «СибАК», 2013. - № 9 (28). - С. 86-91.

12. Самкова, М. А. Элементы учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы [Текст] / М. А. Самкова // Филологические науки в России и за рубежом : материалы П междунар. науч. конф. - СПб. : Реноме, 2013. — С. 74—76.

13. Самкова, М. А. Лингвосинергетическая интерпретация особенностей организации учебного текста [Текст] / М. А. Самкова // Приволжский научный вестник: науч.-практ. журнал. - Ижевск: Издательский центр научного просвещения, 2013. - № 12 (28). - С.114-118.

14. Самкова, М. A. The basic elements of the self-organizing texts [Текст] / M. А. Самкова // The International Scientific-Practical Conference on the Humanities and the Natural Science. - London : SCIEURO, 2013. - P. 106-114.

15. Samkova, M. A. The linguo-synergetic approach to discourse [Электронный ресурс] / M. A. Samkova // Modern Scientific research and their practical application. Research Bulletin SWorld - Odessa: Kupriyenko SV, 2013. - Vol. J11311-283. -P. 118-126. Режим доступа: httpV/www.sworld.com.ua/e-journal/j 11311 .pdf

16. Самкова, M. А. Основы лингво-синергетического подхода к изучению дискурса [Текст] / М. А. Самкова // Лингвистика и межкультурная коммуникация — инновационные подходы и пути развития: монография / [авт. кол.]. Одесса : КУПРИЕНКО СВ, 2013. - Кн. 2. - С. 19-31.

17. Самкова, М. А. Инвариант как модель самоорганизации учебного текста [Текст] / М. А. Самкова // Текст как единица филологической интерпретации: сб. статей IV Всероссийской науч.-практ. конф. с междунар. участием. -Новосибирск : Изд-во ООО «Немо Пресс», 2014. - С. 165-168.

Подписано в печать 08.04.2014. Формат 60x84 1/16. Бумага ВХИ 80 гр. Объем 1,45 усл. п. л. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 498

Отпечатано в типографии «Два комсомольца» с готового макета 454000, Челябинск, Комсомольский проспект, 2.

Текст диссертации на тему "Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса"

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

04201455315 САМКОВА Мария Андреевна

ЛИНГВОСИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ТРАКТОВКА УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА (на материале англоязычных учебных текстов-полилогов)

Специальность 10.02.19 - теория языка

Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель -доктор филологических наук, доцент Н. С. Олизько

Челябинск - 2014

На правах рукописи

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................................................................4

ГЛАВА 1. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС В СОВРЕМЕННОЙ

ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ........................................................................................14

1.1. Основные подходы к изучению дискурса........................................................................14

1.1.1. Многозначность понятия «дискурс»..............................................................................15

1.1.2. Основные типы и категории дискурса..............................................................................20

1.2. Своеобразие педагогического дискурса..............................................................................25

1.2.1. Педагогический дискурс как вид институционального общения... 26

1.2.2. Учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогического дискурса....................................................................................................................................................................30

1.2.3. Учебный текст как основа учебно-педагогического дискурса..............34

1.2.4. Основные категории учебного текста..........................................................................37

Выводы по главе 1................................................................................................................................................42

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИНГВОСИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ИССЛЕДОВАНИЮ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ДИСКУРСА............................................................................................................................................................45

2.1. Синергетика как универсальная научная парадигма..........................................45

2.1.1. История становления синергетики как науки. Лингвосинергетика и синергетическая педагогика....................................................................................................................45

2.1.2. Принципы синергетики................................................................................................................58

2.2. Лингвосинергетические особенности учебно-педагогического дискурса....................................................................................................................................................................74

2.2.1. Элементы самоорганизации учебно-педагогического дискурса.... 75

2.2.2. Внешняя среда учебно-педагогического дискурса............................................81

2.2.3. Фрактальная модель учебно-педагогического дискурса............................86

2.2.4. Лингвосинергетическая интерпретация особенностей организации

учебного текста..................................................................................................................................................92

Выводы по главе 2..........................................................................................................................................104

ГЛАВА 3. САМООРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ДИСКУРСА КАК СЛОЖНОЙ ДИНАМИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ......................106

