автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Логико-прагматический анализ аргументации в научно-учебном тексте

Полный текст автореферата диссертации по теме "Логико-прагматический анализ аргументации в научно-учебном тексте"

Кемеровский государственный университет

На правах рукописи

Дашкова Светлана Юрьевна

Логико-прагматический анализ аргументации в научно-учебном тексте

(на материале французского и русского языков)

Специальность 10.02.19 —теория языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Кемерово - 2004

Диссертация выполнена на кафедре французской филологии Кемеровского государственного университета

Костюшкина Галина Максимовна Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Хахалова Светлана Алексеевна

доктор филологических наук, профессор

Кузнецов Дмитрий Владимирович кандидат филологических наук, доцент

Ведущая организация Алтайский государственный университет

Защита состоится «_»_2004 года в_часов на заседании диссертационного совета 212.088.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук в Кемеровском государственном университете по адресу: Кемеровский государственный университет, ул. Красная, 6, Г. Кемерово 650043

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кемеровского государственного университета по адресу ул. Красная, 6.

Автореферат разослан «_»_2004 года.

Ученый секретарь диссертационного сов а к о в а

кандидат филологических наук, доцент Ольга Анатольевна

Данная работа посвящена исследованию прагматической роли аргументации в организации научного текста. В работе описывается специфика научных, а именно научно-учебных текстов, предлагается классификация научных текстов по жанрам, определяются средства воздействия на аудиторию, структура аргументативного речевого акта, способы аргументативного воздействия в научно-учебных текстах, которые непосредственно связаны с логическими процедурами аргументирования.

В диссертации рассматривается проблема соотношения «языка и логики», «грамматики и логики», которая принадлежит к «вечным» проблемам языкознания (Поспелов 1983). И, тем не менее, «человеческие способы рассуждения» уже исследуются в логиках, которые «акцентируют внимание на формализации прагматических аспектов языка» (Павиленис, Петров 1987), в частности «логиками действий и событий, интуиционной и иллокутивной логиками» (Ла-гута 2000). В работе мы исходим из того положения, что необходимо изучать формы естественного языка во взаимодействии с выраженным этими формами языковым содержанием, принципиально совпадающим с содержанием мышления (Звегинцев 1986; Эккерт 1981). Логика и лингвистика —две области знаний, имеющие корни и тесные взаимоотношения в истории своего развития. Логика всегда ставила своей основной задачей обозреть и классифицировать разнообразные формы рассуждений, и в этом отношении логика и лингвистика всегда шли рядом.

Актуальность темы обусловлена тем, что в последнее время наблюдается повышенный интерес к прагматике, науке, изучающей языковые средства, направленные на воздействие, которое не может быть эффективным без использования отправителем четкой логической аргументации (особенно, когда речь идет о произведениях научно-учебного характера). Актуальным является рассмотрение аргументативных умозаключений в научном тексте, поскольку изучение умозаключений в естественном языке — совершенно новая и далеко не простая проблема для языкознания, хотя главное богатство естественного языка для выражения форм мыслей заключается именно в его способности выражать сотнями вариантов высшую логическую форму — умозаключение. Однако, этот вопрос, не привлекший еще достаточного внимания ни лингвистов, ни философов, почти не исследован (Кривоносое 1993). Если современное языкознание и удостоило вниманием эту проблему, то только в виде исследований причинно-следственных отношений в языке, ссылаясь на сложность этой проблемы (Хо-лонина 2001; Теремова 1985).

Объектом исследования служат научно-учебные тексты (учебники, учебные пособия, лекции), являющиеся звеном в цепи педагогической интеракции между автором (ученым и педагогом одновременно) и учащимися (школьниками и студентами).

В качестве предмета изучения взяты аргументативные умозаключения -дедуктивные и индуктивные, фунппгчшрчгчпиР п тутши J иГшнм 1нггп* воздействующие на читателя согласно воле со: ^УН^ЗМ'й^у шого про-

изведения. Изучены прагматические приемы аргументации в научно-учебном тексте.

Цель работы состоит в определении языковых и логических особенностей построения аргументации в научно-учебном тексте, выявлении системы языковых средств прагматического воздействия автора на читателя.

В соответствии с общей целью в данной работе ставятся следующие задачи:

1) определить прагматические функции научно-учебного текста;

2) описать функционально-стилистическую организацию научного текста как особой формы коммуникации;

3) выявить типы научных текстов, основываясь на их прагматической цели;

4) определить лингвистическую природу аргументации;

5) определить структуру аргументации;

6) рассмотреть типы аргументации в научно-учебном тексте;

7) выявить цели аргументативного воздействия в научно-учебном тексте;

8) выявить языковые способы выражения аргументативного воздействия в научных пособиях.

На зашцту выносятся следующие положения.

1. Научно-учебный текст — это тип институционального общения, особым образом организованный иллокутивный акт.

2. Основные функции научно-учебного текста - информирование и убеждение - являются целеполагающими в процессе построения аргументации.

3. Аргументация в научно-учебном тексте характеризуется тем, что не представляет собой выраженной дискуссии, спора. Автор текста предвидит возможную дискуссию с учащимися, предугадывает возможные вопросы, и сам на них отвечает.

4. Основными типами аргументации в научно-учебном тексте являются дедуктивные и индуктивные умозаключения.

5. В научно-учебном тексте, который традиционно считается логически построенным, использующим точные и недвусмысленные конструкции, присутствуют и риторические приемы аргументирования.

6. Аргументация в научно-учебном тексте имеет аксиологический характер. Для решения поставленных задач использовались следующие исследовательские методы: метод наблюдения, описательно-аналитический метод, трансформационный метод, методы контекстуального и прагматического анализа, приемы общенаучного метода понятийного моделирования, индуктивного и дедуктивного анализа.

Теоретическая значимость работы состоит в обобщенном описании аргу-ментативных способов воздействия на читателей научно-учебного текста, в том, что на базе аргументативных умозаключений научно-учебных текстов мы изучили проблему соотношения языка и логики, рассмотрели прагматическую функцию чисто логических построений - умозаключений, с точки зрения эффективности Бездействия да читателя научно-учебного текста. Впервые изуче-

ны способы прагматического воздействия в научно-учебном тексте с помощью риторических приемов.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования, находясь в русле современных исследований, могут быть применены как отправные для разработки спецкурсов по лингвистике, прагматике и риторике. Положения работы могут использоваться в лекционных курсах по общему и частному языкознанию, практической и теоретической грамматике, теории коммуникации, логике.

Научная новизна исследования заключается в новом подходе к научным текстам. Научно-учебные тексты рассматриваются в пространстве непосредственного взаимодействия системы мышления (логический компонент) и речи (прагматический компонент). Впервые на материале научно--учебных текстов изучаются прагматические приемы аргументации и способы воздействия с помощью силлогизмов. Рассматриваются риторические приемы аргументации в научно-учебном тексте.

Апробация работы. Основное содержание работы отражено в опубликованных по теме статьях (список прилагается), докладах, прочитанных на V и VI Региональных научных семинарах по проблемам систематики языка и речевой деятельности (ИГЛУ, октябрь 2002, октябрь 2003). Результаты исследования обсуждены на заседании кафедры французской филологии КемГУ 22.01 2004. Основные положения диссертационного исследования отражены в 6 публикациях.

Структура работы. Диссертация общим объемом в 154 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 195 наименований, списка используемых словарей, списка источников примеров и сокращений.

Содержание работы

В первой главе рассматриваются проблемы прагматики и коммуникации, изучается научный текст как особая форма общения, выявляются типы научных текстов, описываются прагматические способы воздействия в тексте, выявляется роль аргументации в организации научного текста, определяется структура аргументативного речевого акта и ее цели в научно-учебном тексте.

Вербальная форма передачи научной информации осуществляется в виде текстов. Согласно современным психолингвистическим представлениям, «текст — это не единица языка, а феномен реальной действительности с помощью элементов системы языка» (Леонтьев 1974:56). Структура текста обусловлена не только законами языка, но и законами мышления, что делает текст одновременно и высшей единицей речемыслительной деятельности и речевой интерпретацией действительности.

С самого момента своего образования научный стиль реализует свои правила словоупотребления и организации текста, свои функционально-стилевые нормы (Кириченко 1984). Ведущей функцией научно--учебных текстов признается коммуникативно-познавательная (Кузнецов 1991, Кузнецов 2000, Караулов

1987). Большинство исследователей выделяют характерные черты научно-учебных текстов: обобщенность, бесстрастность, сжатость при информативной насыщенности содержания, объективность и логичность (Морен, Тетеревнико-ва 1970, Кожина 1968, Кузнецов 2000).

Предметом нашего исследования служат научно-учебные тексты, являющиеся продуктом деятельности ведущего участника педагогического взаимодействия. Научно-учебные тексты являются посредником в цепи интеракции между автором и читающим, реализуемой в ситуации педагогического общения. Создавая учебное пособие, автор обязательно учитывает уровень, возраст и цели реципиентов, читающих данный учебник: школьников, студентов, преподавателей, на которых он ориентирован. В связи с этим считаем необходимым предложить членение не только на жанры: учебник, учебное пособие, методическое пособие, лекция, но и, основываясь на возрастной градации, выделить следующие типы научно-учебных текстов: учебные пособия для младших школьников, учебные пособия для школьников старших классов, учебники и учебные пособия для студентов.

Такая классификация, на наш взгляд, объясняет особые приемы изложения материала автором, который, естественно, учитывает возрастные и психологические особенности восприятия реципиента (Розин 2001).

Являясь фрагментом коммуникации, научно-учебные тексты обладают, с одной стороны, общими свойствами всех текстов, а с другой - спецификой, обусловленной условиями их функционирования. В научно-учебном тексте мы не находим таких ярких иллюстраций эмоционального воздействия на психику человека словом, как, скажем, в научно-популярных изданиях или в художественном тексте.

В произведениях научного характера (более чем в каких-либо других) задачей автора является убеждение читателя в правильности своих суждений и выводов, формирование у него отношений, оценок, мыслей, важных с точки зрения отправителя текста. Главной практической и коммуникативной целью педагогического воздействия авторов научно-учебных текстов является интеллектуальное, психофизическое и духовное развитие личности и ее социализация в обществе, поэтому составители учебных пособий должны организовать подачу материала таким образом, чтобы учащиеся постоянно стремились к своему интеллектуальному, психическому и духовному совершенству.

Цели таких текстов разнообразны - информирование, обучение, пополнение знаний; но все эти цели подчинены одной «сверхцели» - убеждению в истинности знания. Учащиеся, студенты, читающие учебные пособия, должны понять и принять выдвигаемое положение, принимая и понимая его через аргу-ментативную структуру. Автор научно-учебного текста имеет целью регулировать восприятие реципиента научной информации и его возможное поведение по отношению к ней. Причем, следует сказать о доли принуждения в процессе обучения: У читающего научно-учебный текст нет выбора - принять или не принять предлагаемые аргументы. Школьники и студенты вынуждены принимать и усваивать тот материал, который им предлагается программой. Поэтому

на автора учебника ложится большая ответственность: он должен сделать новую информацию понятной, доступной, удобочитаемой и интересной. Это необходимо для привлечения внимания, установления контакта, поддержания его, создания атмосферы доверия к новой информации и ее источнику. Таким образом, прагматические установки автора текста наглядно обнаруживаются в произведениях научно-учебного характера (учебниках, учебных пособиях), являющихся элементами педагогического процесса, протекающего в определенном социальном институте (школе, вузе). Идея существования определенного социального института предполагает цели особенных, отличных от других, взаимодействий и обусловливает их реализацию. Поэтому уже сам факт участия в конкретном социально-институциональном взаимодействии непосредственно соотносится с интенциональным элементом интеракции (Bange 1987; Ка-расик 2000), нацеленным на «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков» (СЭС 1985:907), этот процесс направлен на подготовку подрастающего поколения к жизни и труду, направлен на управление интеллектуальной деятельностью личности. Превращение первоначальной картины мира в научную, то есть концептуализация всех научных знаний о мире, выработанной всеми частными науками на данном этапе развития человеческого общества, является результатом образовательной и медиативной деятельности, осуществляемой над обучающейся личностью (Корнилов 1999). В этом, как мы доказали нашим исследованием, огромная роль отводится аргументации: дедуктивным и индуктивным умозаключениям и риторическим аргументам.

Каждый из типов аргументации выполняет свою функцию, но в сущности они помогают осуществить педагогическое воздействие над обучающейся личностью. Аргументацию мы понимаем как текстовый результат комбинации различных составляющих, который зависит от намерения убеждения. Этот текст, полностью или частично, может быть представлен в диалогической форме (ин-терлокутивная аргументация), монологической письменной или устной (моно-локутивная аргументация), и в этом плане могут быть использованы выражения «развернуть хорошую аргументацию», «иметь хорошие аргументы», и т.д. (Костюшкина2003:157). Аргументациярассматривается намикак особыйтип коммуникации, оказывающий определенное влияние на сознание человека и организованной в соответствии с принятыми в данном языковом социуме нормами ведения аргументативного дискурса. В нашем случае мы имеем моноло-кутивную аргументацию, развернутую в письменном научно-учебном тексте, целью которой является облегчение восприятия нового материала, построение эксплицитных, доступных и понятных читателю умозаключений при объяснении новых тем и оформлении выводов. Как указывает АД.Белова, главным условием аргументации является возможность достичь консенсуса, движение на основе двух оппозиций «единство-противоречие» к разрешению конфликтной ситуации (Белова 1997). Для научно-учебных текстов скорее свойственно не разрешение конфликта, а предвосхищение его, то есть объяснение материала, построение доказательства, направленного на «потенциального» оппонента.

Особенность аргументации в научно--учебных текстах заключается в том, что речевое воздействие связано с апелляцией не только к рациональным, но и к эмоциональным структурам человеческого сознания. Таким образом, логический и психологический аспекты не могут быть отделены друг от друга. Проведенный анализ подтверждает тезис о взаимовлиянии логико-семантического и прагматического компонентов.

Структура аргументации рассматривается в целом ряде работ (А.Н.Баранов, Л.Г.Васильев, Е.И.Ефимов, А.В.Калачинский, Р.Гротендрст, Ф. Ван Еемерен, Ж.Адам и др.), однако выявленные в них особенности не проясняют внутренних механизмов аргументации. Для нашего исследования важным является тот факт, что всякое аргументативное отношение состоит из трех элементов:

• исходное суждение (посылка, данное, тезис),

• конечное суждение (вывод, результат, заключение)

• и одно или множество промежуточных суждений, позволяющих перейти от одного к другому (основание, инференция, доказательство, аргумент) ( Г.И.Рузавин 2003, J-M. Adam 1997, Plantin 1996 и др.).

Графически связь между элементами аргументации можно изобразить с помощью схемы, предложенной лингвистами и логиками, изучающими аргументацию (Рузавин 2003, Adam 1997, Plantin 1996):

Д -

Данные

о

-► 3

Заключение

Основание

Стрелка, направленная от данных к заключению, показывает, что последнее подтверждается данными.

В логическом аспекте структура аргументации может быть уподоблена структуре доказательства (Брутян 1992:78). Аргументация в научном тексте представляет собой совокупность суждений, цепь доказательств. Аргумент в самом простом виде состоит, по меньшей мере, из двух высказываний, одно из которых вытекает из другого (Брутян 1992:26). Логический аргумент имеет, по крайней мере, двучленную структуру, составные части которой строго детерминированы, находятся в причинно-следственных отношениях.

Во второй главе, собственно исследовательской, анализируются способы аргументации в научно-учебном тексте, такие как теоретическая аргументация (дедукция), эмпирическая аргументация (индукция, аналогия, иллюстрация, статистика), риторическая аргументация.

На процесс аргументации в научно-учебном тексте накладывают отпечаток стилевые особенности, направленные на информирование и убеждение. Таким образом, динамика аргументации в научных пособиях осуществляется как взаимодействие и взаимопроникновение логического и речевого планов. Ведь

расчленить даже в абстракции эти два плана невозможно: логическая структура аргументации представлена речевыми средствами и, следовательно, реализуется, в конечном счете, как речевая структура.

Подчиняясь экстралингвистической реальности, язык научной литературы отбирает такие лексические единицы, фразеологические и синтаксические конструкции, которые отвечают требованиям ясности, четкости и объективности изложения с тем, чтобы обеспечить адекватное восприятие научной информации всей группой людей, вовлеченных в научное общение. Это становится возможным вследствие применения законов логики развития мысли (посылка -ее развитие - вывод, иначе: тезис - доказательство - обобщение) как орудие познания. Ведь самая хорошая идея, если она не обоснована и, что также важно, не изложена в соответствующих кругах, остается только идеей (Кульгав 1970). В таких случаях мы наблюдаем взаимосвязь логических и оценочных элементов в аргументации. По мнению Аристотеля, «недостаточно знать, что следует сказать, но необходимо знать это как должно; это много способствует тому, чтобы речь произвела нужное впечатление» (Аристотель, 1978).

Все многообразные виды аргументации в логике разделяются на теоретические и эмпирические.

Чувственный опыт человека - его ощущения и восприятия - источник знаний, связывающий его с миром. Обоснование путем ссылки на опыт дает уверенность в истинности таких утверждений, как «II fait froid», «Этот цветок красный». Но даже в таких простых конструкциях нет «чистого» чувственного созерцания. У человека оно всегда пронизано мышлением, без понятий и без примеси мышления он не способен выразить самые очевидные факты. Тем более в научной аргументации, где все основано на точных знаниях, рассудительности, логике.

Общие утверждения, научные законы, принципы и т. п. не могут быть обоснованы чисто эмпирически, путем ссылки только на опыт. Они требуют ТЕОРЕТИЧЕСКОГО обоснования, опирающегося на рассуждение и отсыпающего к другим принятым утверждениям. Без этого нет ни абстрактного, теоретического знания, ни хорошо обоснованных убеждений. Этот тип аргументации представлен дедуктивными умозаключениями.

Научно-учебные тексты, которые являются средством передачи знаний о мире от ученого - автора учебника, школьникам, студентам, читающим этот учебник, являются звеном когнитивного процесса, передающим смысл соответствующими языковыми формами. Но так как смысл не может существовать вне определенной логической формы (понятия, суждения, умозаключения, выражающихся соответственно в словах, предложениях и в сверхфразовых единствах), то, естественно, текст представлен в определенных формах логических умозаключений (Кривоносое 1993: 15). Умозаключение выступает как форма опосредованного познания мира. Для правильного определения умозаключения, точнее, для каждого конкретного случая выражения логического умозаключения в естественном языке мы должны видеть в основе этого умозаключения причину (Кривоносов 1993).

Главным и достаточным основанием для выражения умозаключения служит семантическое значение семантически сочетающихся предложений, а сама причинно-следственная семантика предложений как фундамент умозаключения основана на том, что в этом значении содержится три понятия - три логических термина: субъект (S), предикат (Р), средний термин (М) Если они есть, то уже не синтаксис, а семантика двух предложений есть достаточное и необходимое основание для построения умозаключения (Кривоносое, 1996: 443). Любое умозаключение состоит из трех суждений, которые в логике называются большей (I) и меньшей (2) посылками и заключением (3). Как видим, структура аргументации ничем не отличается от структуры простого силлогизма. Таким образом, аргументация подчиняется строгим законам логического вывода и, именно благодаря этому, имеет воздействующее значение в научном тексте, где автор стремится передать знания, переработанное и обоснованное им, наиболее понятным и доступным образом.

Каждое из суждений характеризуется по качеству и количеству. По качеству суждения делятся на суждения утвердительные и отрицательные. По количеству высказывания можно разделить на общие и частные. Классификацию суждений в логике часто проводят одновременно как по качеству, так и по количеству. Соответственно этому, различают общеутвердительные (А), общеотрицательные (Е), частноутвердшпельные (I) и частноотрицательные (О).

В научных умозаключениях, также как и в повседневных рассуждениях, широко используются силлогизмы. Категорический силлогизм представляет собой дедуктивное рассуждение, в котором заключение следует из его посылок с логической необходимостью. Одна из распространенных форм категорического силлогизма может быть представлена в следующем виде:

Все М есть Р. Все S есть М. Все S есть Р.

Причем в схеме силлогизма модус характеризуется общими утвердительными суждениями формы А, А, А. В научно-учебных текстах представлены, в основном, умозаключения модуса BARBARA (все три умозаключения - общеутвердительные предложения), поскольку автор учебника не опровергает чью-либо точку зрения, не предлагает контраргументы, а убеждает, утверждает новое знание, пользуясь наиболее убедительными и понятными читающим средствами. Следовательно, в достижении цели педагогического воздействия умозаключения занимают важное место и играют немаловажную роль, что доказывает необходимость более пристального внимания и детального изучения такого феномена языка и логики, как умозаключение в аргументативном дискурсе в науке.

Предлагается символическая запись умозаключения:

1. [Все туговатые на ухо (М) говорят зычно (Р)] - большая посылка.

2. Он (S) - был туговат на ухо (М) — меньшая посылка.

3. Он (S) говорил зычно (Р) - заключение,

где S - субъект или предмет мысли, Р - предикат или признак предмета, М -средний термин - «посредник между двумя вещами, которые нельзя сравнить

непосредственно» (Кривоносое 1996), т. е. он помогает выявить связь между субъектом и предикатом.

Такая стандартная запись умозаключения оправдана аналитическими установками. Она делает операцию легко обозримой, облегчает анализ умозаключения, помогает ответить на главный вопрос: правомерен ли вывод? (Свин-цов 1987).

Поскольку, как мы отметили выше, процесс аргументации практически накладывается на схему умозаключения, можно скорректировать предложенную схему следующим образом:

Мы заключаем, что, тем основанием, на базе которого происходит переход от данного к выводу, является умозаключение.

Чаще всего в речи и, естественно, в научных пособиях мы пользуемся кратким вариантом силлогизма. Неполные умозаключения, энтимемы в научно-учебных текстах служат средством усиления имплицитности, причем проявляется и одна из стилеполагающих особенностей таких текстов - стремление к сжатому изложению, экономии и ориентации автора учебника на пресуппозицию, на материал, изученный учащимися ранее, когда они сами при необходимости могут восстановить недостающий элемент умозаключения. Так, в учебниках по геометрии, физике автор описывает новый материал, опираясь на старый, усвоенный ранее:

-Если все члены многочлена содержат общий множитель, то этот множитель можно вывести за скобки (алг. 7кл., 1993:79).

Восстановим энтимему с опущенной большей посылкой:

(1) [Все члены, содержащие общий множитель, выносятся за скобки] (А).

(2) Члены многочлена содержат общий множитель (А).

(3) Этот множитель можно вывести за скобки (А).

Правомерность такой трактовки подтверждается целым рядом исследователей, так как энтимемические выводы выражают одну из общих тенденций речевой деятельности - стремление к локализации текста и экономии используемых средств, что рассматривается как одно из лингво-когнитивных преобразований, постоянно осуществляемых человеком в процессе коммуникативно-познавательной деятельности (Караулов 1987, Рузавин 2003, Свинцов 1998, Шенк 1989) . Действительно, мы извлекаем и понимаем из отдельного высказывания значительно больше информации, чем содержится в нем как в явном образовании (Звегинцев 2001), но в то же время информация, остающаяся «за кадром», по словам А. Д. Беловой, определяет стратегию и тактику общения, «руководит» выбором языковых средств (Белова 1997).

Данное

Заключение

(вывод)

(меньшая посылка)

Основание

(большая посылка)

В научно-учебном тексте энтимемы представлены сложноподчиненными предложениями с придаточными причинно-следственного характера, являющимися коррелятами дедуктивных умозаключений в форме простого категорического силлогизма (Ахмамов 1957; Кривоносое 1996). Такие предложения позволяют обеспечивать быстрое восприятие и понимание смысла текста, который стремится передать пишущий - автор учебника, опираясь на причинно-следственные отношения как одну из форм всеобщей взаимосвязи явлений объективного мира (Кондаков 1967).

К сложноподчиненным предложениям с придаточными причинно-следственного характера мы, вслед за Г. М. Костюшкиной, относим сложноподчиненные предложения с придаточными причины, цели, уступки, следствия, условия, поскольку данные типы придаточных образуют особую группу (Костюшкина 1991). В учебных пособиях представлены также сложносочиненные, простые (осложненные) предложения и сферхфразовые единства, имеющие причинную семантику.

В анализе языкового материала мы попытались проследить за процессом не только порождения высказывания автором, но и механизмом его дешифровки (понимания) читающим. Если реципиенты верно понимают предлагаемое умозаключение, значит автор текста достиг своих прагматических установок. Так в примере

- «La solidarite entre les nations est egalement necessaire, car l'Afrique est le continent qui possede le plus grand nombre de pays enclaves sans acces a la mer et totalement dependants de leurs voisins pour les relations avec l'interieur. (Geographie 1983: 232)

пропущена большая посылка, которую учащиеся могут легко восстановить, чтобы проследить за мыслью автора:

(1) [Tous les continents qui possedent le plus grand nombre de pays enclaves sans acces a la mer et dependants de leurs voisins pour les relations avec l'interieur (M) ont besoin de la solidarite (P)] - A.

(2) l'Afrique (S) est le continent qui possede le plus grand nombre de pays enclaves sans acces a la mer (M) (A).

(3)La solidarite pour l'Afrique (S) entre les nations est egalement necessaire (P) (A).

Автор опускает большую посылку, ориентируясь на общие знания учащихся, на знания, полученные в предыдущих параграфах учебника.

Схема, которую мы привели выше, таким образом, выглядит иначе:

Данное_

(меньшая посылка) |г

Основание

( [ большая посылка ] )

Заключение

(вывод)

Получается, что восстанавливаемая большая посылка, являющаяся ментальным процессом инференции, служит основанием, благодаря которому происходит переход от данного к выводу и строится заключение.

Ядро приемов ЭМПИРИЧЕСКОЙ аргументации составляют способы эмпирического обоснования знания, называемые также «подтверждением», или «верификацией». Прямое подтверждение — это непосредственное наблюдение тех явлений, о которых говорится в обосновываемом утверждении. Это индуктивная аргументация. Термин «индукция» в переводе с латинского языка означает «наведение» и хорошо выражает характер таких рассуждений, которые наводят нас на истину. Индуктивные умозаключения всегда были основными способами приобретения новых знаний с помощью наблюдений и опыта. Поэтому приемы индукции и других недедуктивных умозаключений оказываются более полезными поисковыми средствами исследования в науке. К ним относятся индукция, аналогия, иллюстрация и статистика.