3.1. Структура учебного текста-полилога как системообразующего элемента учебно-педагогического дискурса..........................................................................106

3.1.1. Повтор и объем как параметры организации структуры учебного текста............................................................................................................................................................................108

3.1.2. Зеркально-симметричный тип структуры учебного текста....................120

3.1.3. Асимметричный и диссимметричный типы структуры учебного текста............................................................................................................................................................................133

3.2. Самоорганизация и организация учебного текста-полилога в рамках учебно-педагогического дискурса....................................................................................................141

3.2.1. Моделирование структуры учебного текста............................................................141

3.2.2. Локализация креативного аттрактора в структуре учебного текста-полилога....................................................................................................................................................................153

3.2.3. Форма учебного текста-полилога......................................................................................169

3.2.3.1. Спирально-цилиндрический тип формы учебного текста-полилога... 176

3.2.3.2. Спирально-конический тип формы учебного текста-полилога... 186

Выводы по главе 3..........................................................................................................................................204

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................................................................208

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ............................212

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ............................................................213

СПИСОК АНАЛИЗИРУЕМЫХ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ............................................239

ПРИЛОЖЕНИЕ 1............................................................................................................................................241

ПРИЛОЖЕНИЕ 2............................................................................................................................................244

ПРИЛОЖЕНИЕ 3............................................................................................................................................254

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях постоянного межкультурного взаимодействия появляется необходимость быстрого овладения навыками иноязычной речи с целью их эффективного использования в деловой, научной и обиходно-бытовой сферах общения. Одним из способов приобретения знаний и совершенствования навыков общения на иностранном языке в максимально сжатые сроки становится моделирование разнообразных коммуникативных ситуаций и практика общения в рамках краткосрочных интенсивных курсов и модульной системы обучения в школе и в вузе.

В сложившейся ситуации остро встает вопрос сохранения качества долгосрочного обучения при реализации интенсивных методов овладения навыками иноязычного общения. В ответ на потребности современного общества формируется новая научная парадигма. В частности, в языкознании развивается направление, изучающее проблемы языка, текста, дискурса с использованием идей синергетики - теории самоорганизации сложных систем. Постулаты языкознания во многом согласуются с синергетическими принципами и свидетельствуют о необходимости интеграции двух наук.

Настоящая работа выполнена в рамках трансдисциплинарного лингвосинергетического подхода с применением методологических принципов исследования дискурса. В данной области исследования мы изучаем процесс самоорганизации учебно-педагогического дискурса, структурообразование и формообразование учебного текста как способа оптимизации учебного процесса педагогом с целью создания условий адекватного восприятия и запоминания текстов-полилогов учащимися.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью системного анализа процесса самоорганизации учебно-педагогического дискурса как сложной динамической системы речемыслительной деятельности субъектов, взаимодействующих посредством учебных текстов. Теоретического

осмысления требует использование учебных текстов-полилогов как основного способа формирования коммуникативных умений и навыков. Представляется перспективным изучение процесса организации учебного текста-полилога в рамках учебно-педагогического дискурса с целью выявления наиболее оптимальной для восприятия формы, обеспечивающей эффективность последующей смысловой обработки текста.

Объектом исследования выступает учебно-педагогический дискурс, рассматриваемый как сложно организованное единство процесса и результата рече- и текстообразования. Предметом исследования являются структурообразующие признаки первичных и вторичных учебных текстов как системообразующих элементов учебно-педагогического дискурса. Исследуемые учебные тексты-полилоги, основной целью которых является отработка лексико-грамматического материала, являются инвариантной моделью устных форм общения, предусматривающих эффективное продуцирование, адекватное восприятие и усвоение целостной формы текста, последовательно раскрывающей содержание учебного материала в ходе всего цикла обучения, а не в рамках одной темы.