Сущность индуктивного умозаключения в научно-учебном тексте заключается в том, что учащиеся, особенно младшие школьники, наблюдая некоторые явления, делают выводы по аналогии, по сходству, по подобию и по другим признакам, то есть находят в единичных фактах нечто общее. Поэтому характерной особенностью индуктивных умозаключений является тот факт, что они основаны, как правило, на непринужденном опыте.

Роль индукции в педагогическом процессе подчеркивал выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский. Ведь «научить ребенка логически мыслить -первая задача, а ... основой развития логического мышления должна быть наглядность, наблюдение за природой, сравнение» (Ушинский 1948:554). Поэтому в исследуемых текстах мы находим большое количество индуктивных умозаключений, особенно в учебных пособиях для школьников:

-В большинстве случаев, с которыми мы встречаемся в жизни, на тело действует не одна, а сразу несколько сил. Так, например, на тело при распиливании доски действует мускульная сила человека, сила сопротивления доски и сила тяжести (Физ. 7 кл.: 58).

В этом примере мы увидели наглядную иллюстрацию (выраженную во втором предложении) нового правила (первое предложение). Как правило, автор выбирает наиболее яркие показательные примеры, иллюстрации, часто связанные с личным опытом учащихся (как в предыдущем примере), или приводит общеизвестные статистические данные, например, в учебнике по географии мы находим материал по Японии, где автор объясняет причины женской незанятости:

- En 1980, le taux d'actualite feminin est de 38,7% се qui represente un taux moyen pour un pays industrialise. Traditionnellement, la femme japonaise exercait une profession salairiee jusqu'a son mariage et le taux d'activite des femmes de 15 a 25 ans 6tait voisin de celui des actifs masculins du merne age.

Аргументацию он строит, опираясь на знание традиций Японии, сравнивая при этом занятость женщин и мужчин в возрасте от 15 до 25 лет. В научной индукции говорящий опирается не столько на большое число исследованных фактов, сколько на всесторонность их анализа и установления причинной зависимости, связей предметов и явлений. Поэтому можно сказать, что индукция в научно-учебном тексте дает достоверное заключение и достоверное знание.

Подводя итог проведенному исследованию способов эмпирической аргументации, мы можем констатировать, что наиболее успешными и продуктивными вариантами являются следующие способы: сравнение, аналогия, пример, иллюстрация. Таким образом, схема аргументации может быть скорректирована следующим образом:

В данном случае переход от данного к заключению происходит благодаря присутствию в научно-учебном тексте обобщающих индуктивных средств, позволяющих строить правдоподобные умозаключения.

Так как аргументация представляет собой речевое действие, включающее систему утверждений, предназначенных для оправдания или опровержения какого-либо мнения, она обращена в первую очередь к разуму человека, который способен, рассудив, принять или опровергнуть это мнение. Считается, что именно логическая аргументация, ориентированная на разум людей, обладает особой силой воздействия (Рузавин 2003) Но в учебных текстах, которые приближаются по своей структуре и целям к научно-публицистическим текстам и имеют специфическую аудиторию, мы находим большое количество приемов, воздействующих и на эмоции.

Прагматическая аргументация характеризует не столько то или иное представление или действие, сколько возможного адресата. Поэтому структура научного текста достаточно точно отражает не только научные взгляды автора, но и свойственные ему представления о том, как следует строить научный текст и каков адресат, которому он предназначен (Ромашко 1990). И именно аргументация является одним из наиболее важных моментов, раскрывающих ориентацию на адресата в научном тексте (Ма1одиепеаи 1987). Можно сказать, что аргументация лежит у истоков научного знания, заложена в «природе» научного

текста (Payroutet 1994), так как одной из существенных черт научной мысли является стремление науки к доказательности. Научным утверждение становится только тогда, когда оно обосновано, доказано. В этом проявляется логичность мышления.

Третий тип аргументации, ориентированный на эмоциональное воздействие в научно-учебном тексте - это КОНТЕКСТУАЛЬНАЯ (Ивин 1997) или РИТОРИЧЕСКАЯ аргументация (Калачинский 1999; Краснова, Майданова 1992). Контекстуальные способы аргументации в научно-учебном тексте охватывают аргументы к традиции и авторитету. Иногда контекстуальную аргументацию характеризуют как «нерациональную». Вопрос о риторическом характере аргументации занимает большое место в современной литературе по аргументации. По-видимому, это можно объяснить тем, что аргументация — это убеждающий дискурс, а риторика — искусство убеждать. Первая филологическая дисциплина, которая интересовалась, на чем покоится воздействующая сила речи, риторика, которая с момента своего зарождения декларировала неразрывность интеллектуального и эмоционального воздействия соответствующих структур текста. К логическому доказательству риторика добавляет доказательства этического и патетического характера. Ведь задача риторики — убедительно говорить. Причем Аристотель относит приемы оформления высказывания к одним из наиболее важных риторических приемов. В своих работах Аристотель утверждает, что риторика связана со средствами убеждения. И воздействие через убеждение осуществляется: путем влияния на эмоции слушающих; путем создания положительного образа оратора; путем доказательства истинности выдвигаемых утверждений (Аристотель 1978).

Таким образом, Аристотель дает понять, что средства убеждения аудитории делятся на те, которые обращены к человеческому ratio, — рациональные, и те, которые обращены к личностной сфере, - иррациональные. Каждому из них отводится свое место в процессе убеждения в зависимости от места, цели и поставленных задач, а также аудитории, на которую направлено убеждение (Кананыхина 2003).

Среди риторических приемов воздействия в учебниках широко представлены ссылки на традицию. Научно-учебный текст фиксирует состояние дисциплинарного знания в определенный временной период, поэтому в научно-учебных текстах широко представлен такой способ аргументации, как аргументация к традиции и к авторитету. Например:

-Comme le montre M.Wolf (Wolf 1979:99), les preoccupations actuelles des linguistes se portent vers les actes de langage, les problemes de Pintencionalite du locuteur et de ses strategies discursives (Langage et communication 1981:116). В этом примере автор пособия апеллирует к мнению известного лингвиста, убеждая аудиторию перенести сферу своих интересов на уровень дискурсивного анализа речевых актов. В научных текстах может просто фигурировать имя известного ученого. Высокое статусное положение, имя ученого и его аргумен-

ты обладают высокой степенью убедительности. Предполагается, что аудитория знакома с основными положениями его теории. Особенно это касается научно-учебных пособий для высших учебных заведений, учащиеся которых должны легко ориентироваться в теоретическом материале.

Но чаще всего в учебнике ссылка на авторитет оформляется как цитата (кавычки и тире, в скобках дается название источника, год и страница), например: -О значении фактов не раз говорили корифеи мировой науки. «Факты, - как писал академик И.П.Павлов, - это воздух ученого. Без них вы никогда не сможете взлететь. Без них ваши «теории» - пустые потуги» (И.П.Павлов, Избр.произв. Госполитиздат, 1949, стр. 50-51) (Учение логики: 20). В первом предложении «О значении фактов для доказательства не раз говорили корифеи мировой науки» представлен тезис аргументации, который аргументируется приведенной цитатой: «Факты, - как писал И.П.Павлов...». Вывод же читающие должны сделать сами.

Цитаты выступают как средство убеждения, как убедительные аргументы. Но цитата выступает не только как аргумент, но и как источник научной информации. Это особенно важно для письменной аргументации в научно-учебном тексте. Суммируя сказанное, мы можем скорректировать схему аргументации следующим образом:

Данное_Заключение

Основание: ЦИТАТА

В процессе изучения реального материала становится понятным, что в некотором смысле все, что говорит автор научного произведения, имеет те или иные авторитетные источники. Большинство примеров, определений, статистических данных, предлагаемых вниманию аудитории, представляют наблюдения и выводы, которые он непосредственно или косвенным путем тщательно собирал из других источников. Подобного рода примеры в огромных количествах встречаются в научно-учебных текстах, где авторы суммируют, актуализируют и излагают опыт, накопленный в ходе развития данной, конкретной отрасли научного знания.

Очень эффективным средством аргументативного воздействия являются такие риторические приемы, как фигуры. Их воздействие основано на усилении выразительности и изобразительности. Они выполняют в тексте эстетическую функцию, выражая авторское отношение к описываемому, помогают привлечь внимание и усилить аргументацию. Среди риторических фигур наиболее эффективным, с точки зрения воздействия на аудиторию, считаются повторы

слов, перечисления, пропуски слов, антитеза, восклицание, вопрос, инверсия и т.п. (Калачинский 1989).

В научно-учебных текстах автор чаше всего воздействует, убеждает, с помощью повтора слов, перечислений, так, в примере

-Богатые афиняне покупали рабынь для дома - подметать, нянчить детей, выпекать хлеб, ткать. Много невольников приобретали владельцы мастерских. В кузнице, например, раба заставляли носить уголь, раздувать мехами огонь в пылающем горне, бить по раскаленному металлу тяжелым молотом. Самая ужасная участь ожидала тех, кто попадал в серебряные рудники на юге Аттики. Глубоко под землей, страдая от недостатка воздуха и света, тысячи рабов добывали драгоценную руду. (История древнего мира 5 кл.: 169)

автор описывает жизнь рабов в Древней Греции. Чтобы привлечь внимание учащихся к тому, как «ужасна» была жизнь рабов и рабынь, он перечисляет действия, обязанности, которые они должны были выполнять: «подметать, нянчить, выпекать, ткать, носить уголь, раздувать мехами огонь, бить по металлу, добывать руду».

Риторические приемы аргументирования представлены в учебной литературе гуманитарного типа (в учебниках по литературе, истории, географии), поскольку автор может, размышляя, например, о качествах литерагурного героя или географических особенностях страны, позволить себе эмоциональное «лирическое» отступление, чего он не может сделать, описывая алгоритмическое уравнение.

Рассмотрим пример:

-Le Directoire, qui laisse faire Bonaparte, reprend alors (Mais avec quelle ampleur!) la politique d'expension inauguree par les Girondins: il constitue autour de la France tout un reseau de repiibliques - soeurs politiquement soumises et economiquement exploiters (Histoire 3: 29).

Автор учебника по истории, объясняя новый материал, посвященный времени правления Бонапарта, описывает действия Директории. Чтобы подчеркнуть размах экспансии, он использует восклицательное предложение, которое помогает выделить главную идею параграфа, показать отношение автора к данному факту и, как следствие, воздействовать на восприятие этой информации.

Данное_ Заключение

Основание: РИТОРИЧЕСКИЙ АРГУМЕНТ

По нашему мнению, риторические приемы аргументации, ориентированные на чувства, помогают организовать аргументативный акт, оформить высказывание воздействующей речи, часто именно риторический аргумент является эффективнее в обучении. Использование таких средств в исследуемых текстах свидетельствует о том, что воздействие на аудиторию при помощи выразительных, образных средств является более успешным, нежели при помощи формальной логики. Это происходит, по-видимому, в силу того, что каждый человек (читающий учебник или учебное пособие) есть индивидуальность со своими жизненными представлениями и взглядами, приобретенными в результате его взаимодействия с миром. Первоисточником данного взаимодействия выступает чувственное восприятие, следовательно, те средства, которые апеллируют к первоисточнику, являются наиболее действенными, убедительными. И этими средствами в научно-учебном тексте являются риторические средства: примеры, иллюстрации, цитирование и даже наглядность.

Каждая глава заканчивается выводами, полученными в результате проведенного исследования.

В заключении изложены наиболее общие результаты работы.

Анализ корпуса рассмотренных примеров позволил увидеть, что в научно-учебном тексте используются различные типы аргументов: не только логические доказательства, но и аргументы к здравому смыслу и другим личностным представлениям, именуемые риторическими. Для того, чтобы отстаивать истину и справедливость посылок, сделать их достоянием читающих, автору-аргументатору недостаточно соблюдение правил логики и знания предмета речи. Он должен уметь представлять эти знания в доходчивой форме, определенным образом воздействовать на чувства учащихся.

Проведенное исследование дает повод утверждать, что аргументация в научно-учебном тексте носит в основе своей аксиологический характер, несмотря на известную тенденцию научной аргументации к опоре на формальную логику. Желание ученых сохранить максимальную объективность результатов исследований очевидным образом противоречит сугубо оценочному характеру, который носят эти результаты. Более того, само направление научного поиска во многом определяется теми ценностями, которое устанавливает общество (например, аргументация к традиции в учебниках по истории).

В заключение заметим, что представленная в работе классификация как всякая попытка более или менее жестко классифицировать явления языка и речи в значительной мере «искусственны», так как приходится раскладывать на составные части единый, цельный, живой организм. Тем более, что «с точки зрения лингвистики...текст является единым организмом, в котором одномоментно реализуются самые разнообразные аспекты не только языка, но и языкового мышления, поскольку везде за грамматическими и нормальными кате-

гориями скрываются психологические. Текст...- это, безусловно, такое единство, в котором все взаимосвязано» (Красных 1998:66). Пристальное внимание к особенностям языковой организации текстов помогает раскрыть принципы их аргументативного воздействия, в которых проявляется авторская интенция.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

1. Дашкова СЮ. Условия успешности аргументативного речевого акта в научной дискуссии. // Материалы V регионального научного семинара по проблемам систематики языка и речевой деятельности (Иркутск, 16-18 октября 2002) - Иркутск: ИГЛУ, 2002. - С. 30-33. (0,24 пл.).