Цель работы заключается в выявлении и описании лингвосинергетических особенностей самоорганизации учебно-педагогического дискурса и организации учебного текста. Для достижения цели настоящей работы необходимо решить ряд задач:

1) описать учебно-педагогический дискурс и учебный текст в стадии динамического равновесия: определить иерархические уровни, проанализировать структуру учебного текста как результат его самоорганизации в пространстве учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы;

2) описать учебно-педагогический дискурс и учебный текст в стадии динамического неравновесия: выявить параметры порядка, управляющие учебными текстами каждого уровня и организующие процесс перехода учебного текста с одного уровня на другой;

3) охарактеризовать внутритекстовые флуктуации и аттракторы как элементы самоорганизации учебного текста;

4) рассмотреть структуру-аттрактор как результат процесса самоорганизации учебно-педагогического дискурса;

5) сопоставить формы первичных учебных текстов-полилогов автора/авторов и вторичных учебных текстов-полилогов, продуцируемых педагогом и воспринимаемых учащимися;

6) выявить оптимальную форму и определить структурные особенности учебных текстов-полилогов, зафиксированных в учебнике и реализуемых в коммуникативной ситуации на уроке.

Материалом исследования служат 202 учебных текста-полилога (15 379 предложений) и 209 текстов разной жанровой принадлежности, связанных с проблематикой полилогов, используемых в качестве текстов для дополнительного чтения (13 167 предложений). Первичные учебные тексты созданы в рамках интенсивного коммуникативного подхода к изучению иностранного языка и входят в учебно-методические комплекты "There is nothing like travelling", "A step forward!", "Step three", "Hello, Britain!", "America the beautiful", "Streamline English. Departures", "Streamline English. Connections", "Streamline English. Directions", "Streamline English. Destinations". Данные тексты сопоставляются со 152 вторичными текстами-полилогами, которые педагог и учащиеся воспроизводят во время урока (17 554 предложения).

Выбор материала исследования обусловлен эффективностью учебных текстов-полилогов, установкой учащихся на адекватное восприятие и быстрое запоминание, а также коммуникативной направленностью и ориентированностью на личность учащегося.

Материал выборки базируется на аутентичных и созданных в соавторстве с носителями языка речевых произведениях на английском языке, моделирующих речевое поведение каждого учащегося и объединенных единой деятельностью коллектива в ситуациях, приближенных к реальному общению.

Теоретической основой работы составляют труды отечественных и зарубежных ученых: в области изучения дискурса и общей теории текста (Н. Ф. Алефиренко, Н. Д. Арутюнова, М. М. Бахтин, О. П. Богатырева,

A. Р. Габидуллина, И. Р. Гальперин, Т. А. ван Дейк, В. 3. Демьянков, Т. В. Ежова, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, Ю. Кристева, Е. С. Кубрякова, Ю. М. Лотман, М. Л. Макаров, О. И. Москальская, М. Ю. Олешков,

B. В. Петров, М. Пешё, П. Серио, Л. Филлипс, М. Фуко, 3. Харрис, Н. В. Черемисина, В. Е. Чернявская, У. Эко); в психолингвистике (В. Г. Борботько, И. А. Зимняя, В. В. Красных, А. А. Леонтьев, Ю. А. Сорокин); в синергетике (В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, С. П. Капица, Е. Н. Князева,

C. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, И. Р. Пригожин, А. А. Самарский, И. Стенгерс, Г. Хакен); в математической лингвистике (Б. Н. Головин, Р. Келер, Р. Г. Пиотровский); в лингвосинергетике (Т. В. Андурсенко, Н. Н. Белозерова, К. И. Белоусов, Н. А. Блазнова, Э. Т. Болдырева, Н. В. Добрынина, В. А. Дорофеева, Н. В. Дрожащих, И. А. Герман, М. Н. Ельцова, Л. П. Киященко, Л. В. Кушнина, А. Ю. Корбут, Е. А. Коржнева, И. 10. Моисеева, Н. С. Олизько, Я. Н. Ронжина, Е. Л. Словикова, Н. В. Солодянкина, Г. Г. Москальчук, Н. Л. Мышкина, Л. С. Пихтовникова, В. А. Пшцальникова, Е. В. Пономаренко, И. Н. Пономаренко, В. В. Тарасенко); в педагогической синергетике (И. Н. Бабич, Л. К. Гейхман, С. К. Гураль, М. А. Федорова).