2. Дашкова СЮ. Риторические приемы аргументирования в научном тексте // Сборник трудов молодых ученых КемГУ, посвященный 60-летию Кемеровской области: В 2 т. ТЛ / Кемеровский госуниверситет. - Кемерово: Полиграф, 2002.-С. 184-187. (0,35 пл.).

3. Дашкова СЮ. Функционирование сложноподчиненных предложений с причинно-следственной связью в научных текстах (на материале французского языка) // Вопросы исследования и преподавания иностранных языков: Межвузовский тематический сборник научных трудов. Вып. 4 / Под ред. Г.Г. Галич. - Омск: Омский государственный университет, 2003. - С 54-59. (0,28 пл.).

4. Дашкова СЮ. Особенности научного текста как средства аргументации // Концепт и культура. Материалы Международной научной конференции (Кемерово, 30 сентября 2003). - Кемерово: ИПК «Графика», 2 0 0 3.-С 76-80. (0,23 ил.)

5. Дашкова СЮ. Роль аргументации в организации научного текста // Сборник материалов VI регионального научного семинара по проблемам систематики языка и речевой деятельности: Вестник ИГЛУ. Сер. 3. Материалы конференций. - Иркутск: ИГЛУ, 2003. - Выпуск 1. — С. 34-39. (0,27п.л.)

6. Дашкова СЮ. Роль умозаключений в организации аргументации в научно-учебном тексте: тезисы // Филология и современное лингвистическое образование: Материалы региональной конференции молодых ученых. (Иркутск 2-4 марта 2004) - Иркутск: ИГЛУ, 2004. - С 4648. (0,14 пл.)

Подписано к печати 18.03.2004. Печать офсетная. Бумага офсетная №1. Печ. л. 1,25. Тираж 110 экз. Заказ № 41/235 Кемеровский госуниверситет. 650043 Кемерово, ул. Красная, 6. Отпечатано в типографии издательства «Кузбассвузиздат». Кемерово, ул. Ермака, 7.

а - 5 9 2 S:

M

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Дашкова, Светлана Юрьевна

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки исследования прагматики аргументации

1.1. Научный текст как особая форма коммуникации

1.1.1. Типология научных текстов

1.1.2. Прагматика научно-учебного текста

1.1.2.1. Убеждение как цель прагматического воздействия в научно-учебном тексте

1.2. Аргументация в научно-учебном тексте

1.2.1. Понятие аргументации

1.2.2. Структура аргументации

1.2.3. Цель аргументации в научно-учебном тексте

1.3. Прагматические средства аргументации в научно-учебном тексте

1.3.1. Виды аргументации'

1.3.2. Роль умозаключений в организации аргументации в научно-учебном тексте

1.3.2.1. Дедуктивное аргументативное умозаключение

1.3.2.2. Индуктивное аргументативное умозаключение

1.3.3. Риторические приемы аргументации в научно-учебном тексте

Выводы по первой главе

Глава II Роль аргументации в организации научно-учебиого текста

2.1. Дедуктивная аргументация в научно-учебном тексте

2.1.1. Энтимема с опущенной большей посылкой

2.1.1.1. Следование суждений (2) - (3)

2.1.1.2. Следование суждений (3) - (2)

2.2. Эмпирическая аргументация в научно-учебном тексте

2.2.1. Индуктивное рассуждение

2.2.2. Умозаключение по аналогии в научно-учебном тексте

2.2.3. Аргументация с помощью статистических умозаключений в научно-учебном тексте

2.2.4. Пример как один из способов аргументации в научно-учебном тексте

2.3. Использование риторических приемов аргументации в научно-учебном тексте

2.3.1. Аргументация к традиции

2.3.2. Аргументация к авторитету

2.3.3. Роль фигур в аргументации в научно-учебном тексте

Выводы по второй главе

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Дашкова, Светлана Юрьевна

Данная работа посвящена исследованию прагматической роли аргументации в организации научно-учебного текста. В работе описывается специфика научных, а именно научно-учебных текстов, предлагается классификация научных текстов по жанрам, выявляются средства воздействия на аудиторию. Поскольку специфику научной речи определяет функция сообщения, информирования, лежащая в ее основе, то предполагается, что научное изложение должно быть строго нормировано и логично, ориентировано на разум.

Человек как существо общественное, общаясь с другими людьми, стремится познанное им передать другим, что только и может сделать возможным претворение познанного в жизнь. Поэтому процесс познания как бы продолжается в виде процесса передачи познанного другим (Рассел 2001:14). Цель этого второго цикла не познание истины, а ее передача другим. Передача истины сама по себе не выявляет истины, а лишь способствует возникновению нового этапа процесса познания, который и выявляет истину (Алексеев 1991: 60). В процессе передачи знаний новому поколению немаловажная роль принадлежит научно-учебным текстам (учебникам), в которых обобщается весь опыт, накопленный ранее, излагаются точки зрения корифеев науки и самого автора учебника. Передача знаний как один из основных видов педагогической деятельности направлена на изменение интеллектуального уровня реципиентов с целью совершенствования и обогащения. Отметим также, что читающие научно-учебный текст представляют собой очень неоднородный контингент, начиная со школьников, которые только постигают азы знаний, и кончая студентами, имеющими определенный багаж знаний и опыта. Но в любом случае новые знания должны быть восприняты и органически интегрированы в уже имеющуюся систему знаний. Автор научно-учебного произведения не просто передает информацию, он «моделирует» существующую картину мира реципиентов таким образом, чтобы новые знания могли быть восприняты, поняты и интериоризированы как интегративная часть сформированной ранее картины мира.

В лингвистической литературе довольно широко освещены стиль (Кожина 1972) и структура научного изложения (Москальская 1981; Реферовская 1983). Изучены и проанализированы проблемы лексики и синтаксиса научного текста (Кожина 1972; Лариохина 1979; Dubois 1970). В последнее время в связи с развитием лингвистики текста и различных коммуникативных направлений языкознания в значительной степени изучена проблема развертывания научного текста в процессе экспликации мысли (замысла) говорящего; то есть динамический, функциональный аспект. Достаточно активно исследуется и такой аспект научного произведения, как модальность (Зверева 1983; Воробьева 1985). Рассматриваются теоретические и практические подходы анализа процесса восприятия научного сообщения (Блюменау 1982; Доблаев 1982). Широко исследуется и такие свойства текста, как связность и цельность (Николаева 2000).

В век научно-технической революции непрерывно возрастает поток научных текстов и необходимо совершенствовать как методы подачи материала, информации, так и приемы эффективного извлечения из них полезной информации. В рамках описания прагматической функции текста для нас представляет интерес не фрагмент текста как синтаксическая единица языка, не соотношение синтаксиса отдельного высказывания с синтаксической организацией всего произведения, а текст как сложное и единое речевое порождение (Тураева 1986), служащее единицей коммуникации, с одной стороны, и законченной организованной системой аргументации - с другой. При рассмотрении текста с точки зрения выполнения им в первую очередь коммуникативной функции мы должны признать, что, в свою очередь, его единица должна быть не меньше некоторой минимальной смысловой, информационной единицы, размер которой рассчитан на наиболее оптимальную возможность ее восприятия (Бахтин 1979). Идея М.М. Бахтина о том, что лингвистика не должна ограничиваться изучением предложения, отстаивалась и активно развивалась многими лингвистами (Адмони 1994; Ван Дейк 1989; Якобсон 1999; Stati 1990 и др.) В работах находит свое отражение мысль о том, что исследование должно быть функционально направленным (Бондарко 1971; Степанов 1985), и, следовательно, изучаться должно не просто «изолированное предложение, а реальное высказывание, с учетом ситуации высказывания, которая, в свою очередь, включает в себя и контекст и участников коммуникации» (Meyer 1986:225). В этой связи активно развивается прагматика высказывания (Гак 2000; Грайс 1985; Остин 1999; Почепцов 1981; Серль 1986; Eluerd 1985 и др.). Лингвистическое изучение высказывания также не останавливается на уровне одного предложения-высказывания, а развивается в лингвистику текста как продукта речевой деятельности вообще, расширяя поле исследований за счет введения новых понятий и категорий, таких, например, как когезия, когеренция, категория автора текста (Ладыгин 1997; Adam 1999; Culioli 1990 и др.). Проблема понимания связного текста привела к появлению когнитивных моделей и, соответственно, таких терминов как «фрейм», «сценарий» и др. (Минский 1978). В свою очередь прагматика высказывания перерастает в прагматику текста (Баранов 1989: 5; Vion 2000:180).

Являясь фрагментом коммуникации (Баранов 1993: 77), научно-учебные тексты обладают, с одной стороны, общими свойствами всех текстов, а с другой - спецификой, обусловленной условиями их функционирования. В научно-учебном тексте мы не находим таких ярких иллюстраций эмоционального воздействия на психику человека словом, как, скажем, в научно-популярных изданиях или в художественном тексте. Однако прагматика для нас - это не только вопросы непосредственного воздействия на психику человека, а через нее на поведение, как это понимается в работе Л.А.Киселевой (Киселева 1978). Мы придерживаемся мнения, высказанного

Г.Г.Матвеевой, что прагматика - это воздействие любой языковой единицы, которую выбирает и использует отправитель. В письменных научно-учебных текстах это скрыто способствует формированию у читателя отношений, оценок, мыслей, важных с точки зрения отправителя текста, которые при необходимости обеспечат нужное поведение (Воробьева 1991: 32; Матвеева 1984:118). В прагматическом аспекте научно-учебного текста рассматривается деятельность отправителя текста по выбору категориальных и текстуальных средств для реализации стратегии, направленной на скрытую регуляцию поведения получателей текста. В этой связи отметим, что с развитием общества и тенденцией к оптимизации социальной интеракциональной деятельности человека понятие стратегии, как фактора, обусловливающего эффективное взаимодействие, применяется ко всем видам человеческой деятельности (Иссерс 2003; Федорова 1991).

Наряду с фактором адресата ключевая стратегия формируется в зависимости и от таких факторов, как фактор ценности и фактор цели. «Чем важнее цели, тем сильнее желание действовать эффективно» (Иссерс 1999:59). Это отражается в степени планирования и ментальных усилий автора учебного пособия. Поскольку его деятельность нацелена на эффективное воздействие, планирование материала будет более осознанным, более тщательным и детальным. Нас же преимущественно интересует проблема воздействия речи на поведение человека, ее прагматический аспект, который непосредственно связан и с проявлением эмоций как со стороны автора, так и со стороны аудитории. Воздействовать на читателя, убедить его принять определенную точку зрения, апеллируя при этом к фактам или чувствам адресата или, как правило, к тому и другому, возможно с помощью аргументации. Успешность аргументативного воздействия прогнозируется адресантом, исходя из совокупности взаимодействующих факторов: фактора адресата, фактора ценности и фактора цели - побудить адресата к осуществлению определенного действия.

Трудность разграничения в любом научном тексте элементов стиля сообщения, связанного с рациональным, логическим освещением действительности, и элементов стиля воздействия, отражающего художественное мышление, заключается в неразрывной связи интеллектуального и эмоционального компонентов как в мышлении, так и речи. Сам процесс научного поиска, научного мышления невозможен без участия воображения человека, его интуиции и фантазии, то есть эмоциональной сферы, что обусловливает экспрессивность в плане выражения.

В произведениях научного характера (более чем в каких-либо других) задачей автора является убеждение читателя в правильности своих суждений и выводов, формирование у него отношений, оценок, мыслей, важных с точки зрения отправителя текста. Более эксплицитно прагматические установки автора текста можно показать, анализируя произведения научно-учебного характера. Автор научного пособия имеет целью регулировать восприятие реципиента научной информации (то есть принятие ее) и его возможное поведение по отношению к ней.

В работе мы исходим из того положения, что необходимо изучать формы естественного языка во взаимодействии с выраженным этими формами языковым содержанием, принципиально совпадающим с содержанием мышления (Юнина 1989: 59). «Разумеется, вполне возможно изучать и описывать язык сам по себе и для себя — это свидетельствует многовековая история языкознания. Но познать язык как уникальную общечеловеческую способность, вне его связи с мышлением, вне определенных форм этой связи, вне соотнесения механизма деятельности языка с механизмом деятельности мышления - невозможно. Дело в том, что язык только тогда язык, когда он способен выступать в речи, которая требует обязательного участия мысли» (Звегинцев 1986:31). А.Ф.Эккерт пишет, что вне связи с мышлением нельзя определить специфику языка. Логические категории лежат в основе языковых образований, необходимость привлечения логических категорий к исследованию языковых явлений исходит из сущности самого объекта (Эккерт 1981:98). Внимание к мыслительным процессам, совершающимся в сознании участников коммуникации, может объяснить природу самого процесса коммуникации, процессов порождения и понимания текста (Кожина 1986: 66; Иссерс 2003:17).

Проблемы «Язык и мышление», «язык и сознание» - самые фундаментальные проблемы объяснительного языкознания. Язык сам себя описывает, но он сам себя не объясняет. Чтобы его объяснить, надо выйти за его пределы. И это является законом для всех объяснительных наук без исключения (Маркс, Энгельс соч. т.З: 448). В любой науке переход от описательной стадии к объяснительной необратимо связан с вовлечением в свою орбиту данных тех или иных смежных наук, каковой в данном случае является логика. Н.Д.Арутюнова справедливо пишет, что человеческая речь имеет глубокие связи не только с законами правильного мышления, едиными для всего человечества, но также со способами практического рассуждения - обдумыванием конкретных действий и поступков. Эта область мышления, не свободная от осознанных и неосознанных состояний души, изучается не столько логиками, сколько психологами (Арутюнова 1983:340).

Проблема соотношения «языка и логики», «грамматики и логики» принадлежит к «вечным» проблемам языкознания. Некоторые исследователи справедливо сетуют, что «загадок», которые еще не отгаданы, в области моделирования человеческих способов рассуждений куда больше, чем отгадок (Поспелов 1983:35). И, тем не менее, «человеческие способы рассуждения» уже исследуются в логиках, которые «акцентируют внимание на формализации прагматических аспектов языка» (Павиленис, Петров 1987:60), в частности «логиками действий и событий, интуиционной и иллокутивной логиками».

Актуальность темы обусловлена тем, что в последнее время наблюдается повышенный интерес к прагматике, науке, изучающей языковые средства, направленные на воздействие, которое не может быть эффективным без использования отправителем четкой логической аргументации (особенно, когда речь идет о произведениях научно-учебного характера). Поскольку мы рассматриваем структуру аргументативного речевого акта, способы аргумен-тативного воздействия в научно-учебных текстах, которые непосредственно связаны с логическими процедурами аргументирования, необходимо отметить, что логика возникла из практики аргументации в ходе публичных споров и обсуждений, а также состязаний между обвинением и защитой в судебных спорах. В дальнейшем ее законы и правила стали важнейшим средством коммуникации между людьми. В отличие от нравственных, психологических или иных средств убеждения, логическая аргументация ориентируется на разум, а не на чувства и эмоции людей, и поэтому обладает особой силой воздействия (Рузавин 2003:22).

Актуальным является также и рассмотрение аргументативных умозаключений в научном тексте, поскольку изучение умозаключений в естественном языке - совершенно новая и далеко не простая проблема для языкознания, хотя главное богатство естественного языка для выражения форм мыслей заключается именно в его способности выражать сотнями вариантов высшую логическую форму - умозаключение. Однако, это вопрос, не привлекший еще достаточного внимания ни у лингвистов, ни философов, почти не исследован. Если современное языкознание и удостоило вниманием эту проблему, то только в виде исследований причинно-следственных отношений в языке, ссылаясь на сложность этой проблемы (Холонина 2001). Поскольку формы мыслей являются типами структур, типами связей мыслей друг с другом, они должны быть выражены теми языковыми средствами, которые имеют функции обозначать отношения и связи элементов речи и выражать логические связи (Bourdereau, Fozza, Giovacchini 1996: 64). Это такие единицы языка, имеющие не только грамматическое значение, но наряду с грамматическим также логические значения.

Объектом исследования служат научно-учебные тексты (учебники, учебные пособия, лекции), являющиеся звеном в цепи педагогической интеракции между автором (ученым и педагогом одновременно) и учащимися (школьниками и студентами).

В качестве предмета изучения взяты аргументативные умозаключения - дедуктивные и индуктивные, функционирующие в научно-учебном тексте, воздействующие на читателя согласно воле создателя конкретного научного произведения. Изучены прагматические приемы аргументации в научно-учебном тексте

Цель работы состоит в определении языковых и логических особенностей построения аргументации в научно-учебном тексте, выявлении системы средств прагматического воздействия автора на читателя.

В соответствии с общей целью в данной работе ставятся следующие задачи:

1) определить прагматические функции научно-учебного текста;

2) описать функционально-стилистическую организацию научного текста как особой формы коммуникации;

3) выявить типы научных текстов, основываясь на их прагматической цели;

4) определить лингвистическую природу аргументации;

5) определить структуру аргументации;

6) рассмотреть типы аргументации в научно-учебном тексте;

7) выявить цели аргументативного воздействия в научно-учебном тексте;

8) выявить языковые способы выражения аргументативного воздействия в научно-учебных текстах.

Для решения поставленных задач использовались следующие исследовательские методы: метод наблюдения, описательно-аналитический метод, трансформационный метод, методы контекстуального и прагматического анализов, приемы общенаучного метода понятийного моделирования, индуктивного и дедуктивного анализа.

Теоретическая значимость работы состоит в обобщенном описании ар-гументативных способов воздействия на читателей научно-учебных текстов. В диссертационном исследовании на базе аргументативных умозаключений научно-учебных текстов мы затронули проблему соотношения языка и логики, рассмотрели прагматическую функцию чисто логических построений -умозаключений, с точки зрения эффективности воздействия на читателя научно-учебного текста. Определены способы прагматического воздействия и с помощью риторических приемов.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты диссертационного сочинения, находясь в русле современных исследований, могут быть применены как отправные для разработки спецкурсов по лингвистике, прагматике и риторике. Положения работы могут использоваться в лекционных курсах по общему и частному языкознанию, практической и теоретической грамматике, теории коммуникации, логике.

Апробация работы. Основное содержание работы отражено в опубликованных по теме статьях, докладах, прочитанных на V и VI Региональных научных семинарах по проблемам систематики языка и речевой деятельности (ИГЛУ, октябрь 2002, октябрь 2003). Результаты исследования обсуждены на заседании кафедры французской филологии КемГУ 22 января 2004 года. Основные положения диссертационного исследования отражены в 6 публикациях.

Объем и содержание работы. Данная работа общим объемом в 154 страницы состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 198 наименований, списка используемых словарей, списка источников примеров.

В первой главе рассматриваются проблемы прагматики и коммуникации, изучается научный текст как особая форма общения, выявляются типы научных текстов, описываются прагматические способы воздействия в тексте, актуализируется роль аргументации в организации научно-учебного текста, выявляется структура аргументативного речевого акта и ее цели в науч-ио-учебном тексте. Во второй главе, собственно исследовательской, анализируются способы аргументации в научно-учебном тексте, такие как теоретическая аргументация (дедукция), эмпирическая (индукция, аналогия) и риторическая аргументации.

Каждая глава заканчивается выводами, сделанными в ходе исследования. В заключении изложены результаты проведенного исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Научно-учебный текст - это тип институционального общения, особым образом организованный иллокутивный акт.

2. Основные функции научно-учебного текста - информирование и убеждение - являются целелеполагающими в организации аргументации в научно-учебном тексте.

3. Убеждение в изучаемых текстах осуществляется с помощью аргументации.

4. Основными типами аргументации в научно-учебном тексте являются дедуктивные и индуктивные умозаключения.

5. В научно-учебном тексте, который традиционно считается логически построенным, использующим точные и недвусмысленные конструкции, присутствуют и риторические приемы аргументирования.

6. Аргументация в научно-учебном тексте имеет аксиологический характер.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Логико-прагматический анализ аргументации в научно-учебном тексте"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Структура аргументации рассматривается в целом ряде работ (А.Н. Баранов 1989; Г.А. Брутян 1984; Л.Г. Васильев 1987; Р. Гротендорст, Ф. Ван Еемерен 1994; А.В. Калачинский 1999; J.-M. Adam 1999 и др.), однако выявленные в них особенности не проясняют внутренних механизмов аргументации. Для нашего исследования важным является тот факт, что всякое аргу-ментативное отношение состоит из трех элементов:

• исходное суждение (посылка, данное),

• конечное суждение (вывод, результат),

• и одно или множество промежуточных суждений, позволяющих перейти от одного к другому (инференция, доказательство, аргумент).

Как видим, структура аргументации ничем не отличается от структуры простого силлогизма. Таким образом, мы заключаем, что аргументация подчиняется строгим законам логического вывода и, именно благодаря этому, имеет воздействующее значение в научном тексте, где автор стремится передать знание, переработанное и обоснованное им, наиболее понятным и доступным образом. Поэтому в исследуемых текстах обнаружено большое количество примеров дедуктивных умозаключений, опирающихся на причинно-следственные отношения. Это объясняется тем, что автор научно-учебного текста использует такие конструкции, в которых причинность, как универсальный тип отношений, проявляется наиболее эксплицитно.

В научно-учебных текстах представлены краткие формы умозаключений - энтимемы. Такие построения позволяют автору избежать ненужных повторов и объяснений. Энтимемы характеризуются имплицитностью информации, содержащейся в опущенной большей посылке, которую учащиеся могут при необходимости восстановить. Воздействие на читающего базируется на высокой степени инферентности и достоверности знаний, содержащихся имплицитно.

Итак, аргументация возникает и функционирует непосредственно в человеческом общении и «несет на себе отпечаток, как общей структуры общения, так и специфики отдельных его видов в их культурно-исторической определенности» (Сумарокова 1986: 344). На процесс аргументации в научно-учебном тексте накладывают отпечаток стилевые особенности научно-учебного текста, направленного на информирование и убеждение. Таким образом динамика аргументации в научных пособиях осуществляется как взаимодействие и взаимопроникновение логического и речевого планов. Ведь расчленить даже в абстракции эти два плана невозможно: логическая структура аргументации представлена речевыми средствами и, следовательно, реализуется, в конечном счете, как речевая структура.

Научная речь рассматривается как определенным образом сложившееся системное единство, «являющееся в определенной степени семиотичным и кодовым» (Чаковская 1990: 56). В результате практики научного общения такой код становится достоянием всей группы людей, обменивающихся информацией, становится взаимно-обусловленной коммуникативной системой, установившейся в научном обиходе, не требующей особого декодирования и обеспечивающей адекватное, недвусмысленное восприятие научной информации. Особую роль в этом процессе играет индуктивная аргументация, убеждающая и доказывающая истину. Приемы индукции разнообразны. В научно-учебном тексте представлены следующие: примеры, умозаключения по аналогии, статистические умозаключения, воздействующие не только на разум читающего, но и на его образное мышление, чувства. Таким образом, мы заключаем, что аргументация в таких текстах носит аксиологический характер.

Для того чтобы отстаивать истину и справедливость посылок, сделать их достоянием читающих, автору-аргументатору недостаточно соблюдения правил логики и знания предмета речи. Он должен уметь представлять эти знания в доходчивой форме, определенным образом воздействовать на чувства учащихся. Данное замечание как нельзя лучше характеризует аргументацию в научно-учебном тексте, где необходимо убедить и научить.

В исследуемых текстах присутствует и такой способ воздействия, как риторическая аргументация. Научно-учебный текст фиксирует состояние дисциплинарного знания в определенный временной период, поэтому в научно-учебных текстах широко представлен такой способ аргументации, как аргументации к традиции и авторитету. Широко используются фигуры, позволяющие построить аргументативную конструкцию: повторы, антитезы, вопросы. Риторические приемы наиболее эксплицитно представляют автора научно-учебного текста, его точку зрения на трактуемую проблему.

В научно-учебном тексте субъективная структура аргументации соответствует процессу однонаправленного характера по схеме: аргументатор — адресат, то есть автор научного произведения - учащиеся, студенты, читатели научного пособия. В указанной схеме аргументатор является субъектом аргументации, а адресат - ее объектом. Стороны аргументативного процесса отличаются по степени активности: аргументатор - активен, адресат — пассивен. Такая разновидность аргументации, как мы увидели в процессе исследования, не дает образца борьбы мнений, конфликта, игровой ситуации, и основой аргументирования служит не взаимодействие, а однонаправленный процесс передачи информации. Поле аргументации остается неизменным, ибо определяется не ситуацией, не конвенцией сторон, не конфликтом мнений по поводу спорного положения, а структурой исходного текста, программой, заранее поставленными познавательными целями и т.п. А целями данного вида аргументации будут обучение, передача информации, опыта, коммуникации, обзор. Причем немаловажно, что в данном случае читающая аудитория не может даже ответить аргументирующему, поскольку, выбрав конкретное учебное заведение, вынуждена читать данное пособие и учить то, что предусмотрено программой и предлагается автором научного пособия.

129

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Логика и лингвистика - две области знаний, имеющие корни и тесные взаимоотношения в истории своего развития. Логика всегда ставила своей основной задачей обозреть и классифицировать разнообразные формы рассуждений, формы выводов, которыми человек пользуется в науке и в жизни. Хотя традиционная логика, как это провозглашается, имела дело с законами мысли и правилами их связи, выражаются они средствами языка, поскольку непосредственной деятельностью мысли является язык, и в этом отношении логика и лингвистика всегда шли рядом.

Если для логики важны общие закономерности мышления, реализуемые в тех или иных языковых конструкциях, то лингвистика стремится выявить более частные законы, которые формируют высказывания и обеспечивают их связность. С точки зрения лингвистики, логические компоненты — важный фактор образования высказываний и организации текста. С позиций логики нельзя сейчас говорить о существенных результатах и прогрессе в этой области, игнорируя особенности функционирования естественного языка. В итоге логический анализ естественного языка как научное направление предполагает у исследователей наличие специальных знаний как в области логики, так и в области лингвистики.

Наиболее характерным и жизненно важным для человека является процесс мышления. Характер мышления в значительной степени определяется традиционной для данной культуры картиной мира, то есть представлением о мире и его законах, которые формируются и становятся органичны сознанию под воздействием философской, религиозной, этнической, политической традиции.

Возможность проследить закономерности и механизмы этого процесса дает анализ аргументативных текстов научно-учебного подстиля. Цели таких текстов разнообразны - информирование, обучение, пополнение знаний; но все эти цели подчинены одной «сверхцели» - убеждению в истинности знания. Учащиеся, студенты, читающие учебные пособия, должны понять и принять выдвигаемое положение, принимая и понимая его через аргумента-тивную структуру. Причем, следует сказать о доли принуждения в процессе обучения: У читающего научно-учебный текст нет выбора - принять или не принять предлагаемые аргументы. Школьники и студенты вынуждены принимать и усваивать тот материал, который им предлагается программой. Поэтому на автора учебника ложится большая ответственность: он должен сделать новую информацию понятной, доступной, удобочитаемой и интересной. В этом, как мы доказали нашим исследованием, огромная роль отводится аргументации: дедуктивным и индуктивным умозаключениям и, в дидактических целях, риторическим аргументам. Каждый из типов аргументации выполняет свою функцию, но в сущности они помогают осуществить педагогическое воздействие над обучающейся личностью.

Главная цель прагматически ориентированного текста вообще и научно-учебного текста, в частности, - речевое воздействие, которое выполняется с помощью осуществления ряда промежуточных целей: привлечения внимания, установление контакта, поддержание его, создание атмосферы доверия к новой информации и ее источнику. В этом мы видим особенность аргументации в научно-учебных текстах, которая заключается в том, что речевое воздействие связано с апелляцией не только к рациональным, но и к эмоциональным структурам человеческого сознания. Таким образом, логический и психологический аспекты не могут быть отделены друг от друга. Проведенный анализ подтверждает тезис о взаимовлиянии логико-семантического и прагматического компонентов.

С точки зрения логики мы проследили за ходом построения автором научного пособия и дешифровки читающими это пособие аргументативных умозаключений и пришли к выводу, что в научно-учебном тексте такие умозаключения играют важную роль. Поскольку умозаключения - важнейшая и самая сложная форма мысли, они занимают в логике центральное место. И это не случайно, так как благодаря умозаключениям человек накопил огромные теоретические знания в познании окружающего мира. Анализ семантики языка не мог не привести к тому, что раньше не замечалось, то есть к тому, что в семантическом причинно-следственном отношении мы увидели постоянно повторяющиеся формы - логические формы умозаключений. Будучи одной из самых распространенных и самых сложных интеллектуальных операций, умозаключение в каждом конкретном случае предстает перед нами как определенный фрагмент интеллектуально-речевой деятельности, состоящей в том, что некоторому фрагменту мышления и речи придается форма логического вывода.

В научно-учебных текстах представлены, в основном, умозаключения модуса BARBARA (все три умозаключения - общеутвердительные предложения), поскольку автор учебника не опровергает чью-либо точку зрения, не предлагает контраргументы, а убеждает, пользуясь наиболее убедительными и понятными читателю средствами. Следовательно, в достижении цели педагогического воздействия умозаключения занимают важное место и играют немаловажную роль, что доказывает необходимость более пристального внимания и детального изучения такого феномена языка и логики, как умозаключения в аргументативном дискурсе в науке.

Но как показал анализ примеров, взятых из научно-учебных текстов, при создании аргументативных высказываний, автор, как правило, не всегда использует сложные формы логической аргументации. Выбор конструкции зависит от коммуникативного намерения аргументатора. Коммуникативное намерение обычно не ограничивается чисто логическим воздействием. Аргу-ментатор также стремится воздействовать и на чувства аудитории, особенно детской, каковой являются школьники. Для усиления воздействия на чувства аудитории аргументатор - автор научного пособия, использует различные средства прагмалингвистики. Прагмапингвистический анализ позволяет выявить, как отражается логическая сила аргументации в ее речеактовом оформлении.

Конечная цель аргументации заключается в том, чтобы добиться согласия аудитории, слушателей, читающих не только с выдвигаемыми общими тезисами и решениями, но и теми аргументами, или выводами, которые их обосновывают и подтверждают. Реципиент должен не просто согласиться с выдвигаемыми взглядами, но и понять и обосновать их.

Аргументирующий - автор научно-учебного текста при этом должен руководствоваться правилами ведения разговора (в случае устного общения — лекции) или нормами, принятыми в письменной научной литературе (в случае письменного общения), в любом случае, цель ведения объяснения будет одна - воздействовать на реципиента с целью убеждения. Ведь всякая аргументация носит побудительный, императивный характер. Это следует из цели аргументирования - повлиять на выбор адресата в процессе принятия решения и тем самым воздействовать на его структуру деятельности (Oleron 1993:4).

В заключение хочется отметить, что представленная в работе классификация как всякая попытка более или менее жестко классифицировать явления языка и речи в значительной степени «искусственны», так как приходится раскладывать на составные части единый, цельный, живой организм. Тем более, что, «с точки зрения лингвистики <.>текст является единым организмом, в котором одномоментно реализуются самые разнообразные аспекты не только языка, но и языкового мышления, поскольку везде за грамматическими и нормальными категориями скрываются психологические. Текст - это, безусловно, такое единство, в котором все взаимосвязано» (Красных 1998: 66). Пристальное внимание к особенностям языковой организации текстов помогает раскрыть принципы их аргументативного воздействия, в которых проявляется авторская интенция.

Список научной литературыДашкова, Светлана Юрьевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Адмони В. Г. Система форм речевого высказывания / В. Г. Адмони. -СПб.: Наука, 1994.- 154 с.

2. Аверьянов Л. Я. Почему люди задают вопросы? / Л. Я. Аверьянов. — М.: Социолог, 1993.- 152 с.

3. Александров Д. Н. Риторика: Учебное пособие для вузов / Д. Н. Александров. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 534 с.

4. Алексеев А. П. Аргументация. Познание. Общение / А. П. Алексеев. М.: Изд-во Московского ун-та, 1991. - 150 с.

5. Алексеенко М. А. Текстовая реминисценция как единица интертекстуальности / М. А. Алексеенко // Массовая культура на рубеже XX-XXI веков: Человек и его Дело: Сборник научных трудов ИЯ РАН. М.: Азбуковник, 2003.-С. 221-223.

6. Аристотель. Риторика / Аристотель // Античные риторики. М.: Наука, 1978.-217 с.

7. Арутюнова Н. Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике / Н. Д. Арутюнова // Известия АН СССР. Сер. Язык и литература. 1973. Т.32.- Вып. 1. -С. 41-47.

8. Арутюнова Н. Д. Стратегия и тактика речевого поведения / Н. Д. Арутюнова // Прагматические аспекты изучения предложения и текста. Киев, 1983. - С. 14-21.

9. Асмус В. Ф. Логика / В. Ф. Асмус. М.: Огиз; Госполитиздат, 1947. -386 с.

10. Ю.Ахманов А. С. Логические формы и их выражение в языке / А. С. Ахманов // Мышление и язык. М.: Гос. изд-во полит, литературы, 1957. - С. 166212.

11. ЬБабайцева В. В. Синтаксис. Пунктуация: Учебное пособие для студентов по специальности № 21.01 «Русский язык». М.: Просвещение, 1981. — 271 с.

12. Баженова Е. А Способы экспликации и функции чужой речи в научном тексте / Е. А. Баженова //Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь: Пермский государственный университет, 1988. - С. 83-92.

13. И.Баженова Е. А. Выражение связи с предшествующим знанием в научном тексте / Е. А. Баженова // Функционирование языка в различных типах текста: Межвузовский сборник научных трудов, 1989. С. 69-77.

14. Балл и Ш. Французская лингвистика / Ш. Балл и. М.: Иностранная литература , 1961.-393 с.

15. Баранов А. Н. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога / А. Н. Баранов, Г. Е. Крейдлин // Вопросы языкознания. 1992. - № 2. - С. 84-99.

16. Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие (Новый лингвистический учебник) / А. Н. Баранов. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-358 с.

17. Баранов А. Г. Функционально-прагматическая концепция текста / А. Г. Баранов. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1993. —182 с.

18. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 444 с.

19. Белова А. Д. Лингвистические аспекты аргументации / Отв. ред. А. И. Чередниченко / А.Д. Белова. Киев: Астрея, 1997. - 312 с.

20. Берков В. Ф. Вопрос как форма мысли / В. Ф. Берков. Минск: Изд-во БГУ, 1972.-135 с.

21. Блакар Р. М. Язык как инструмент социальной власти (теоретико- эмпирическое исследование в социальном контексте / Р. М. Блакар // Язык имоделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987. - С. 88-125.

22. Блюменау Д. И. Проблемы свертывания научной информации / Д. И. Блюменау. JL: Наука. Ленинградское отделение, 1982. - 166 с.

23. Богданов В. В. Прагматика и текст: семантика, прагматика и синтаксис: Межвузовский сборник ЛГУ / В. В. Богданов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. -166 с.

24. Бондарко А. В. Вид и время глагола: Значение и употребление / А. В. Бон-дарко. -М.: Просвещение, 1971.-239 с.

25. Бокмельдер Д. А. Стратегии убеждения в политике: анализ дискурса на материале современного английского языка: Дис. канд. филол. наук / Д.

26. A. Бокмельдер. Иркутстк, 2000. - 140 с.

27. Брутян Г.А. Аргументация / Г.А. Брутян. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1984.- 105с.

28. Брутян Г. А. Очерк теории аргументации / Г. А. Брутян. Ереван: Изд-во АН Армении, 1992. - 304 с.

29. Васильев Ю. А. О влиянии композиционно-смысловой организации научно-технического текста на его языково-стилистические характеристики / Ю. А. Васильев // Стиль научной речи. М.: Наука, 1978. - С. 53-62.

30. Вернадский В. И. Избранные труды по истории науки / В. И. Вернадский. -М.: Наука, 1981.-359 с.

31. Виноградов В. В. Стилистика, теория поэтической речи. Поэтика /

32. B. В. Виноградов. М.: Наука, 1963. - 255 с.

33. Винокур Т. Г. Изучение функциональных стилей русского языка советской эпохи (к постановке вопроса) / Т. Г. Винокур // Развитие функциональных стилей современного русского языка. М.: Наука, 1968. — С.3-12.

34. Войшвилло Е. К. Логика с элементами эпистемологии и научной методологии / Е. К. Войшвилло. М.: Фирма «Интепракс», 1994. - 446 с.

35. Воронова С. К. Семантика и синтаксис конструкций с глаголами каузации мнений в английском языке: Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук / С. К. Воронова. Иркутск, 1990. - 186 с.

36. Воробьева М. Б. Особенности реализации оценочных значений в научном тексте. Язык, стиль, жанры // Научная литература. М.: Наука, 1985.1. С. 345-376.

37. Воробьева М. Б. Французский язык. Структуры. Прагматика / М. Б. Воробьева. JI.: Наука, 1991.- 128 с.

38. Гак В. Г. Теоретическая грамматика французского языка / В .Г. Гак. М.: Добросвет, 2000. - 832 с.

39. Гальперин И. Р. О понятии «текст» / И. Р. Гальперин // Вопросы языкознания. 1974. - № 6. - С. 67-72.

40. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 137 с.

41. Гемпель К. Г. Логика объяснения / К. Г. Гемпель. М.: Дом интеллектуальной книги: Русское феноменологическое общество, 1998.-238 с.

42. Гетманова Л. Д. Логика: Для педагогических учебных заведений / А. Д. Гетманова. М.: Новая школа, 1995.-416 с.

43. Глаголев В. Ф. Простейшие логические приемы установления причинной зависимости явлений / В. Ф. Глаголев // Философские записки: VI, 1953. -С. 94-132.

44. Горский Д. П. Исследования по логике научного познания: Материалы Международного симпозиума (ноябрь 1984) / Д. П. Горский. М.: Наука, 1990.-204 с.

45. Грайс Г. П. Логика и речевое общение / Г. П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. Вып XVI. Лингвистическая прагматика. - М.: Прогресс, 1985.-С. 217-237.

46. Грядовой Д. И. Логика: Учебное пособие в структурно-логических схемах и таблицах / Д. И. Грядовой. М.: Щит - М, 1999 - 178 с.

47. Гущина И. В. Аргументация в публицистическом тексте (жанрово-стилистический аспект): Учебное пособие / И. В. Гущина, Г. В. Жаркой, О. М. Каменова. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1992. - 224 с.

48. Дейк Т. А. ван Язык. Познание. Коммуникация: Сборник работ / Т.А. ван Дейк. М.: Прогресс, 1989. - 311 с.

49. Демьянков В. 3. Конвенции, правила и стратегии общения (интерпретирующий подход к аргументации) / В. 3. Демьянков // Известия АН СССР. Сер. Язык и литература, том 41. №4, 1982. С. 327-337.

50. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л. П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

51. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология / Т. М. Дридзе. М.: Высшая школа, 1980.-224 с.

52. Еемерен Ф. X. Аргументация. Коммуникация и ошибки / Ф. X. Еемерен, Р. Гроотендорст: Пер. с англ. Спб: Васильевский остров, 1992. - 207 с.

53. Еемерен Ф. X. Речевые акты в аргументативных дискуссиях / Ф. X. Еемерен, Р. Гроотендорст; Пер. с англ. СПб: Васильевский остров, 1994. — 240 с.

54. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. М.: Наука, 1985.-154 с.

55. Жинкин Н. И. Язык Речь - Творчество: Избранные труды / Н. И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

56. В. А. Звегинцев // Язык, наука, философия. Логико-методологический исемиотический анализ. Вильнюс, - 1986. - С. 23-25.бО.Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. 2-е изд. / В. А. Звегинцев. - М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 312 с.

57. Зверева Е. А. Научная речь и модальность / Е. А. Зверева. Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1983.- 158 с.

58. Иванов Л. Ю Аргументация в функциональных разновидностях языка / Л. 10. Иванов // Культура русской речи и эффективность общения. — М.: Наука, 1996.-С. 357-375.

59. Ивин А. А. Основы теории аргументации / А. А. Ивин. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. 352 с.

60. Ивин А. А. Теория аргументации /А. А. Ивин. М.: Гардарики, 2000. -347 с.

61. Ивин А. А. Практическая логика / А. А. Ивин. М.: Факс - Пресс, 2002. -281 с.

62. Иссерс О. С. Речевое воздействие в аспекте когнитивных категорий / О. С. Иссерс // Вестник Омского ун-та, 1999. Вып. 1. - С.74-79.

63. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи: Монография / О. С. Иссерс. М.: Эдиториал УРСС, 2003. - 284 с.

64. Казыдуб Н. Н. Три фактора стратегии аргументации в дискурсивном пространстве «planning» / Н. Н. Казыдуб // Проблемы речевого воздействия и языковой аргументации. Серия Лингвистика. № 2. - Иркутск. - 2003. - С. 65-71.

65. Калачинский А. В. Аргументация публицистического текста / А. В. Кала-чинский. — Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 1989. 120 с.

66. Каменская О. Л. Текст и коммуникация: Учеб. пособие для ин-тов и фактов иностр. яз. / О. Л. Каменская. М.: Высш. шк., 1990. - 152 с.

67. Карасик В. И. О типах дискурса / В. И. Карасик // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград: Перемена, 2000. -С. 5-20.

68. Кармин А. С. Диалектика познания / А. С. Кармин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-289 с.

69. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Отв. ред. Д. Н. Шмелев / Ю. И. Караулов. М.: Наука, 1987. - 262 с.

70. Киселева Л. А. Вопросы теории речевого воздействия / Л. А. Киселева. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. 160 с.

71. Кириченко Н. В. О взаимодействии видовых форм и способов глагольного действия в научной речи / Н. В. Кириченко, Л. О. Зотова // Принципы функционирования языка в его разновидностях. Пермь: Пермский ун-т, 1984.-С. 353-355.

72. Клаус Г. Сила слова / Г. Клаус. М.: Прогресс, 1967. - 215 с.

73. Кожин А. Н. . Функциональные типы русской речи: Учебное пособие для филологических специальностей университетов / А. Н. Кожин. М.: Высшая школа, 1982.-223 с.

74. Кожин Л. Н. Стилистика русского языка. Жанрово-коммуникативный аспект стилистики текста / А. Н. Кожин. М.: Наука, 1987. - 238 с.

75. Кожина М. Н. К основаниям функциональной стилистики / М. Н. Кожина. -Пермь: Пермское книжное изд-во, 1968.-251 с.

76. Кожина М. Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими: Учебное пособие / М. Н. Кожина. Пермь: Пермский государственный университет, 1972. - 396 с.

77. Кожина М. Н. О разграничении понятия «текст» и «речевой стиль» / М. Н. Кожина // Лингвистика текста: материалы научной конференции. — М., 1974.-4.1.-С. 138-139.

78. Кожина М. Н. О диалогичности письменной научной речи / М. Н. Кожина. Пермь: Пермский государственный университет, 1986. - 92 с.

79. Козлов Е. В. Серийность в паралитературе: интертекстуальные образования и издательские серии / Е. В. Козлов // Массовая культура на рубеже XX-XXI веков: Человек и его Дело: Сборник научных трудов ИЯ РАН. -М.: Азбуковник, 2003. С. 201-211.

80. Кондаков Н. И. Введение в логику / Н. И. Кондаков. М.: Наука, 1967. -465 с.

81. Копнин П. В. Природа суждения и формы его выражения в языке /

82. П. В. Копнин // Мышление и язык. М.: Гос. изд-во полит, литературы, 1957.-С. 276-351.

83. Костюшкина Г. М. Систематика сложноподчиненного предложения во французском языке / Г. М. Костюшкина. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1991. - 152 с.

84. Костюшкина Г. М. Современные направления во французской лингвистике (Теория высказывания и анализ дискурса): Учебное пособие /

85. Г. М. Костюшкина. Иркутск, 2003. - 270 с.

86. Котюрова М. П. Функционально-стилистический аспект анализа целого текста / М. П. Котюрова // Функционирование языка в различных типах текста: Межвузовский сборник научных трудов, 1989. С. 15-22.

87. КрасноваТ. И. Синтаксис убеждающей речи / Т. И. Краснова, Л. М. Май-данова // Аргументация в публицистическом тексте. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1992.-С. 180-193.

88. Красных В. В. От концепта к тексту и обратно / В. В. Красных // Вестник Московского университета. Сер. 9, Филология. 1998. - № 1. - С. 25-43.

89. Кривоносов А. Т Текст и логика / А Т. Кривоносое // Вопросы языкознания, 1984.-№3.-С. 30-43.

90. Кривоносое А. Т. Естественный язык и логика / А. Т. Кривоносов. М.: Нью-Йорк: Изд-во МГЛУ, 1993.-318 с.

91. Кривоносов А. Т. Язык. Логика. Мышление. Умозаключение в естественном языке / А. Т. Кривоносов. М.: Нью-Йорк: Изд-во МГЛУ, 1996. -682с.

92. Кузнецов В. Г. Функциональные стили современного французского языка (публицистический и научный): Учебное пособие / В. Г. Кузнецов. М.: Высшая школа, 1991. - 160 с.

93. Кузнецов И. Н. Риторика / И. Н. Кузнецов. М.: Амалфея, 2000. - 464 с.

94. Куницина В. Н. Межличностное общение: Учеб. для вузов / В. Н. Куни-цина. СПб: Питер, 2002. - 216 с.

95. Курбатов В. И. Социально-политическая аргументация (логико-методологический анализ) / В. И. Курбатов. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1991. - 144 с.

96. Лагута О. Н. Логика и лингвистика: Материалы спецкурса.: Учебное пособие для студентов филологических отделений / О. Н. Лагута. — Новосибирск: НГУ, 2000.- 112 с.

97. Ладыгин Ю. А. К вопросу о функционально-прагматических особенностях художественного текста / Ю. А. Ладыгин // Проблемы стилистики ипрагматики высказывания и текста: Межвузовский сборник научных трудов. Иркутск, 1997. - С. 167-174.

98. Лапп Л. М. Общая (текстовая) «тональность» научного текста с точки зрения объективной модальности / Л. М. Лапп // Функционирование языка в различных типах текста: Межвузовский сборник научных трудов, 1989. -С. 47-59.

99. Лаптева О. Л. Внутристилевая эволюция современной русской научной прозы / О. Л. Лаптева // Развитие функциональных стилей современного русского языка.-М.: Наука, 1968.-С. 126-185.

100. Лариохина М. М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи / М. М. Ла-риохина. М.: Наука, 1979. - 178 с.

101. Леонтьев А. А. Психолингвистическая проблематика массовой коммуникации / А. А. Леонтьев // Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М.: Наука, 1974. - С. 28-52.

102. Ломинина 3. И. Когнитивно-прагматические характеристики текстов по экологии: Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук / 3. И. Ломинина. Краснодар, 2000. - 23 с.

103. Лотман Ю. М. Текст как семиотическая система / Ю. М. Лотман // Логика: логические основы общения: Хрестоматия. М.: Наука, 1994. —1. С. 308-312.

104. Ляховицкий М. В. Некоторые психолингвистические характеристики научно-технического текста / М. В. Ляховицкий, А. А. Емельянов, Г. А. Гринюк // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста. М.: Наука, 1974.-С. 49-58.

105. Макаров М. Л. Языковой дискурс и психология / М. Л. Макаров // Язык и дискурс. Когнитивные и коммуникативные аспекты. Тверь: Изд-во ТГУ, 1997.-С. 34-43.

106. Маккьюин К. Дискурсивные стратегии для синтеза текста на естественном языке / К. Маккьюин // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV. М.: Прогресс, 1989. - С. 311 -356.

107. Мальчевская Т. Н. Научный текст как объект исследования при разработке стилистических проблем теории речевой коммуникации / Т. Н. Мальчевская // Чтение, перевод, устная речь. М.: Наука, 1977. — С. 28-41.

108. Матвеева Г. Г. Актуализация прагматического аспекта научного текста / Г. Г. Матвеева. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1984. - 132 с.

109. Минский М. Структура для представления знаний / М. Минский // Психология машинного зрения. М., 1978. - С. 250-338.

110. Морен М.К. Стилистика французского языка (на французском языке). Для институтов и факультетов иностранных языков/ М. К. Морен, Н. И. Тетеревникова. М.: Высшая школа, 1970. - 261 с.

111. Морозов Е. И. О некоторых методологических вопросах теории умозаключения / Е. И. Морозов. Ростов-на-Дону: Ростовский педагогический институт, 1973. - 86 с.

112. Москальская О. И. Грамматика текста / О. И. Москальская. М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.

113. Николаева Т. М. От звука к речи / Т. М. Николаева. М.: Языки русской культуры, 2000. - 680 с.

114. Оганесян С. Г. Предметная область аргументации и основные понятия теории аргументации / С. Г. Оганесян // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1986. - С. 8-20.

115. Остин Д. Избранное. Пер. с англ. / Д. Остин. М.: Идея-Пресс, 1999. -332 с.

116. Павиленис Р. И. Язык как объект логико-методологического анализа: новые тенденции и перспективы/ Р. И. Павиленис, В. В. Петров // Вопросы философии. 1987. - № 7. - С. 54-61.

117. Падучева Е. В. Презумпция и другие виды неэксплицитной информации в предложении / Е. В. Падучева // Научно-техническая информация. Сер. 2. -№11.- 1981.-С. 31-35.

118. Переверзев В. Н. Логистика. Справочная книга по логике /В. Н. Пере-верзев. М.: Мысль, 1995. - 222 с.

119. Петров Ю. А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы / Ю. А. Петров. -М.: Изд-во МГУ, 1990. — 115 с.

120. Поварнин С. И. Спор. О теории и практике спора / С. И. Поварнин. -М.: Флинта: Наука, 2002. 116 с.

121. Поспелов Г. Н. Вопросы методологии и поэтики: сборник статей / Г. Н. Поспелов. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 336 с.

122. Почепцов О. Г. Интенция спрашивающего как текстообразующий фактор / О. Г. Почепцов // Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков. Киев, 1981. - С. 27-33.

123. Прияткина А. Ф. Осложненное простое предложение / А. Ф. Приятки-на. Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 1983. - 96 с.

124. Прияткина А. Ф. Синтаксис осложненного предложения / А. Ф. Прияткина. М.: Высшая школа, 1990. - 175 с.

125. Прошунин Н. Ф. Что такое полемика? / Н. Ф. Прошунин. М.: Политиздат, 1985.-335 с.

126. Рассел Б. Исследование значения и истины / Б. Рассел. М.: Идея -Пресс: Дом интеллектуальной книги, 1999. - 399 с.

127. Рассел Б. Человеческое познание. Его сфера и границы / Б. Рассел. — Киев: Ника-Центр; М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. -556 с.

128. Репина Т. А. Французский язык в свете теории речевого общения / Т. А. Репина. СПб: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. — 216 с.

129. Реферовская Е. А. Лингвистическое исследование структуры текста / Е. А. Реферовская. Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1983.-215 с.

130. Родос В. Б. О правилах доказательства, аргументации и полемики / В. Б. Родос // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1986.-С. 303-313.

131. Розин В. Об идеях педагогического дискурса и диспозитиве образования / В. Розин // Alma mater, «ВВШ». 2001. - № 11. - С. 3-9.

132. Ромашко С. А. У истоков научной аргументации / С. А. Ромашко // Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. М.: Наука, 1990. — С. 118-129.

133. Рузавин Г. И. Методологические проблемы аргументации / Г. И. Руза-вин // Вопросы философии. 1994. - № 12. - С. 107-114.

134. Рузавин Г. И. Логика и основы аргументации: Учебник для вузов / Г. И. Рузавин. М.: Проект, 2003. - 304 с.

135. Свинцов В. И. Логика. Элементарный курс для гуманитарных специальностей / В. И. Свинцов. М.: Скорина - Весь мир, 1998. - 315 с.

136. Серебренников Б. А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление / Б. А. Серебренников. М.: Наука, 1988. - 244 с.

137. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт / Дж. Р. Серль // Новое в зарубежной лингвистике Вып XVII: Теория речевых актов. - М.: Прогресс, 1986. -С. 151-169.

138. Сиротинина О. Б. Современная разговорная речь и ее особенности / О. Б. Сиротинина. М.: Просвещение, 1974. - 144 с.

139. Славгородская Л. В. Взаимодействие устной и письменной речи в сфере научного знания (исторический очерк) / Л. В. Славгородская // Научная литература. Язык. Стиль. Жанры. М.: Наука, 1986. - 336 с.

140. Сопер П. Основы искусства речи: Пер. с англ. / П. Сопер. М.: Изд-во Агентства «Яхтсмен», 1995.-416 с.

141. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка (семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства) / Ю. С. Степанов. М.: Наука, 1985. - 332 с.

142. Степанов Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип Причинности / Ю. С. Степанов // Язык и наука конца 20 века. М.: Российский гуманитарный университет, 1995.-С. 35-73.

143. Сумарокова Л. И. О взаимодействии логического и речевого аспектов аргументации / Л. И. Сумарокова // Философские проблемы аргументации. Ереван: изд-во АН АрмССР, 1986. - С. 344-355.

144. Сусов И. П Семантика и прагматика предложения / И. П. Сусов. — Калинин: Изд-во КГУ, 1980.- 132с.

145. Таванец П. В. Суждение и его виды / П. В. Таванец. -М.: Изд-во АН СССР,1953.- 495с.

146. Тарасов Е. Ф. Методологические и теоретические проблемы речевого воздействия / Е. Ф. Тарасов // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990.-С. 5-20.

147. Троянская Е. С. К общей концепции понимания функциональных стилей / Е. С. Троянская // Особенности стиля научного изложения. — М.: Наука, 1976.-С. 22-83.

148. Троянская Е. С. Лингвостилистическое исследование немецкой научной литературы / Е. С. Троянская. М.: Наука, 1982. - 154 с.

149. Тураева 3. Я. Лингвистика текста (Текст: структура, семантика) / З.Я. Тураева. -М.: Просвещение,1986. 127 с.

150. Фарман И. П. Воображение в структуре познания / И. П. Фарман. М.: ИФРАН, 1994.-214 с.

151. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики / А. В. Федоров.-М.: Высшая школа, 1971.- 195 с.

152. Федорова Л. Л. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения / Л. Л. Федорова // Вопросы языкознания. 1991. - № 6.1. С. 46-50.

153. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста/ И. И. Халеева // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. -М.: Институт русского языка РАН, 1995. - С. 75.

154. Холонина Н. А. Сложноподчиненные предложения, выражающие причинно-следственные отношения (на материале русского и английского языков): Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук / Н.А. Холонина. Воронеж, 2001. - 23 с.

155. Чаковская М. С. Взаимодействие стилей научной и художественной литературы. На материале германских языков / М. С.Чаковская. — М.: Высшая школа, 1990. 159 с.

156. Чарняк Ю Умозаключение и знание. Ч. I / Ю.Чарняк // Новое в зарубежной лингвистике. Вып XII: Прикладная лингвистика. - М.: Радуга, 1983.-С. 171 -207.

157. Чейф У. Л. Память и вербализация прошлого опыта / У. Л. Чейф // Новое в зарубежной лингвистике. Вып XII: Прикладная лингвистика. - М.: Радуга, 1983.-С. 35-73.

158. Черемисина М. И. Язык как явление действительности и объект действительности / М. И. Черемисина. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1998.128 с.

159. Шабес В. Я. Событие и текст: Монография / В. Я. Шабес. М.: Высшая школа, 1989.- 175 с.

160. Шахнарович А. М. Прагматическая структура и семантика текста / А. М. Шахнарович, М. А. Гоб // Стилистика текста: Сборник научных трудов. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1995. - С. 5-15.

161. Шенк Р. К интеграции семантики и прагматики / Р. Шенк, Л. Бирнбаум, Дж. Ней // Новое в зарубежной лингвистике. Вып XXIV: Компаративная лингвистика. - М.: Прогресс, 1989. - С. 32-47.

162. Щерба Л. В. Современный русский литературный язык: Избранные работы по русскому языку / Л. В. Щерба. -М.: Учпедгиз, 1957. 188 с.

163. Шмелев Д. Н. Русский язык в его функциональных разновидностях / Д. Н. Шмелев. М.: Наука, 1977. - 168 с.

164. Якобсон Р. Текстовые документы, исследования / Р. Якобсон. Ростов: Изд-во РГГУ, 1999.-918 с.

165. Ярошевский М. Г. История философии. От античности до середины XX в.: Учебное пособие для вузов / М. Г. Ярошевский. М.: Академия, 1997.-410 с.

166. Яскевич Я. С. Аргументация в науке / Я. С. Яскевич. М.: Университетское, 1992. - 231 с.

167. Adam J.-M. L'argumentation publicitaire. Rhetorique de l'eloge et de la persuasion / J.-M. Adam. Paris: Nathan, 1997. - 238 p.

168. Adam J.-M. Linguistique textuelle : des genres de discours aux textes / J.-M. Adam. Paris : Nathan, 1999. - 208 p.

169. Bourdereau F. Comment produire un texte argumentatif. Precis de fran9ais. Langue et litterature / F. Bourdereau , J.-C. Fozza , M. et D. Giovacchini. -Paris: Nathan, 1996. 160 p.

170. Bronckart J.-P. Le fonctionnement des discours : un modele psychologique et une methode d'analyse / J.-P. Bronckart. Neuchatel; Paris : Delacheux et Niestle S.A., 1985.-715 p.

171. Charaudeau P. Grammaire du sens et de l'expression / P. Charaudeau. -Paris: Hachette Livre, 1992. 924 p.

172. Coirier P. Psycholinguistique textuelle: approche cognitive de la comprehension et de la production des textes / P. Coirier, D. Gaonac'h, J.-M. Passerault. Paris: Armand Colin, 1996. - 297 p.

173. Cucurel F. Litterature, fiction, apprentissage: Le mode fictionnel du discours / F. Cucurel // Ela. Revue de Didactologie des langues cultures. - № 115, juil-let - septembre 1999. - Paris: Didier erudition. - P. 293-298.

174. Culioli A. Pour une linguistique de l'enonciation. Operation et represent-stion. Т. I / A. Culioli. - Paris: Ophrus, 1990. - 235 p.

175. Dubois J. Element de linguistique fran?aise. Syntaxe. / J. Dubois, F. Dubois Charlier. - Paris: Nathan, 1970. - 241 p.

176. Ducrot О. Les mots du discours / O. Ducrot. Paris: Minuit, 1980. - 160 p.

177. Eluerd R. La pragmatique linguistique / R. Eluerd. Paris: Nathan, 1985. -222 p.

178. Karabetian E. S. Texte ou discours? / E. S. Karabetian // Langue franipaise. Revue trimestrielle. № 121. Phrase, texte, discours., fevrier. - Paris: Larousse, 1999.-P. 3-10.

179. Kerbrat-Orecchioni C. L'implicite / C. Kerbrat-Orecchioni. Paris: Nathan, 1986.-214 p.

180. Maingueneau D. Nouvelles tendances en analyse du discours / D. Maingue-neau. Paris: Hachette, 1987. - 144 p.

181. Maingueneau D. L'enonciation en linguistique fhunjaise / D. Maingueneau.-Paris: Hachette, 1994. 158 p.

182. Oleron P. L'argumentation / P.Oleron. Paris: Presses Universitaires de France, 1993.- 126 p.

183. Peyroutet C. Style et rhetorique /С. Peyroutet. Paris: Edition Nathan, 1994. -160 p.

184. Peytard J. Discours et enseignement du fran?ais. Les Iieux d'une rencontre. / J. Peytard , S. Moirand- Paris: Hachette, 1992. 224 p.

185. Plantin Ch. L'argumentation / Ch. Plantin. Paris: Edition du Seuil, 1996. -96 p.

186. Ruck H. Linguistique textuelle et enseignement du franfpais / H. Ruck. — Paris: Hatier / Didier, 1991. 96 p.

187. Stati S. Le transphrastique / S. Stati. P.: Presses Universitaires de France, 1990.- 173 p.

188. Viala A. Pour une grammaire du discours: L'ordre oratiore face a la praelectio, une occasion manquee / A. Viala // Langue fran9aise. Revue trimes-trielle. № 121. Phrase, texte, discours., fevrier. - Paris: Larousse, 1999. - P. 11-27.

189. Vion R. La communication verbale : analyse des interactions / R. Vion. -Paris: Hachette Livre, 2000. 302 p.

190. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ

191. БЭС Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред.

192. В. Н. Ярцева. 2-е изд. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2000. — 688 с.

193. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. М.: Наука, 1975.-720 с.

194. КФЭ Краткая философская энциклопедия / Ред. Е. Ф. Губский, Г.В. Ко-раблева, В. А. Лутченко. - М.: Издательская группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994. - 576 с.

195. СЭС Советский Энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. — 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1600 с.

196. DAD Dictionnaire d'analyse du discours / dir. P. Charaudeau, D. Maingue-neau. - Paris: Seuil, 2002. - 662 p.

197. DE Dictionnaire etimologique / j. Dubois, H. Mitterand, A. Dauzat. - Paris: Larousse, 2001.-822 p.

198. Dictionnaire de la langue fran^aise ( Le Petit Robert). Paris: France loisirs, 2002.- 1200 p.

199. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ПРИМЕРОВ И ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ

200. Langage Bachmanne Ch., Limdenfeld J., Simonin J. Langage et communications sociales / Ch. Bachmanne, J. Limdenfeld., J. Simonin.- Paris: Hatier -Credif, 1981.-223 p.

201. Bidois Bidois G., R. Syntaxe du fran9ais moderne.II / G.,R. le Bidois. -Paris: Nathan, 1986. - 354 p.

202. Panorama Boyer F. Panorama du XVI-e siecle: La Renaissance / F. Boyer. -Paris: Hachette, 1966. - 310 p.

203. Econ.fr. Fourastier J. Economie francaise dans le monde. / J. Fourastier , J. P. Courtheoux. Paris: Hachette, 1967 - 126 p.

204. Geo Geographie du temps present. - Paris: Hachette, 1991. - 415 p.

205. Jeux Jeux 1. Les jeux et les mathematiques. Publication de ГАРМЕ. 1982. № 44.- 184 p.

206. Hist.Geo Lambin J.-M. Histoire, Geographie, Initiation economique / J.-M. Lambin. - Paris: Hachette, 1986. - 303p

207. Maing. Maingueneau D. Analyse du discours / D. Maingueneau.- Paris: Nathan, 1987.-364 p

208. Ordin. Margerie G. de. Parole d'ordinateur: Informatique et pedagogic / G. de Margerie, A. Relfrene. - Paris: Hatier - Credif, 1990. - 191 p.

209. Marouz. Marouzeau. Precis de stylistique fran9aise / Marouzeau. - Paris: Nathan, 1950.-325 p.11 .Martinet Martinet A. Element de lingquistique generate / A. Martinet. - Paris: Nathan, 1970.-413 p.

210. Le fr.scient. Masselin J. Le fran?ais scientifique et technique. Tronc commun technologie - phisique - chimie. - T. 2 / J. Masselin. - Paris: Hatier, 1971. -192 p.

211. Nerlich Nerlich B. Nerlish В., Clarke D. Champ, schema, sujet: Les contributions de Buhler, Bartlett et Benveniste a une linguistique du texte // Languefran?aise. Revue trimestrielle. Phrase, texte, discours. 1999. - № 121. - P. 5673.

212. Arg. Plantin Ch. L'argumentation / Ch. Plantin. - Paris: Edition du Seuil, 1996.-96 p.

213. Geo Prem. Prevot V. Geographie de la France: Classe de premiere / V. Prevot, W. Diville. - Paris: Librairie Eugene Belin, 1978. - 335 p.

214. Roux Roux L. Quelques reflexions psycholinguistiques // Travaux de linguis-tique VI. Univ. de Saint-Etienne, 1972. - 26 p.

215. Алг. 7 кл. Алимов III. А. Алгебра Учеб. для 7 кл. сред, шк./

216. Ш. А. Алимов, Ю. М.Колягин, Ю. В.Сидоров и др.- 2-е изд -.Просвещение, 1993- 191 с.

217. Уч.лог. Асмус В. Ф. Учение логики о доказательстве и опровержении / В. Ф. Асмус. - М.: Госполитиздат, 1954. - 88 с.

218. Р.яз 5-9кл. Бабайцева В. В. Русский язык : Теория: Учеб. для 5-9 кл. об-щеобразоват. учреждений. 4-е изд., доработ. / В. В. Бабайцева, JI. Д. Чес-нокова - М.: Просвещение, 1995. - 256 с.

219. Ист.др.мира Вигасин А. А. и др. История древнего мира: Учеб. для 5 кл общеобразоват. учреждений / А. А. Вигасин. - М.Просвещение, 1995. -287 с.

220. Естеств. Естествознание. 6 класс. / Под ред. Хрипковой А. Г. -М.: Просвещение, 1994.-253 с.

221. Прир.2-Зкл. Клепинина 3. А. Природоведение 2-3 класс. Изд. 6-е / 3. А. Клепинина, JI. Ф. Мельчаков. - М.: Просвещение, 1977. - 256 с.

222. Геогр. 7 кл. Коринская В. А. География материков и океанов.: Учебник для 7 класса средней школы - 3-е изд., дораб. / В. А. Коринская, И. В. Ду-шина, В. А. Щенев. - М.: Просвещение, 1993. - 287 с.

223. Краен. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций / В. В. Красных. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270 с.

224. Лог. и линг. Лагута О. Н. Логика и лингвистика: Материалы спецкурса.: Учебное пособие для студентов филологических отделений / О. Н. Лагута. - Новосибирск: НГУ, 2000. - 112 с.

225. Введ. в ист. Саплина Е .В. Введение в историю 4 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. - 6-е изд. стереотипное / Е. В. Саплина. - М.: Дрофа, 2002. - 128 с.

226. Хрест.ср.веков Степанова В. Е. История средних веков (XV - XVII вв.): Хрестоматия. Ч. II.: Пособие для учителей. - 2-е изд., перераб. / В. Е. Степанова, А. Я. Шевеленко. - М.: Просвещение, 1981.- 287 с.

227. Ист.Рос. Юрганов А. Л. История России XVI-XVIII вв.: Учебник для VIII класса средних учебных заведений. / А. Л. Юрганов, Л. А. Кацва. - М.: МИРОС, ВЕНТАНА - ГРАФ, 1996. -424 с.