Методологической базой выступают исследования структурной организации текста на основе пропорции золотого сечения в виде метроритмической текстовой организации. Использование метроритмической матрицы позволяет осуществить единообразную обработку текстов разной жанровой принадлежности и стилистической направленности и выявить типичные формы текстов и их универсальные структурные характеристики.

С позиций текстосимметрики - раздела общей теории текста, описанного в диссертации А. Ю. Корбут, текст определяется как «функционально-информативная единица, имеющая целостную форму (зафиксированную в

звучащем или графическом виде), использующая лингвистический субстрат, распределенный по законам баланса симметрии и асимметрии» [Корбут, 2005, с. 45]. Основы текстосимметрики помогают локализовать и описать нелинейный процесс организации и самоорганизации учебного текста как целого и определить оптимальную форму для порождения и восприятия учебного текста-полилога. В рамках текстосимметрики разработана классификация текстов с учетом объема. Учебные тексты делятся на две группы: мидитексты и минитексты.

В работе используются общенаучные (описательный и сопоставительный) методы и частнонаучные методы (позиционный анализ, структурно-инвариантное моделирование, а также анализ режимов развития системы и статистический анализ).

Метод позиционного анализа, разработанный Г. Г. Москальчук в рамках лингвосинергетики и текстосимметрики, позволяет определить структуру и форму учебного текста, выявить основные элементы самоорганизации структуры учебного текста: аттрактор (точечный, циклический, креативный), внутритекстовые флуктуации. Данный метод предполагает построение инвариантной модели структуры текста с учетом расположения повторов в последовательности позиционных интервалов, выявленных с помощью пропорции золотого сечения. Сильные и слабые позиции в структуре учебного текста определяются в долях от единицы. За единицу анализа принимается общее число предложений в тексте.

Структурно-инвариантное моделирование и анализ способствуют определению признаков подобия форм, которые указывают на эффективность продуцирования и адекватность восприятия учебного текста. Обнаружение отклонений объема формообразующих элементов в конкретном интервале от стабильного пропорционального объема позиционного интервала позволяет выявить участки упорядоченности структуры текста. Подобие упорядоченных участков структуры учебных текстов указывает на гармонизацию учебного текста.

Посредством анализа режимов функционирования учебного текста и сопоставления с режимами стабильного развития сложноорганизованной системы (8-режим), быстрого роста (ЬБ-режим) и ослабления интенсивности процессов (Ш-режим) и режимов с обострением, смоделированных и описанных научной школой, сложившейся в Институте прикладной математики им. М. В. Келдыша, в структуре текста выявляется креативный аттрактор.

Статистический анализ используется для систематизации полученных данных, определения вероятности и частоты появления элементов, параметров, процессов в учебном тексте и в учебно-педагогическом дискурсе. С применением лингво-статистического анализа формулируются закономерности функционирования учебного текста на мега-, макро- и микро- уровнях учебно-педагогического дискурса.

Научная новизна работы заключается в описании процессов самоорганизации и построении фрактальной модели учебно-педагогического дискурса. Выявляется форма учебного текста как параметр порядка, управляющий текстопорождением и текстовосприятием. Обосновывается эффективность использования полилога в учебно-педагогической деятельности как обладающего оптимальной для восприятия формой, вмещающей тождественное себе содержание. Доказывается, что учебный текст - это структура-аттрактор учебно-педагогического дискурса, обладающая самой устойчивой формой и доминантным смыслом. В работе предлагается алгоритм локализации креативного аттрактора с помощью сопоставления структур первичных и вторичных учебных текстов-полилогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса вносит вклад в развитие общей теории текста и в изучение структуры дискурса как целостной динамической системы. Выводы настоящего исследования значимы для методики обучения навыкам иноязычной речи.

Практическая ценность работы заключается в том, что теоретические положения и практические результаты могут быть применены при разработке

курсов «Теория дискурса», «Теория текста», «Математические методы в лингвистике», «Квантитативная лингвистика», «Лингвосинергетика», «Теория и методика преподавания иностранного языка». Полученные результаты могут быть полезны авторам учебников и учебных пособий по преподаванию иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогическ