автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Модернизация российского высшего образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Модернизация российского высшего образования"

На правахрукописи

Шабанова Елена Викторовна

Модернизация российского высшего образования: социально- философский анализ

Специальность 09.00.11. - «Социальная философия»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата философских наук

Ростов-на-Дону-2005

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Новочеркасской государственной мелиоративной академии

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Ведущая организация: Донской Государственный аграрный

Защита состоится 15 апреля 2005 года в 13.00 часов на заседании диссертационного Совета К.212.058.01 по философским наукам при Донском Государственном Техническом Университете по адресу: 344006 г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина 1, ауд. 252.

С диссертацией можно ознакомится в научной библиотеке Донского государственного технического университета (пл. Гагарина, 1).

Автореферат разослан «14» марта 2005г.

Николаева Людмила Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Давидович Всеволод Евгеньевич доктор философских наук, профессор Данцев Андрей Андреевич

университет

Ученый секретарь диссертационного Совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема модернизации образования является одной из сложных и актуальных в теории и практике. В последнее время, в связи с утверждением в 2000 г. «Национальной доктрины образования Российской Федерации», «Федеральной программы развития образования», в рамках вхождения России в Болонский процесс, целью которого является формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, возрастает роль эффективности деятельности преподавателей. Эта эффективность представляет собой, с одной стороны сложное по содержанию понятие, а с другой - важнейшее явление, актуализирующее многоплановые аспекты существования и функционирования объектов (образовательных систем).

Актуальность исследования определяется сложностью современных модернизационных тенденций в образовательном процессе, для которых характерны гуманистическая направленность, вариативность и индивидуализация образования, непрерывность и т.д. Изменение характера высшего образования от элитарного, к всеобщему повлекло изменение роли преподавателя от ученого, осуществляющего свою функцию в процессе научно-исследовательской деятельности, к ученому-преподавателю.

Модернизация общества - процесс объективный, но протекающий с разной скоростью и неоднородно, в различных странах. По прогнозам специалистов модернизация общества в XXI веке существенно усилит дифференциацию между передовыми странами и странами отсталыми.

В начале XX] века становятся все более актуальными тенденции изменения ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Сдвиг цивилизации, совпадающий с началом для человечества XX] века вызывает к жизни трансформацию условий и соответствующих им способов организации деятельности человека. Наиболее важными становятся источники создания человеческого благополучия с использованием природных ресурсов и максимального включения наукоемких технологий и интеллектуального потенциала высшего образования. Развитие отдельных стран прогнозируется, исходя из приоритета человеческого фактора, а за основу оценки степени развитости стран берется их

способность к прогрессивному включению человеческого потенциала. Среди основных факторов можно назвать валовый национальный продукт, продолжительность жизни, а так же развитие образования.

Во многих странах происходит постоянный процесс совершенствования или реформирования национальных систем образования на всех ее уровнях. Можно отметить одобрение основных критериев образовательных реформ в различных по своим философским, мировоззренческим основаниям

исследованиях. «Нельзя рассматривать образование как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания», - утверждает Ж. Аллак -директор Международного института планирования образования. Далее он говорит: «Если образование считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию его творческих способностей, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества».

Очевидно, что, преодолевая застойное состояние и модернизационно преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новые технологии в образовательном процессе, • образование может стать действительным ресурсом развития. По мнению ученых, эта модернизация должна удовлетворять требованиям перманентности, фундаментальности и универсальности, антропологизма и демократизма.

Отсюда очевидно, что одной из основных характеристик нашего времени является утверждение модернизационной тенденции развития в образовании как основной. М. Крозиер считает: «... В современной конкурентной борьбе, в первую очередь борьба идет не за обладание ресурсами, материальными ценностями, а за способность к нововведениям». Это стало своеобразным показателем современной организации производства и управления им, позволяющим развиваться в условиях ускоренной динамики социального развития. Однако, затрагивая экономическую, технико-технологическую, управленческую сферы деятельности человека, модернизация противоречиво проникает в социокультурную сферу.

В России в результате сложности социально-

экономической ситуации модернизация происходит не легко. Это связано с неразвитостью рыночной инфраструктуры, медленно текущим процессом информатизации общества, сочетанием в культуре элементов традиционного общества, информационного и индустриального. Процесс модернизации высшего образования в России изучен недостаточно на уровне исследования отдельных сторон этого процесса. Необходим философский анализ протекающей в Российском обществе модернизации высшего образования.

Степень научной разработанности проблемы. Уже в самых первых работах, относящихся к периоду становления модернизации высшего образования, которая обеспечивает изучение и активное привлечение законов целенаправленного изменения в виде модернизаций, нововведений, связанных с именами Г. Тардз, И. Шумпетера и Н.Г. Кондратьева, модернизация трактуется как многофункциональное понятие.

В работах Г. Тарда (в частности «Социальная логика», 1901 г.) отмечено, что показателем общественного прогресса выступают модернизационные изменения и нововведения, которые различаются тем, что изобретение - это нечто принципиально новое, а нововведение - это процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. При этом выделяется, что сущность модернизации составляет не столько приспособление и удовлетворение потребностей личности и общества, сколько их прогрессивное, качественное инновационное изменение. Австрийский экономист И. Шумпетер («Теория экономического развития», 1911 г.) выделяет своеобразный механизм нововведения, который находится в основе модернизации и отличается наличием особой связи между теоретическим исследованием и производством в цепочке «наука - исследование - разработка - производство -потребление». В связи с этим выделяется субъект модернизационных изменений. Н.Г. Кондратьев является автором теории циклического развития, в которой особое место занимает динамика модернизационных нововведений как интенсивного привлечения и использования открытий, меняющих одновременно экономическую и социальную жизнь.

Впоследствии научно-техническая революция сначала использовала модернизацию, которая связана с технико-технологическими изменениями, и только потом стала быстро развиваться социальная модернизация. Наименее разработанной

в настоящее время остается та часть социальной теории, которая связана с исследованием специфики модернизаторской деятельности в образовании.

Крупный специалист в сфере российского образования ДЛ. Константиновский отмечает, что институт образования оказался неготовым к социальным изменениям российского общества, не устоял перед напором перемен, так как социальные трансформации характеризуются коренными социальными преобразованиями. Последствия таких трансформаций, в период социальной нестабильности, дисфункциональности,

дезинтеграции составляют угрозу, отечественной системе образования, существованию мощного модернизационного потенциала.

Эффективность профессиональной деятельности преподавателей высшей школы делает необходимым поиск новых модернизационных технологий. Проблема изучения эффективности деятельности преподавателей вузов в России разработана широко в трудах: О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Н.Д. Левитова, В.А. Сластенина,

A.И. Щербакова, посвященных этой проблеме. В определении эффективности деятельности преподавателей следует выделить: структурный подход - З.Ф. Есарева, A.M. Малышенко, В.А. Сластенин, И.О. Талызина, Н.П. Удалов и др.; функциональный подход - В.М. Антипова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов; системный подход - В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Б.Г. Маркарян, В.А. Поляков; динамический подход - З.Ф. Есарева, Н.Г. Свиридова, А.

B. Явношин; личностно-ориентированный - Е.В. Бондаревская и другие. Общесоциологический аспект эффективности деятельности преподавателей вузов рассматривали Н.И. Лапин, B.C. Лунев, В.Г. Осипова, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппова, В.М. Филиппов, О.И. Шкаратан. В этом контексте эффективность высшего образования рассматривалась как развивающийся процесс. Следует отметить работы А.Н. Леонтьева, И.П. Меркулова, Н.Н. Нечаева, В. А. Штоффа. В трудах Т. Парсонса, Ю. Хабермаса, К. Т. Флехзинга рассматривается коммуникативный аспект эффективности образования, в контексте культурного воспроизводства. Среди работ посвященных институциональному подходу важно отметить работы Г.П. Зинченко.

При написании диссертации использовались также достижения ростовской научной школы: работы Ю.Г. Волкова,

Г.И. Герасимова, В.Е. Давидовича, Ю.А. Жданова, Л.В. Илюхиной, Т.П. Матяш, СВ. Резванова, Л.А. Штомпель, О.М. Штомпеля.

Философии образования посвящены работы: А.С. Арсеньева, А.А. Клементьева, В.А. Лекторского, Ф.Т. Михайлова, ВА Штофа. С точки зрения исследования критериев эффективности деятельности преподавателей вузов следует отметить работы В.М. Блинова, Я. Гнитецки, К. Денек, Л.А. Карпенко, А.Я. Свенцицкого, и др. Важное влияние на формирование концепции автора оказала работа «Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов», выполненная в Московском государственном университете. В этом плане для нас наиболее интересны исследования: И.А. Григорьевой, АХ Ерофеева, А.А. Крашенинникова, В.М. Ковалевой, Л.А. Карпенко, Б.Х. Кривецкой, В.Я. Лившиц, Л.С. Сержан, и др. Кроме того, определенный вклад в формирование авторской позиции был внесен благодаря исследованиям: Л.Г. Борисовой, Л.Ф. Колесникова, В.Н. Турченко.

Проблемы модернизации в свете информатизации образования осмысливаются с начала 60-х годов XX века в работах таких зарубежных социологов, как Ч. Миллс, П. Друкер, Э. Гидденс, Н. Смелзер, Р. Инглегарт, М. Кастельс, А. Этциони, П. Бурдье.

И. М. Ильинский, Л. И. Романкова, Л. Г. Титоренко, В. Н. Филиппов показали сущность модернизации как проблему структурных и институциональных противоречий в процессе социальной трансформации российского образования. Исследование проблемы модернизации российской системы высшего образования заставляет сделать акцент на переплетении структурных и институциональных противоречий. Эта проблема требует специального анализа. Кроме того, оказываются слабо разработанными факторы, направления, особенности модернизации российского образования в контексте его эффективности. Модернизация является универсальной новацией, но ее социальная эффективность для акторов образования не одинакова. Эту мысль поддерживают российские социологи Ю.С. Борцов, Г.Е. Зборовский, В.Г. Кинелев, Д. Л. Константиновский, Ф.Р. Филиппов. Роль модернизации в становлении института «открытого» образования анализируется в работах В.М. Приходько, В.А. Шаповалова. Модернизация усиливает полифункциональность образования. В разработках

И.В. Мостовой, Л. Митевой, В.Н. Федорова прослеживается деятельностный подход к модернизации. Российская теоретическая мысль выявила противоречие информатизации и социокультурных технологических ориентации.

Психолого-педагогическая составляющая эффективности деятельности рассматривается в исследованиях: Н.В. Кузьминой, Н.Н. Нечаева, Р.С. Немова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В. В. Рубцова и других. Различные проблемы исследования образования, как социального института в разных аспектах рассматривали в своих работах отечественные и зарубежные исследователи: Ж. Аллак, Р. Акофф, Б.С. Гершунский, В.И. Гурченко, Э. Дюркгейм, Э.Д. Днепров, Ю.С. Колесников, ВТ. Лисовский, М.Н. Руткевич, СВ. Резванов, Б. Саймон, И. Смелзер, Ж.Т. Тощенко, В.Н. Шубкин и другие.

Модернизационная проблематика представлена широким спектром рассмотрения проблем в работах И.В. Бестужева-Лады, Д.Р. Вахитова, СЮ. Глазьева, B.C. Дудченко, В.И. Кондратьева, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, А.И. Пригожина, Б. Твисс и других. В них существуют различные точки зрения на определение модернизации и значимость этого процесса, выделяются модернизационные противоречия и алгоритмизация модернизационного действия, рассматриваются проблемы модернизации, ее этапы и изменения в обществе. Исследователи изучают не только проблемы модернизации общества в целом, но и глубоко проникают в социально-психологическую составляющую социальных систем, характер социальных изменений, генезис и типы модернизации и т.д. Однако исследование особенностей модернизационной деятельности в сфере высшего образования заслуживает значительного большего внимания.

В этом плане интересны работы некоторых исследователей (Г.И. Герасимов, Л.В. Илюхина, И.П. Меркулова и др.), которые выполнены в рамках социально-философского исследования. Они дают возможность выйти на закономерности модернизационных процессов в образовании, изучить их зависимость от общесоциальных законов развития общества и личности, понять специфику взаимодействия объективных и субъективных факторов модернизационного развития образования.

Но до настоящего времени еще явно недостаточно представлен социально-философский аспект проблем развития

высшего образования, как ресурса развития модернизации. Именно этой проблемы касается предлагаемая работа. В диссертационном исследовании автор анализирует понятие модернизации образования, учитывая его эффективность.

Диссертационная работа включает в себя обращение к разным философским и социологическим направлениям. Именно на основе толерантности и объективного анализа существующих разных подходов может быть выработана позиция диалогического понимания социальной действительности, которая обладает большой эвристической ценностью и праксиологической значимостью. Это позволяет понимать модернизацию высшего образования, как важнейший интеллектуальный ресурс общества, и как качественное прогрессивное изменение не только системы образования, но и всего российского общества.

Объект и предмет исследования. Объект исследования - система современного высшего образования в России. Предмет исследования - модернизация современного российского высшего образования.

Основная цель и задачи исследования - на основе социально-философского анализа модернизации системы российского высшего образования представить её как элемент социокультуры и определить цели, содержание, эффективность и тенденции модернизации.

Данная цель реализуется путем решения ряда исследовательских задач:

исследовать феномен модернизации высшего образования в его генезисе, дать определение сущности, понятия и социальных механизмов модернизации.

- рассмотреть процесс модернизации с позиции структурного, функционального, динамического, информационного подходов;

выявить тенденции трансформации института образования, особенности развертывания модернизационной деятельности и формы модернизации образования в современном российском обществе.

определить характер, цели и особенности модернизационных преобразований в системе российского образования;

- проанализировать модернизационную деятельность в области образования в контексте её эффективности;

- раскрыть понятие и критерии эффективности образовательной деятельности, асимметричность процессов модернизационной деятельности преподавателей вузов в современной России;

- охарактеризовать модернизационную культуру субъектов высшего образования, как основу повышения эффективности их деятельности;

Теоретико-методологической основой

исследования являются классические теории Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, П. Бурдье в аспекте исследования социального института, концепция П. Друкера, в -которых обозначены теоретические конструкты модернизационной модели образования. Диссертационное исследование базируется на использовании системного подхода к анализу модернизации образования. В работе также отражены принципы интегрированного подхода, теоретические принципы «опережающего образования» и «информационной культуры», структурного, функционального, динамического и

информационного подходов.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

- сформулированы и обоснованы понятия «генезис», «сущность» модернизации высшего образования в свете проблемы эффективности деятельности преподавателей вузов современной России;

- определены особенности модернизации образования, критерии модернизации и эффективности деятельности преподавателей вузов в ориентирах модернизационной составляющей, как субстанциональной основы образовательной системы, задающей базовые ценности;

- выявлены направленность и динамика процесса модернизации в двух специфических аспектах: атрибутивном и субстанциональном;

- охарактеризованы основные формы, характер, цели, подходы, тенденции модернизации образования в контексте его эффективности как процесса, включенного в культурный код образования;

определены основные факторы эффективности модернизационной деятельности преподавателей вузов современной России;

- проанализированы основные аспекты модернизационной -культуры вузовских преподавателей в современной России, как основы эффективной деятельности субъектов модернизации высшего образования;

- выявлены специфические черты и инновационные творческие особенности субъекта модернизации в высшем образовании.

Методология исследования. Методологической основой исследования является изучение проблемы модернизации высшего образования на основе принципов системности, деятельностного и диалектического подходов, а также диалогового способа и метода познания действительности.

Тезисы, выносимые на защиту:

1. Модернизация высшего образования представляет собой сложный, целостный процесс социокультурной деятельности; заключающийся в достижении управляемого позитивного качественного изменения социальной системы. Содержание модернизации не сводится к инновациям, нововведению, т.к. в них осуществляется часть полного цикла модернизационного процесса. Модернизация образования - это системное качественное изменение, включающее инновационные процессы, информатизацию, новые технологии и методы компьютеризации, меняющее в силу новых задач доминанту развития внутреннего потенциала образования. Модернизация - процесс особой многоплановой трансформации всех элементов профессионально специализированной деятельности на принципиально новых основах работы, прежде всего, вузовских преподавателей. Модернизацию необходимо рассматривать в свете эффективности их деятельности, которая непосредственно влияет на изменение социальной организации высшего образования, как системы, вписанной в общество.

2. Модернизационные процессы в российской системе образования, характеризуются саморегулированием, высоко спроецированным знанием, что способствует повышению их эффективности. Однако, в отечественной системе образования ощутимы элементы имитации модернизации, когда инновационные процессы носят преимущественно формальный характер, что способствует торможению модернизации и не реализует сущностные свойства модернизации в контексте ее эффективности. Выделяют в качестве критериев эффективности деятельности преподавателей вузов общественно-политические

и социально-психологические критерии (количественного и качественного характера). Основным критерием модернизации выступает социально-образовательная ценность, содержащая: степень эффективности образовательного и педагогического процессов; профессиональный, педагогический и социальный объем преобразований, направленный на повышение эффективности образовательного процесса.

3. Модернизационные формы образования связаны с социальным риском, созданием альтернативных модернизационных форм образования. Они свободны от организационных и культурных ограничений, так как обращены к изменению социокультурных традиций и личностному выбору. Целесообразно выделить основные подходы к определению эффективности в свете модернизации деятельности преподавателей вузов: структурный, системный, функциональный, деятельностный и динамический. Направление модернизационных тенденций в высшем образовании не совпадает с социокультурной динамикой российского общества. Содержание модернизации высшего образования включает: концептуальность, альтернативность и вариативность, гуманистический и гуманитарный аспект, соответствие современным требованиям в развитии культуры и образования, возможность расширения и реконструкции содержания за счет опыта всех субъектов образовательного процесса, информатизацию программно-методического и технологического обеспечения, усовершенствование системы профессиональной квалификации и психолого-педагогической подготовленности вузовских преподавателей.

4. Основные факторы эффективности модернизационной деятельности преподавателей вузов современной России включают: структуру образования, определяющую модернизационные изменения, с помощью которых меняется социальная действительность; многообразие, вариативность и возможность выбора, являющаяся основой модернизационного развития; модернизационную инфраструктуру и создание условий творчества для реализации инновационной деятельности личности.

5. Модернизационную культуру и деятельность вузовских преподавателей можно считать эффективной, если высокие качественные достижения имеют не только студенты и слушатели, но и сами преподаватели как участники

образовательного процесса. Основными модернизационными аспектами эффективности преподавательской деятельности являются инновационные методики в образовании, высокая новизна исследований, модернизация преподавания и образовательных программ, материально-технической базы и информационно-образовательной среды. Модернизационную культуру следует рассматривать как новый качественный уровень организации модернизационных процессов в обществе, прежде всего в высшем образовании, а также и как степень удовлетворения людей новыми изменениями в обществе.

6. На личностном уровне субъектного взаимодействия многообразие качественного проявления личности (относительно наиболее значимых её критериев), следует рассматривать с позиции выяснения модернизационных способностей субъекта образования. При этом следует учитывать, что модель современной личности отражает черты, которые востребованы развитием современного общества. В то время как творчество является атрибутивным качеством современной личности и инновации одновременно, а стремление к новому находит выражение в сочетании специфических черт личности: потребность в переменах, умение уйти от власти традиций, способность находить и реализовывать новые идеи, идти на. риск, ориентироваться на будущее, открытость экспериментам, инновациям, плюрализму мнений.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Результаты проведенного исследования позволяют детально рассмотреть концепции модернизации российского образования и его оптимизации на основе преемственности и непрерывности. Содержащиеся в исследовании выводы могут быть использованы при подготовке курсов по Социологии образования, Философии образования, Философии науки и техники, Социологии коммуникаций. Практическое применение выводов диссертационного исследования возможно при разработке и реализации региональных и муниципальных программ модернизации образования.

Апробация диссертационной работы. Основные положения и результаты исследования изложены в 8 публикациях. Идеи и принципы диссертации были апробированы на 2-х научных и методических конференциях: «Пятые межрегиональные научные чтения по актуальным проблемам

социальной истории и социальной работы» (НГМД, 2004), «Интеграция гуманитарных фундаментальных профессиональных знаний в образовании XXI века» (ЮРГТУ (НПИ), 2004). Научные результаты опубликованы в сборниках, включающих научные и методические проблемы: «Человек и общество: поиски, проблемы, решения» (НГМД, 2004). По материалам диссертации опубликована монография объемом 16 печатных листов. Диссертация обсуждалась на кафедре философии Новочеркасской государственной мелиоративной академии,

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих в себя шесть параграфов, заключения, списка используемой литературы включающего 339 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается выбор и актуальность темы исследования, рассматривается степень ее разработанности, определяется цель и задачи исследования, научная новизна диссертации и выносимые на защиту тезисы, говорится о теоретическом и практическом значении работы.

Глава первая «Теоретические и методологические основы исследования модернизации высшего образования в современной России», посвящена формулировке методологических и теоретических оснований для анализа проблемы исследования.

В первом параграфе «Генезис понятия и сущность модернизации» анализируются следующие основные проблемы.

Само понятие модернизации, сформировавшееся в определенных исторических и социокультурных условиях, наполнилось новым, соответствующим этим условиям содержанием и несло другой смысл. Поэтому, выводить сущность понятия необходимо с ориентацией на то место в культуре и социальной реальности, которое исследуется как данность. И необходимо, чтобы термин и понятие не противоречили друг другу и не способствовали умножению сущностей.

На наш взгляд, наиболее полно отражает сущностную сторону модернизации, такое представление, которое связывает ее с «целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества),

вызывающие переход системы из одного состояния в другое». Новшество заключает в себе то содержание (сущность), которое предполагает возможность качественного изменения, а нововведение — обеспечивает изменение в условиях конкретного объекта, что и составляет предмет модернизации.

Сущность модернизационного восприятия заключается в достаточном точном определении адекватности той социальной ситуации, в которой модернизационные изменения позволили социальной системе разрешить противоречия так, чтобы получить импульс развития и обрести новое качество как результата ситуации, складывающейся относительно социального субъекта модернизационных изменений «здесь и сейчас». Причем, сравнительный анализ таких изменений производится одновременно относительно социальной ситуации как внешней стороны составляющей рассматриваемого процесса и состояния социальной системы самого субъекта, как внутренней стороны составляющей единого процесса модернизации.

С точки зрения и филогенеза, и онтогенеза этого феномена, модернизация прошла сложный путь. Это комплексный процесс переключения общества с традиционализма на рационализм, имеющий экономическое, социальное, политическое и духовное измерение, составляющими которого выступают изменения по всем направлениям. Модернизация - это система изменений, где все элементы объединены в определенную целостность, связывают воедино действия социального субъекта и изменение качеств социального объекта. Модернизация должна способствовать повышению эффективности действующей системы образования, в частности эффективности деятельности преподавателей вузов.

Цель модернизации сферы образования является многоаспектной и включает в себя: эффективность деятельности преподавателей вузов; повышение качества образования; увеличение степени доступности образования; повышение экономического потенциала в стране за счет роста образованности населения (человеческий капитал); интеграцию национальной системы образования в научную,

производственную, социо-культурную, информационную инфраструктуру мирового сообщества.

Во втором параграфе «Модернизация высшего образования в контексте его эффективности» показывается, что

сама социальная практика модернизации повышает функциональность образования, увеличивает его эффективность в режиме «выживания», дает инновационный импульс для перехода в качество «коммуникативной среды» и массовой образовательной матрицы. Институциональные и структурные условия российского образования выявляют неопределенность процесса модернизации, его противоречия.

Модернизация направлена на повышение эффективности деятельности преподавателей вузов в современной России. Эффективность деятельности преподавателей . - это субстанциональный феномен образовательной системы, задающей базовые ценности, направленность и формы функционирования. Этот феномен включает два аспекта: атрибутивный и субстанциональный. В итоге выделяются следующие критерии эффективности деятельности преподавателей вузов: общественно-политические и социально-психологические (количественные и качественные). Основным критерием модернизации выступает социально-образовательная ценность, содержащая: степень эффективности образовательного и педагогического процессов; профессиональный, педагогический и социальный ресурс преобразований, направленный на повышение эффективности образовательного процесса. В России необходимо активно, качественно развивать, внедрять социальные институты и технологические новшества, информационные технологии, которые должны присутствовать в развитом информационном обществе.

В основе модернизации в России лежит информатизация образования, являющаяся результатом процесса, который направлен на внедрение саморегулирования, профессионализма и высоко спроецированного знания, способствует повышению эффективности преподавательской деятельности.

В третьем параграфе «Методологические подходы социально-философского анализа модернизации высшего образования» акцентируется внимание на следующие положения:

Объективный процесс развития современной цивилизации обусловливает постепенный переход к модернизационному обществу. Модернизация - это построение информационного общества, это процесс развития всего общества, и основой этого развития является формирование и использование информационных ресурсов.

В рамках философского и общесоциологического подходов, модернизация рассматривается как всеобщий и неизбежный период развития человеческой цивилизации, период освоения модернизационной картины мира, осознания единства законов модернизации в природе и обществе, практического их применения.

Модернизация общества характеризуется переплетением следующих процессов: бурного роста и обновления информации (информационный взрыв); обработки и распространения информации с помощью информационных технологий; массовой компьютеризации сферы производства, образования, науки, бытовой сферы; превращения информации и научных знаний в основной экономический и стратегический ресурс. Модернизация образования - это процесс подготовки человека к полноценной жизни в условиях информационного общества. Теоретические проблемы модернизации образования, осмысливаются с начала 60-х годов XX века и оформились в различные школы и направления. В работах Ч.Р. Миллса модернизация выглядит как революция в образовании. П. Друкер модернизацию рассматривает в качестве «использования знания для воспроизводства знания». Э. Гидденс, Н. Смелзер, А. Мендра исследовали влияние модернизации на функции образования. Н. Смелзер видит в модернизации возможность роста ценности знаний и квалифицированного труда. Р. Инглегарт, М. Кастельс, А. Этциони анализируют модернизацию информатизации в образовании с позиции информационной парадигмы. Они считают, что вопрос о модернизации следует перевести в плоскость автономности, самоорганизации личности через традиционные и нетрадиционные креативные средства. М. Кастельс провозглашает интерактивную модель образования: перемещение от пользователей к пользованию, самопрограммированию. В подходе П. Бурдье образование выполняет коммуникационную функцию и функцию социальной цензуры. Деятельностный подход к модернизации прослеживается в разработках И.В. Мостовой, В.А. Лукьянченко, И.В. Федорова. Эффективен подход к модернизации как институциональному условию, способу «уравнивания» доступа к образованию вне групповой идентификации. Е.В. Бондаревская развивает личностно-ориентированный подход в образовании.

Методологические подходы к измерению эффективности модернизационной деятельности преподавателей вузов как

итоговый элемент модернизации высшего образования основываются на том, что само образование в контексте его эффективности - многозначное понятие, обозначающее и сферу социокультурной практики, и отраслевую систему, и специально организуемый процесс, и определенный результат деятельности. Этот процесс требует адекватных технологий обучения и повышения квалификации преподавателей вузов.

В рамках функционального подхода нами обнаружено такое направление исследований, которое предполагает рассмотрение деятельности преподавателей в виде систем функций или функциональных характеристик. Структурный подход предполагает выявление иерархически соподчиненных друг с другом уровней развития, определение системообразующего фактора. Динамический же подход основан на различных уровнях системно-моделирующей деятельности. Системный подход исходит из того, что элементы структуры развивающейся педагогической деятельности связывает воедино способы достижения целей этой деятельности в рамках требования общества и развития объекта преподавания.

Системный анализ предполагает выявление закономерностей развития педагогической деятельности, как целостной системы, состоящей из таких элементов как эталон специалиста, деятельность «объекта», деятельность субъекта, деятельность педагога, т.е. такой анализ основывается на выявлении специфически системных свойств, элементов и связей.

Опора на системный анализ позволяет сделать вывод о том, что модель развивающейся деятельности в модернизационных процессах образования состоит из взаимосвязанных друг с другом элементов, каждый из которых в существе своем отражает «свой развивающийся процесс».

Во второй главе «Модернизационная культура субъектов системы высшего образования в современной России», модернизация анализируется в двух аспектах: как фактор и как система развития высшего образования, исследуется модернизационная культура вузовских преподавателей как основа повышения эффективности подготовки преподавателей вузов, анализируется особенности субъекта модернизации высшего образования.

В первом параграфе «Модернизация - как основной фактор и как новая система развития высшего образования» показано, что модернизация в образовании обретает уникальное качество социального механизма, обеспечивающего развитие и тем самым, моделирует облик будущего общественного устройства, всего диапазона взаимоотношений человека с природой, обществом и себе подобными, формирует субъектность личности как ее системообразующее качество. Модернизация проявляет себя не только как некая технологическая система, но и как специфическая деятельность по переводу всей существующей деятельности в новое качество. Именно так в процессе модернизации меняется характер и вид деятельности, вызывая к жизни соответствующий стиль мышления и образ жизни, доминантой которого выступает саморазвитие и инновация. На микро-уровне, на основании общественного разделения труда, выявляется критерий, отражающий специфику модернизации как системы, относительно сферы общества и той её области, предметность которой определяется сущностью и содержанием образования как процесса и результата такой деятельности, которая способна обеспечить адекватное вхождение в определённое наличное состояние культуры, позволяющее человеку в полной мере самореализовывать собственные сущностные силы и, в процессе самореализации, во взаимодействии с природой, обществом и себе подобными, изменять состояние культуры. Отсюда, на макро-уровне, исследуемый тип модернизации - это модернизация в образовании, включающая область организации профессионально-специализированной деятельности, своим продуктом обеспечивающей все сферы общества. Модернизация в образовании - это специфическая форма управления развитием образования, изменяющая структуру, содержание, организацию и культуру образовательного процесса.

Специфика модернизации в образовании заключается в том, что это преимущественно субъект-субъектные отношения, организованные в форме метадеятельности (т.е. деятельности по поводу других деятельностей), предметом которой, в конечном счете, выступает так же система субъект-субъектных образовательных отношений, являющихся основой перехода к гуманистической парадигме образования, где оно обретает характер гуманитарного проектирования каждым субъектом себя и своего места в мире.

Модернизация в высшем образовании - это специфическая форма управления развитием образования, позволяющая системно изменять структуру, содержание и организацию образовательного процесса в целом. В результате модернизируется и сама культура управления, поскольку модернизационный способ развития предъявляет к ней особые требования. Эти процессы в образовательной действительности проходят достаточно противоречиво. Лишь незначительная часть педагогических работников (менее, чем каждый десятый) сознательно и системно использует - модернизационные технологии как способ самоизменения, включения в модернизационный процесс образования.

Объектное начало в модернизационной деятельности содержит такие уровни, как педагогическая система и в целом система образования. Объективным критерием в поле модернизационного взаимодействия выступает возможность модернизационного развития. Подавляющее количество нововведений происходит в рамках педагогической системы и далеко не всегда их количество определяет модернизационное состояние социальных процессов в образовании.

Высшая школа уникальна как коллективный субъект образовательной и педагогической модернизации, которая воспроизводит всю совокупность отношений, присущих системе образования в целом. Модернизация в образовании выделяет важное место личности преподавателя в образовательном процессе и в системе развития образования. Для подготовки специалиста нового типа, большую роль играет повышение квалификации преподавательских кадров, их психолого-ледагогическая подготовка. Модернизация реализует творческое начало и порождает определенный тип личности преподавателя, и обретает качество социального механизма, обеспечивающего развитие общества, ресурсом которого выступает образование. Модернизация образования выступает в качестве фактора новой системы развития образования.

Во втором параграфе «Модернизационная культура вузовских преподавателей - основа повышения эффективности подготовки преподавателей вузов» показано, что модернизация образования реализуется через инновационную деятельность, через информатизацию образования, через творческую личность, коллективный субъект модернизаторской деятельности в образовании во взаимодействии со всеми социокультурными

элементами общества и его социальными системами. Модернизация изменяет не только экономику, политику, образование, но и культуру. Поэтому актуальной становится задача формирования новой культуры человека, которая должна дать ему новые возможности в будущем модернизируемом обществе для развития творческой личности и реализации прав и свобод человека.

Модернизационная культура в высшем образовании характеризуется сложными процессами обновления высшей школы и в значительной степени формируется вузовскими преподавателями. Она нацелена на повышение эффективности их деятельности. Важную роль здесь играет структура ИППК, информатизация образования, которая усиливает полифункциональность образования, характеризуется процессом изменений в технологическом, коммуникативном и структурном компонентах образования, внедрением новых информационных технологий для соединения образования с организацией производства. Знание, таким образом, в модернизационной парадигме культуры обладает гибкостью, приспособленностью и вариативностью.

В третьем параграфе «Особенности субъекта модернизации в высшем образовании» исследуется проблема на личностном уровне субъектного взаимодействия.

Модернизация выступает как особым образом организованная деятельность, самовоспроизводящая себя. Она требует совершенно определённой совокупности характерологических черт личности субъекта модернизации, среди которых: потребность в переменах; умение уйти от власти традиций, определяя точки развития и адекватные им социальные механизмы; способность находить идеи и использовать возможности их Оптимальной реализации; системный, прогностический подход к отбору и организации нововведений; способность ориентироваться в состоянии неопределённости и определять допустимую степень риска; готовность к преодолению постоянно возникающих препятствий; развитая способность к изменению и самоанализу.

Очевидна необходимость решения проблемы модернизации в контексте эффективности деятельности преподавателей с учетом следующих значимых факторов: сложности и многоаслектности понятия эффективности образования, наличия альтернативных историко-технических

традиций, интерпретации систем профессионально-технического образования и их качественных характеристик, наличия множества альтернативных идей и стратегий развития профессионально-педагогического образования в сегодняшней России.

Теоретический анализ практики работы модернизационных коллективов и модернизаторов сферы образования, а так же изучение сложившихся подходов в поле теоретических и практических исследовании этого явления социально-педагогической действительности, убеждает в необходимости выделения на личностном уровне следующих критериальных параметров модернизации как качества профессионально- педагогической культуры: во-первых, принята ли модернизация как личностно значимая ценность; во-вторых, разделяется ли подход к модернизации как к необходимому социальному механизму развития системы образования; в-третьих, понимается ли модернизация в качестве целостной системы отношений и специфически организованной деятельности; в-четвёртых, переведено ли это отношение в организацию собственной профессиональной деятельности; в-пятых, в какой мере в собственная деятельность обладает спецификой её модернизационной организации.

Модернизационный вуз может быть охарактеризован следующими чертами: модернизация как качество профессионально-педагогической культуры, задающее поисково-творческое начало и обеспечивающее стабильное воспроизводство нового; модернизационная деятельность как метадеятельность (по изменению деятельностей), составляющая сущность социального механизма развития всех компонентов образовательного пространства высшей школы; модернизационный климат - особым образом сформированное коллективно распределённое взаимодействие, в процессе которого оптимально реализуется модернизационный потенциал; модернизационный коллектив - состояние которого, на основе коллективно-разделённых ценностей определяет «критическая масса» модернизационного типа личностей, достаточная для того, чтобы удерживать модернизационную направленность сознания как социокультурную норму организации жизнедеятельности.

В высшем образовании субъект модернизации имеет тенденцию к возрастанию его творческих возможностей в

процессе модернизационной деятельности. Проведенное исследование свидетельствует о том, что изменение предметной обстановки субъекта модернизации постепенно приводит к изменению его самого (качеств, возможностей).

Модернизационная культура формирует потребность и создаёт условия для выработки ' особой профессионально-педагогической культуры, носителем и творцом которой выступает преподаватель в его новой позиции - не техника и исполнителя (высококлассного оператора сложных систем), а свободного профессионала и общественного деятеля, исследователя и проектировщика, порождающего и оформляющего ещё не существующее, а совершенно новое педагогическое знание.

В заключении подводится итоги исследования, делаются выводы, определяются возможности дальнейшей разработки проблемы и использование результатов исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Шабанова Е.В. Преподаватель и студенческая аудитория // Сборник статей: Учебный процесс в высшей школе: его основы и методы. Новочеркасск. НГМД, 2000.-С.99-101.

2. Шабанова Е.В. Методологические подходы и критерии к определению эффективности обучения // Человек и общество: поиски проблемы решения / Сборник научных статей, №10 -Новочеркасск. НГМД, 2004.- С.10-12.

3. Шабанова Е.В. Методика преподавания предмета -базовый элемент в структуре педагогической деятельности преподавателя / Сборник трудов аспирантов НГМД. Новочеркасск, 2004.- С.11-13.

4. Шабанова Е.В. Анализ структурного подхода к деятельности преподавателя вузов / Сборник трудов аспирантов НГМД. Новочеркасск, 2004.-С.18-20.

5. Шабанова Е.В. Методика как системообразующий компонент деятельности преподавателей высшей школы / Сборник трудов аспирантов НГМД. Новочеркасск, 2004.- С.46-48.

6. Шабанова Е.В. Методологическая основа организации индивидуального и непрерывного

повышения профессиональной квалификации вузовского преподавателя / Сборник трудов аспирантов НГМД. Новочеркасск, 2004,- С.55-56.

7. Шабанова Е.В. Генезис понятия модернизации в научной литературе // Человек и общество: поиски проблемы решения / Сборник научных статей, №11 -Новочеркасск. НГМД, 2005.- С.13-15.

8. Шабанова Е.В. Основные тенденции модернизации высшего образования в современной России в ориентирах его эффективности: социально-философский анализ. Монография. Новочеркасск. НГМД. 2005.-195С.

9. Шабанова Е.В. Социально-философский анализ эффективности деятельности преподавателей вузов в современной России. Монография. Новочеркасск. НГМД. 2004.- 286с.

ЛР №04779 от 18.05.01. В набор05 в печатьН.ОЗ.Об Объем 4,2. усл.п.л., 4,0 уч.-изд.л. Офсет. Бумага тип №3. Формат 60x84/16. Заказ № Тираж 100

Издательский центр ДГТУ

Адрес университета и полиграфического предприятия: 344010, г.Ростов-на-Дону, пл.Гагарина,1.

2 2 MAP 2005

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Шабанова, Елена Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.

1.1. Генезис понятия и сущность модернизации.

1.2. Модернизация высшего образования в контексте его эффективности.

1.3 Методологические подходы социально-философского анализа модернизации высшего образования.

ГЛАВА 2.

МОДЕРНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА СУБЪЕКТОВ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.

2.1 Модернизация - как основной фактор и как новая система развития высшего образования.

2.2 Модернизационная культура вузовских преподавателей основа повышения эффективности подготовки преподавателей вузов.

2.3 Особенности субъекта модернизации в высшем образовании.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Шабанова, Елена Викторовна

Актуальность исследования. Проблема модернизации образования является одной из сложных и актуальных в теории и практике. В последнее время, в связи с утверждением в 2000 г. «Национальной доктрины образования Российской Федерации», «Федеральной программы развития образования», в рамках вхождения России в Болонский процесс, целью которого является формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, возрастает роль эффективности деятельности преподавателей. Эта эффективность представляет собой, с одной стороны сложное по содержанию понятие, а с другой - важнейшее явление, актуализирующее многоплановые аспекты существования и функционирования объектов (образовательных систем).

Актуальность исследования определяется сложностью современных модернизационных тенденций в образовательном процессе, для которых характерны гуманистическая направленность, вариативность и индивидуализация образования, непрерывность и т.д. Изменение характера высшего образования от элитарного к всеобщему повлекло изменение роли преподавателя от ученого, осуществляющего свою функцию в процессе научно-исследовательской деятельности, к ученому-преподавателю.

Модернизация общества - процесс объективный, но протекающий с разной скоростью и неоднородно, в различных странах. По прогнозам специалистов модернизация общества в XXI веке существенно усилит дифференциацию между передовыми странами и странами отсталыми.

В начале XXI века становятся все более актуальными тенденции изменения ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Сдвиг цивилизации, совпадающий с началом для человечества XXI века вызывает к жизни трансформацию условий и соответствующих им способов организации деятельности человека. Наиболее важными становятся источники создания человеческого благополучия с использованием природных ресурсов и максимального включения наукоемких технологий и интеллектуального потенциала высшего образования. Развитие отдельных стран прогнозируется, исходя из приоритета человеческого фактора, а за основу оценки степени развитости стран берется их способность к прогрессивному включению человеческого потенциала. Среди основных факторов можно назвать валовый национальный продукт, продолжительность жизни, а так же развитие образования.

Во многих странах происходит постоянный процесс совершенствования или реформирования национальных систем образования на всех ее уровнях. Можно отметить одобрение основных критериев образовательных реформ в различных по своим философским, мировоззренческим основаниям исследованиях. «Нельзя рассматривать образование как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания», - утверждает Ж. Аллак - директор Международного института планирования образования. Далее он говорит: «Если образование считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию его творческих способностей, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества».

Очевидно, что, преодолевая застойное состояние и модернизационно преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новые технологии в образовательном процессе, образование может стать действительным ресурсом развития. По мнению ученых, эта модернизация должна удовлетворять требованиям перманентности, фундаментальности и универсальности, антропологизма и демократизма.

Отсюда очевидно, что одной из основных характеристик нашего времени является утверждение модернизационной тенденции развития в образовании как основной. М. Крозиер считает: «. В современной конкурентной борьбе, в первую очередь борьба идет не за обладание ресурсами, материальными ценностями, а за способность к нововведениям». Это стало своеобразным показателем современной организации производства и управления им, позволяющим развиваться в условиях ускоренной динамики социального развития. Однако, затрагивая экономическую, технико-технологическую, управленческую сферы деятельности человека, модернизация противоречиво проникает в социокультурную сферу.

В России в результате сложности социально-экономической ситуации модернизация происходит не легко. Это связано с неразвитостью рыночной инфраструктуры, медленно текущим процессом информатизации общества, сочетанием в культуре элементов традиционного общества, информационного и индустриального. Процесс модернизации высшего образования в России изучен недостаточно на уровне исследования отдельных сторон этого процесса. Необходим философский анализ протекающей в Российском обществе модернизации высшего образования.

Степень научной разработанности проблемы. Уже в самых первых работах, относящихся к периоду становления модернизации высшего образования, которая обеспечивает изучение и активное привлечение законов целенаправленного изменения в виде модернизаций, нововведений, связанных с именами Г. Тарда, И. Шумпетера и Н.Г. Кондратьева, модернизация трактуется как многофункциональное понятие.

В работах Г. Тарда (в частности «Социальная логика», 1901 г.) отмечено, что показателем общественного прогресса выступают модернизационные изменения и нововведения, которые различаются тем, что изобретение - это нечто принципиально новое, а нововведение - это процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. При этом выделяется, что сущность модернизации составляет не столько приспособление и удовлетворение потребностей личности и общества, сколько их прогрессивное, качественное инновационное изменение. Австрийский экономист И. Шумпетер («Теория экономического развития», 1911 г.) выделяет своеобразный механизм нововведения, который находится в основе модернизации и отличается наличием особой связи между теоретическим исследованием и производством в цепочке «наука - исследование - разработка - производство - потребление». В связи с этим выделяется субъект модернизационных изменений. Н.Г. Кондратьев является автором теории циклического развития, в которой особое место занимает динамика модернизационных нововведений как интенсивного привлечения и использования открытий, меняющих одновременно экономическую и социальную жизнь.

Впоследствии научно-техническая революция сначала использовала модернизацию, которая связана с технико-технологическими изменениями, и только потом стала быстро развиваться социальная модернизация. Наименее разработанной в настоящее время остается та часть социальной теории, которая связана с исследованием специфики модернизаторской деятельности в образовании.

Крупный специалист в сфере российского образования Д.Л. Константиновский отмечает, что институт образования оказался неготовым к социальным изменениям российского общества, не устоял перед напором перемен, так как социальные трансформации характеризуются коренными социальными преобразованиями. Последствия таких трансформаций, в период социальной нестабильности, дисфункциональности, дезинтеграции составляют угрозу, отечественной системе образования, существованию мощного модернизационного потенциала.

Эффективность профессиональной деятельности преподавателей высшей школы делает необходимым поиск новых модернизационных технологий. Проблема изучения эффективности деятельности преподавателей вузов в России разработана широко в трудах: О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Н.Д. Левитова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, посвященных этой проблеме. В определении эффективности деятельности преподавателей следует выделить: структурный подход - З.Ф. Есарева, A.M. Малышенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.П. Удалов и др.; функциональный подход - В.М. Антипова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов; системный подход - В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Б.Г. Маркарян, В.А. Поляков; динамический подход - З.Ф. Есарева, Н.Г. Свиридова, А. В. Явношин; личностно-ориентированный - Е.В. Бондаревская и другие. Общесоциологический аспект эффективности деятельности преподавателей вузов рассматривали Н.И. Лапин, B.C. Лунев, В.Г. Осипова, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппова, В.М. Филиппов, О.И. Шкаратан. В этом контексте эффективность высшего образования рассматривалась как развивающийся процесс. Следует отметить работы А.Н. Леонтьева, И.П. Меркулова, Н.Н.

Нечаева, В. А. Штоффа. В трудах Т. Парсонса, Ю. Хабермаса, К.-Г. Флехзинга рассматривается коммуникативный аспект эффективности образования, в контексте культурного воспроизводства. Среди работ посвященных институциональному подходу важно отметить работы Г.П. Зинченко.

При написании диссертации использовались также достижения ростовской научной школы: работы Ю.Г. Волкова, Г.И. Герасимова, В.Е. Давидовича, Ю.А. Жданова, J1.B. Илюхиной, Т.П. Матяш, С.В. Резванова, J1.A. Штомпель, О.М. Штомпеля.

Философии образования посвящены работы: А.С. Арсеньева, А.А. Клементьева, В.А. Лекторского, Ф.Т. Михайлова, В.А. Штофа. С точки зрения исследования критериев эффективности деятельности преподавателей вузов следует отметить работы В.М. Блинова, Я. Гнитецки, К. Денек, JI.A. Карпенко, A.J1. Свенцицкого, и др. Важное влияние на формирование концепции автора оказала работа «Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов», выполненная в Московском государственном университете. В этом плане для нас наиболее интересны исследования: И.А. Григорьевой, А.К. Ерофеева, А.А. Крашенинникова, В.М. Ковалевой, J1.A. Карпенко, Б.Х. Кривецкой, В.Я. Лившиц, Л.С. Сержан, и др. Кроме того, определенный вклад в формирование авторской позиции был внесен благодаря исследованиям: Л.Г. Борисовой, Л.Ф. Колесникова, В.Н. Турченко.

Проблемы модернизации в свете информатизации образования осмысливаются с начала 60-х годов XX века в работах таких зарубежных социологов, как Ч. Миллс, П. Друкер, Э. Гидденс, Н. Смелзер, Р. Инглегарт, М. Кастельс, А. Этциони, П. Бурдье.

И. М. Ильинский, Л. И. Романкова, Л. Г. Титоренко, В. Н. Филиппов показали сущность модернизации как проблему структурных и институциональных противоречий в процессе социальной трансформации российского образования. Исследование проблемы модернизации российской системы высшего образования заставляет сделать акцент на переплетении структурных и институциональных противоречий. Эта проблема требует специального анализа. Кроме того, оказываются слаборазработанными факторы, направления, особенности модернизации российского образования в контексте его эффективности. Модернизация является универсальной новацией, но ее социальная эффективность для акторов образования не одинакова. Эту мысль поддерживают российские социологи Ю.С. Борцов, Г.Е. Зборовский, В.Г. Кинелев, Д. Л. Константиновский, Ф.Р. Филиппов. Роль модернизации в становлении института «открытого» образования анализируется в работах В.М. Приходько, В.А. Шаповалова. Модернизация усиливает полифункциональность образования. В разработках И.В. Мостовой, Л. Митевой, В.Н. Федорова прослеживается деятельностный подход к модернизации. Российская теоретическая мысль выявила противоречие информатизации и социокультурных технологических ориентаций.

Психолого-педагогическая составляющая эффективности деятельности рассматривается в исследованиях: Н.В. Кузьминой, Н.Н. Нечаева, Р.С. Немова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова и других. Различные проблемы исследования образования, как социального института в разных аспектах рассматривали в своих работах отечественные и зарубежные исследователи: Ж. Аллак, Р. Акофф, Б.С. Гершунский, В.И. Гурченко, Э. Дюркгейм, Э.Д. Днепров, Ю.С. Колесников, В.Т. Лисовский, М.Н. Руткевич, С.В. Резванов, Б. Саймон, И. Смелзер, Ж.Т. Тощенко, В.Н. Шубкин и другие.

Модернизационная проблематика представлена широким спектром рассмотрения проблем в работах И.В. Бестужева-Лады, Д.Р. Вахитова, С.Ю. Глазьева, B.C. Дудченко, В.И. Кондратьева, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, А.И. Пригожина, Б. Твисс и других. В них существуют различные точки зрения на определение модернизации и значимость этого процесса, выделяются модернизационные противоречия и алгоритмизация модернизационного действия, рассматриваются проблемы модернизации, ее этапы и изменения в обществе. Исследователи изучают не только проблемы модернизации общества в целом, но и глубоко проникают в социально-психологическую составляющую социальных систем, характер социальных изменений, генезис и типы модернизации и т.д. Однако исследование особенностей модернизационной деятельности в сфере высшего образования заслуживает значительного большего внимания.

В этом плане интересны работы некоторых исследователей (Г.И. Герасимов, J1.B. Илюхина, И.П. Меркулова и др.), которые выполнены в рамках социально-философского исследования. Они дают возможность выйти на закономерности модернизационных процессов в образовании, изучить их зависимость от общесоциальных законов развития общества и личности, понять специфику взаимодействия объективных и субъективных факторов модернизационного развития образования.

Но до настоящего времени еще явно недостаточно представлен социально-философский аспект проблем развития высшего образования, как ресурса развития модернизации. Именно этой проблемы касается предлагаемая работа. В диссертационном исследовании автор анализирует понятие модернизации образования, учитывая его эффективность.

Диссертационная работа включает в себя обращение к разным философским и социологическим направлениям. Именно на основе толерантности и объективного анализа существующих разных подходов может быть выработана позиция диалогического понимания социальной действительности, которая обладает большой эвристической ценностью и праксиологической значимостью. Это позволяет понимать модернизацию высшего образования, как важнейший интеллектуальный ресурс общества, и как качественное прогрессивное изменение не только системы образования, но и всего российского общества.

Объект и предмет исследования. Объект исследования - система современного высшего образования в России. Предмет исследования -модернизация современного российского высшего образования.

Основная цель и задачи исследования - на основе социально-философского анализа модернизации системы российского высшего образования представить её как элемент социокультуры и определить цели, содержание, эффективность и тенденции модернизации.

Данная цель реализуется путем решения ряда исследовательских задач:

- исследовать феномен модернизации высшего образования в его генезисе, дать определение сущности, понятия и социальных механизмов модернизации.

- рассмотреть процесс модернизации с позиции структурного, функционального, динамического, информационного подходов; выявить тенденции трансформации института образования, особенности развертывания модернизационной деятельности и формы модернизации образования в современном российском обществе.

- определить характер, цели и особенности модернизационных преобразований в системе российского образования;

- проанализировать модернизационную деятельность в области образования в контексте её эффективности;

- раскрыть понятие и критерии эффективности образовательной деятельности, асимметричность процессов модернизационной деятельности преподавателей вузов в современной России;

- охарактеризовать модернизационную культуру субъектов высшего образования, как основу повышения эффективности их деятельности;

Теоретико-методологической основой исследования являются классические теории Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, П. Бурдье в аспекте исследования социального института, концепция П. Друкера, в которых обозначены теоретические конструкты модернизационной модели образования. Диссертационное исследование базируется на использовании системного подхода к анализу модернизации образования. В работе также отражены принципы интегрированного подхода, теоретические принципы «опережающего образования» и «информационной культуры», структурного, функционального, динамического и информационного подходов.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

- сформулированы и обоснованы понятия «генезис», «сущность» модернизации высшего образования в свете проблемы эффективности деятельности преподавателей вузов современной России;

- определены особенности модернизации образования, критерии модернизации и эффективности деятельности преподавателей вузов в ориентирах модернизационной составляющей, как субстанциональной основы образовательной системы, задающей базовые ценности;

- выявлены направленность и динамика процесса модернизации в двух ф специфических аспектах: атрибутивном и субстанциональном;

- охарактеризованы основные формы, характер, цели, подходы, тенденции модернизации образования в контексте его эффективности как процесса, включенного в культурный код образования;

- определены основные факторы эффективности модернизационной деятельности преподавателей вузов современной России;

- проанализированы основные аспекты модернизационной культуры вузовских преподавателей в современной России, как основы эффективной деятельности субъектов модернизации высшего образования;

- выявлены специфические черты и инновационные творческие Ф особенности субъекта модернизации в высшем образовании.

Методология исследования. Методологической основой исследования является изучение проблемы модернизации высшего образования на основе принципов системности, деятельностного и диалектического подходов, а также диалогового способа и метода познания действительности.

Тезисы, выносимые на защиту:

1. Модернизация высшего образования представляет собой сложный, целостный процесс социокультурной деятельности, заключающийся в достижении управляемого позитивного качественного изменения социальной системы. Содержание модернизации не сводится к инновациям, нововведению, т.к. в них осуществляется часть полного цикла модернизационного процесса. Модернизация образования - это системное качественное изменение, включающее инновационные процессы, информатизацию, новые технологии и методы компьютеризации, меняющее в силу новых задач доминанту развития внутреннего потенциала образования. Модернизация - процесс особой многоплановой трансформации всех элементов профессионально специализированной деятельности на принципиально новых основах работы, прежде всего, вузовских преподавателей. Модернизацию необходимо рассматривать в свете эффективности их деятельности, которая непосредственно влияет на изменение социальной организации высшего образования, как системы, вписанной в общество.

2. Модернизационные процессы в российской системе образования, характеризуются саморегулированием, высоко спроецированным знанием, что способствует повышению их эффективности. Однако, в отечественной системе образования ощутимы элементы имитации модернизации, когда инновационные процессы носят преимущественно формальный характер, что способствует торможению модернизации и не реализует сущностные свойства модернизации в контексте ее эффективности. Выделяют в качестве критериев эффективности деятельности преподавателей вузов общественно-политические и социально-психологические критерии (количественного и качественного характера). Основным критерием модернизации выступает социально-образовательная ценность, содержащая: степень эффективности образовательного и педагогического процессов; профессиональный, педагогический и социальный объем преобразований, направленный на повышение эффективности образовательного процесса.

3. Модернизационные формы образования связаны с социальным риском, созданием альтернативных модернизационных форм образования. Они свободны от организационных и культурных ограничений, так как обращены к изменению социокультурных традиций и личностному выбору. Целесообразно выделить основные подходы к определению эффективности в свете модернизации деятельности преподавателей вузов: структурный, системный, функциональный, деятельностный и динамический. Направление модернизационных тенденций в высшем образовании не совпадает с социокультурной динамикой российского общества. Содержание модернизации высшего образования включает: концептуальность, альтернативность и вариативность, гуманистический и гуманитарный аспект, соответствие современным требованиям в развитии культуры и образования, возможность расширения и реконструкции содержания за счет опыта всех субъектов образовательного процесса, информатизацию программно-методического и технологического обеспечения, усовершенствование системы профессиональной квалификации и психолого-педагогической подготовленности вузовских преподавателей.

4. Основные факторы эффективности модернизационной деятельности преподавателей вузов современной России включают: структуру образования, определяющую модернизационные изменения, с помощью которых меняется социальная действительность; многообразие, вариативность и возможность выбора, являющаяся основой модернизационного развития; модернизационную инфраструктуру и создание условий творчества для реализации инновационной деятельности личности.

5. Модернизационную культуру и деятельность вузовских преподавателей можно считать эффективной, если высокие качественные достижения имеют не только студенты и слушатели, но и сами преподаватели как участники образовательного процесса. Основными модернизационными аспектами эффективности преподавательской деятельности являются инновационные методики в образовании, высокая новизна исследований, модернизация преподавания и образовательных программ, материально-технической базы и информационно-образовательной среды. Модернизационную культуру следует рассматривать как новый качественный уровень организации модернизационных процессов в обществе, прежде всего в высшем образовании, а также и как степень удовлетворения людей новыми изменениями в обществе.

6. На личностном уровне субъектного взаимодействия многообразие качественного проявления личности (относительно наиболее значимых её критериев), следует рассматривать с позиции выяснения модернизационных способностей субъекта образования. При этом следует учитывать, что модель современной личности отражает черты, которые востребованы развитием современного общества. В то время как творчество является атрибутивным качеством современной личности и инновации одновременно, а стремление к новому находит выражение в сочетании специфических черт личности: потребность в переменах, умение уйти от власти традиций, способность находить и реализовывать новые идеи, идти на риск, ориентироваться на будущее, открытость экспериментам, инновациям, плюрализму мнений.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Результаты проведенного исследования позволяют детально рассмотреть концепции модернизации российского образования и его оптимизации на основе преемственности и непрерывности. Содержащиеся в исследовании выводы могут быть использованы при подготовке курсов по Социологии образования, Философии образования, Философии науки и техники, Социологии коммуникаций. Практическое применение выводов диссертационного исследования возможно при разработке и реализации региональных и муниципальных программ модернизации образования.

Апробация диссертационной работы. Основные положения и результаты исследования изложены в 8 публикациях. Идеи и принципы диссертации были апробированы на 2-х научных и методических конференциях: «Пятые межрегиональные научные чтения по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы» (НГМА, 2004), «Интеграция гуманитарных фундаментальных профессиональных знаний в образовании XXI века» (ЮРГТУ (НПИ), 2004). Научные результаты опубликованы в сборниках, включающих научные и методические проблемы: «Человек и общество: поиски, проблемы, решения» (НГМА, 2004). По материалам диссертации опубликована монография объемом 16 печатных листов. Диссертация обсуждалась на кафедре философии Новочеркасской государственной мелиоративной академии.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих в себя шесть параграфов, заключения, списка используемой литературы включающего 339 источников.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Модернизация российского высшего образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С наступлением третьего тысячелетия, во всем мире происходят существенные изменения в сфере труда, информации и власти. Образование становится важнейшим фактором глубоких социальных и экономических перемен. Высокообразованные люди являются не просто носителями лучших образцов национальной культуры, но и особым общественным богатством, без которого общество становится неконкурентоспособным. Нынешние студенты, которые займут особую позицию b российском обществе, должны быть не -только профессионально подготовленными в избранной области, но и социально компетентными людьми, знающими законы социальной организации, развития общественных перемен, владеющими азами грамотного общения.

Задача модернизации в свете эффективности деятельности преподавателей вузов сводится к тому, чтобы наполнить его таким содержанием, которое бы в равной мере способствовало развитию рационального и эмоционально-чувственного стилей мышления. Последнее -предполагает системность и целостность содержания образования, которые сегодня должны рассматриваться в качестве социодинамики культуры.

Осуществление этой взаимосвязи возможно по следующим направлениям: Во» первых, через взаимосвязь науки и культуры, ибо наука может рассматриваться как явление культуры, когда она обращается к человеку. Во-вторых, через рассмотрение культуры как формы и способа мышления, а также через взаимосвязь культуры, стиля мышления и научной картины мира. •

В качестве методологической основы системной организации эффективности образования может быть использована рационально-образная картина мира, включающая рациональный и чувственный компоненты мировоззрения миропонимание и мироощущение). Это й позволяет ей синтезировать различные типы культур и стили мышления. Ведь познание осуществляется как переход от незнания к знанию, от знания менее глубокого к более глубокому, как движение к истине. , t

Получение образования должно быть одной из самых привлекательных сторон жизни человека, доставляя ему радость, удовлетворение, ощущение собственного достоинства. Значимость образования определяется не только тем, что на его основе можно успешно решать различные проблемы, стоящие перед человеком и обществом. Она важна как неотъемлемая составляющая духовной жизни каждого из нас, создающая возможность жить не только в мире вещей, но и в мире духовных ценностей, познавать весь культурный потенциал общества.

Сегодня знание, включенное в содержание образования, в основном рассматривается Как некоторая вещная структурная форма. Она должна быть передана студенту и усвоена им в готовом виде. Но дать все знания, которые могут понадобиться в жизни, невозможно. Значит, остается одно - студенты должны обладать гибким мышлением, навыками самообразования, широкой информированностью и культурой.

Поиск ответов на все новые масштабные вопросы выдвигаемые жизнью (проблемы человека и природы, человека и общества, техносферы и биосферы, вопросы взаимоотношений между социальными системами и государствами и т.д.) требует умения самоопределяться, выяснять пути решения этих и многих других вопросов,- а главное, находить свое место и понимать свою роль в этих сложных процессах. Для этого нужны: умение мыслить, достаточно широкий взгляд на вещи в качестве условия осознанной, разумной ориентации в окружающей действительности. Однако способность к разумному мышлению не является врожденной, ее необходимо формировать и развивать.

Формирование модернизационного общества - процесс объективный, не зависящий от мнений и желаний людей, но протекающий неоднородно, с разной скоростью в различных странах. К началу XXI века наиболее развитыми модернизационными обществами можно назвать несколько стран: США, Япония, Германия, Швеция. В России процесс модернизации общества только разворачивается, степень отставания от зарубежных стран велика и за период либеральных реформ не сократилась, а возрастает. Важнейшим и определяющим фактором перспектив модернизации российского общества является процесс модернизации образования. К началу 80-х годов пришло сознание «отставания» системы образования от технологических и структурных новаций, нового технологического социума. В современной ситуации создания мирового культурно-модернизационного пространства происходит перемещение экономических приоритетов из сектора «физической экономики» в сектор «производства знания».

В России до сих пор не создана инфраструктура «модернизационного» образования. По прежнему профессиональная автономизация и демократизация образования регулируются административным аппаратом и воспроизводством «вертикальной» организационной культуры, до сих пор не выдвинуты альтернативные программы «модернизационного» развития технологического, социально-модернизационного потенциала.

Более позитивная картина наблюдается лишь в системе высшего образования -РФ, но и здесь существует недостаточный уровень культуры применения модернизационных технологий в вузах акторами системы высшего образования.

Профессиональный уровень большинства акторов образования не адекватен критериям модернизации. Социальная практика догоняющей компьютеризации общества повышает функциональность образования в режиме «выживания», но не дает модернизационного импульса для перехода в качество «коммуникативной среды», «совмещения времени и пространства», массовой образовательной матрицы, что отличает образование модернизационного общества от общества эпохи индустриализма. Институциональные и структурные условия российского образования самопрограммируют» неопределенность модернизации.

Модернизация протекает сложно и противоречиво. Она рассматривается в качестве использования знания для воспроизводства знания, и его применения, как условия производства, что делает сферу образования социальной сферой нововведений и новаторства. Знание в модернизационной парадигме обладает ресурсами экономии, гибкостью, приспособленностью и вариативностью. Модернизация содержит установку на применение с разнообразием, плюрализмом альтернативных образовательных матриц, способствует повышению эффективности образования. Внедрение модернизационных технологий должно служить способом соединения образования с организацией производства, синхронизации управления образованием и экономикой. С модернизацией развиваются дистанционные формы образования, что сокращает пространственные и временные барьеры, либерализуется возрастная планка акторов образования. Модернизация является обязательным условием перехода к сетевой структуре образования, распространению личностных коммуникаций на основе проблемного обучения, что, безусловно, повышает эффективность деятельности преподавателей вузов. Властные авторитарные ресурсы должны исчезать из модернизационной модели образования, из сетевых структур высокоспециализированного знания. Модернизация означает отказ от одноканальной информации, способствует «плюрализации» образования и связанных с ней социальных рисков, способствует эффективности образования в целом.

Дифференциация, специализация образования блокируется низкими стандартами массового образования, стратификацией акторов образования на потребителей «высокого» знания, и зачастую происходит имитация модернизации.

Модернизация углубляет структурные и институциональные противоречия в процессе социальной трансформации российского образования. Российская система высшего образования продуцирует • ^ несогласованность, противоречивость, неравномерность конкретизации процессов информатизации в городах, регионах, селах страны - с одной стороны, и консерватизм, пассивность, внутреннее отторжение и даже активное сопротивление внедрению модернизационных технологий в в образовательный процесс со стороны ряда акторов системы образования - с другой.

Модернизация блокируется организационными структурами образования, которые приспосабливают информатизацию к новым правилам взаимодействия акторов образования. Это обстоятельство сужает влияние модернизации на качества институциональных изменений.

Сбои модернизации образования определяются противоречивостью укладов в российской системе образования: традиционного и современного.

Индифферентность позиций большинства акторов образования способствует негативной, многослойной структуре . образования, стремлению создать магистратуру и снизить статус большинства вузов, которые должны готовить бакалавров.

Модернизация воспринимается через ориентацию на общее образование, что отличается от практики «высокоспроецированного знания». Модернизация РФ мультиплицирует одинаковые формы образования, вместо того, чтобы развивать плюрализм образовательных технологий, образования, что снижает эффективность деятельности преподавателей вузов.

Проблема определения эффективности профессионального высшего образования приобретает два взаимосвязанных, однако качественно различных аспекта: в первую очередь при определении эффективности профессионального образования необходим систематический и концептуально обоснованный учет как сугубо йрофессиональных (в том числе интеллектуальных) качеств, так и личностных особенностей, значимых в деятельности преподавателей вузов.

В настоящее время, для свободы модернизационных процессов необходимо преодолеть существующий разрыв между реальной профессионально-ориентированной образованностью будущего специалиста и традиционными диагностическими процедурами, ориентированными на выявление весьма условных «учебных достижений» всеобщей экономики, с созданием системных мониторингов качества. Они охватывают качество природной среды обитания, качество здоровья и механизмов его обеспечения, качество образования, качество товаров и технологий, качество транспортной, энергетической,.коммуникационной инфраструктуры и т.д.

Высшее образование способствует ' проведению модернизации технологических и социальных основ, самостоятельности и независимости государства, позволяет целенаправленно и эффективно решать проблемы национального и глобального уровня. Наше общество интересуют, прежде всего, потребности в интеллектуальном, культурном, профессиональном, физическом и нравственном развитии и саморазвитии личности и потребности отдельных предприятий, организаций и общества в целом, в высококвалифицированной рабочей силе и эффективном использовании научно-технического потенциала. Вузы как раз и предназначены для удовлетворения названных выше потребностей.

На необходимость повышения эффективности и качества высшего образования указано в программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования». Деятельность в области высшего образования в условиях • происходящих ' в мире изменений должна осуществляться под тремя девизами, которые определяют ее роль и функции на местном, национальном и международном уровнях: соответствие требованиям* современности, качество и интернационализация. В докладе ЮНЕСКО, посвященном стратегии изменений и развития в сфере высшего образования, прямо заявлено: «Возрастание роли высшего образования идет параллельно с ростом требований к его качеству».

Вопрос об эффективности деятельности преподавателей вузов стал наиболее важным в ходе дискуссии о современной политике в системе высшего образования. Он включает в себя все функции и аспекты высшего образования: эффективность качества обучения, переподготовку преподавателей и организацию научных исследований. Это отражается на качественном составе преподавателей, качестве учебных программ и ресурсов получаемых знаний. Большую роль в повышении эффективности играют новые информационные технологии, активные методы обучения.

Современные задачи модернизации высшего образования включают:

- Актуализацию образования в связи со спецификой начала XXI века.

- Социальный заказ нового вида: смена интереса общества к происходящей в образовательной сфере острой потребности в валидной информации по целому ряду аспектов деятельности социального института.

Целесообразность создания научной службы мониторинга и прогнозирования развития системы высшего образования, ее взаимодействия с другими институтами общества, с информатизацией, компьютеризацией, инноватизацией в целях повышения эффективности образовательной деятельности.

В условиях модернизации российского общества только развитая система ИППК, работающая по модернизационным технологиям, сможет осуществлять переквалификацию преподавателей по новым специальностям. Это повышение квалификации должно проводиться в рамках модернизационного процесса, и, в конечном итоге, должно быть направлено на повышение эффективности деятельности преподавателей в высшей школе.

Список научной литературыШабанова, Елена Викторовна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абдеев Р.Ф. Философия информатизационной цивилизации. М., 1994.

2. Абушенко B.JI. Инновация. / Новейший философский словарь. М.,1998.

3. Абульханова-Слазская К.А. Деятельность и психология личности. М. 1980; Она же. О путях построения типологии личности / Психол. журн. 1983. Т 4. №1.

4. Аветисов А.А. Основные положения системно-квалиметрической концепции повышения качества образования // Надежность и контроль качества. -1999. №2

5. Агеенко Е.В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ // Проблемы зарубежной высшей школы. Вып. 3. М.: НИИВО, 1994.

6. Адамский А.И. Управление развитием // Первое сентября.; 16-22. февраль. 1996.

7. Айламазян A.M., Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании // Вопросы психологии, 1983. №2.

8. Айламазян A.M., Исследование личности в деловой игре // Использование деловых игр в совершенствовании систем управления М., 1981.

9. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. И. В. Киселева. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

10. З.Алферов Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. 1999. №6.

11. М.Александров Г.Н. Система совершенствования педагогического мастерства преподавателя технического вуза // Повышение педагогического мастерства преподавателя основа совершенствования учебно-научно-воспитательного процесса. Уфа 1979.

12. Алферов Ю.С. Деятельность Совета Европы в области образования // Социально-политический журнал. 1998. №6.

13. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991; Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Малахова Н.Д. М., 1997.

14. Антипова В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980.

15. Антопольский А.Б. Информатизационные ресурсы России и политика их эффективного использования // Проблемы информатизации Сб. науч. Тр.-М., 1999.

16. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М.: «На Воробьевых» совм. с ИС РАН, 1996.

17. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании. Цель в воспитании личности // Философско-психологические проблемы развития образования. М., Т.1, 1994

18. Бададанова Ю В. Некоторые теоретические аспекты социального моделирования // Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии /Под ред. Е.И.Холостовой, Е.И.Жукова и В.М.Сафроновой. М., 1992.

19. Бакштановский А.В. Введение в теорию управления нравственным воспитанием. Томск, 1986.

20. Берков В.Ф. Творчество / Новейший философский словарь. / Сост. А.А. Грицанов. -Мн.: изд. В.М. Скакун. 1998.

21. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000

22. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. №2 С. 12-17.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

24. Белозерцев В.И. Философско-методологические проблемы технического творчества. М., 1987.

25. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М ., 1995.

26. Бермус А.Г. Историко-культурные идентификаторы педагогического образования университетского типа // Электронный журнал «Исследовано в России». 2000г.

27. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. М.: Педагогика, 1991.'31 .Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М., 1993.

28. Бестужев- Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение // Социологические исследования. 1998. №10.

29. Блинов В.М. Эффективность обучения. // Педагогика М., 1976.

30. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление // Диалектика и системный анализ. М., 1986.

31. Болотин И.С., Попов С.В. «Утечка умов» и судьбы российской научной элиты // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. 1995. №1.

32. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социологические исследования. 1997. №3.

33. Бойцова В. В., Бойцова Л.В. Европейский образовательный процесс в России// Общественные науки и современность. 2000. №6.

34. Брудный А.А. Психология устного пропагандистского воздействия // Вопр. психологии. 1978. №1.

35. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опытразработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

36. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. №3.

37. Бондаревская Е.В. Создание единого образовательного пространства как проблема образовательной политики в регионе // Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования. Туапсе, 1997.

38. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса // Знание, М., 1983

39. Бурдье П. Система образования и система, мышления // Высшеетобразование в России. 1997. №2.

40. Бурдье П. Рынок символической продукции // Вопросы социологии. 1992. №1.

41. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. №3.

42. Василькова Ю.В. Страницы отечественного образования: из истории России, православия, литературы с древнейших времен до конца XVII в. Курс лекций. Книга первая. М.: МНЭПУ, 1996.

43. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983.

44. Вербйцкий А.А., ПпатЪнова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986.

45. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. №3.

46. Вербицкая J1.A., Лисовский В.Т Некоторые проблемы современного высшего образования в России // Вестник Международной академии наук высшей школы 1997. №2.

47. Власова А.В, Гражданское общество как системообразующий компонент модернизации современной школы в России. / Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия. Указ. Соч.

48. Волков Ю.Г. Homo Humanus. Личность и гуманизм. Челябинск. 1995.

49. Волков Ю.Г. Мостовая И.В. Социология М ., 1998.

50. Волкова Е.Н., Максимова С.А. Современная культурно-образовательная ситуация // Обществознание в школе. 1999. №3.

51. Воспитательная система школы: проблемы управления. (Очеркипрагматической теории) М., 1997.

52. Вульфсон. Б. JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999.

53. Высшее образование в России: состояние и проблемы развития. М., НИИВО. 1994

54. Выготский JI.C. Исследование развития научных понятий в детском возрасте. Собр. соч. Т.2. М., Педагогика 1982.

55. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6.

56. Галаган А.Н: Сравнительная характеристика организационных структур систем образования в России и зарубежных странах // Социально-гуманитарные знания. 1999. №4.

57. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.

58. Галаган А.И., Гоппа В.Д. Методические основы сравнительного анализа систем образования / Под ред. А. Я. Савельева. // Проблемы зарубежной высшей школы. Вып. 2. М.: НИИВО. 1995.

59. Ганс Е.С. Современность в контексте модернизационного дискурса / Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы третьего Российского философского, конгресса. Т.З. Указ. Соч. Ростов-на-Дону, изд-во СКНЦВШ 2002.

60. Геллнер Э. Условия свободы. М., 1995.

61. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

62. Глазьев С.Ю. Теория долгосрочного технико-экономического развития. М., 1993.

63. Гендин A.M. Образование в постсоциалистическом обществе: специфика развития и перспективы выхода из кризиса // Образование в Сибири. Томск, 1995. N'2. .

64. Герасимов Г.И. Управление инновациями и инновационное управление // Инновационная школа. М., 1995. №1. . •

65. Герасимов Г.И., Илюхина J1.B. Инноваций в образовании: сущность и социальные механизмы (социологический аспект). Ростов-на-Дону, НМЦ «Логос». 1999

66. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов-на-Дону, 1998.

67. Гильбух Ю.В. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопросы психологии. 1986. №2.

68. Гидденс Э. Социология. М. 1999.

69. Глазьев С.Ю. Теория долгосрочного технико-экономического развития. М., 1993.

70. Глушенко Е.В., Захарова Е.В., Тихонравова Ю.В. Теория управления. М., 1997.

71. Государство и образование: опыт стран Запада/Под. Ред. С.Л. Зарецкой. М., 1992.

72. Гольдштейн А.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности в овладении иностранным языком // Психолого-педагогические аспекты идентификации учебной деятельности. М., 1983.

73. Гольдентрихт С.С. Методологические проблемы общей теории творчества. // Диалектика и теория творчества. М;, 1987.

74. Горленко О.А., Радькова Н.О. Качество образовательных услуг в высшем учебном заведении. Сертификация и управление качеством продукции // Тезисы докладов международной научно-технической конференции 13-15 октября 1999 г. Брянск, БГТУ.

75. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

76. Громыко Ю.В., Давыдов В.В Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия-2010. М., 1993. №1.

77. Грошев И. Информационные технологии: тендерный аспект // Высшее образование в России. 1999. № 4

78. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000.

79. Гусев М.В., Карташова Е.Р., Олескин А.В. Гуманизирующее биологическое образование как существенная часть стратегии выживания человечестваУ/Вестник Российского философского общества. М.: Московские учебники: Си Ди Пресс Вып. 4 (28) 2003.

80. Губанова Е.В. Перспективы развития высшего образования//Экономика и управление: Межвузовский сборник научных трудов. Новочеркасск, 2001.

81. Давыденко Т.В. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва-Белгород, 1995.

82. Дайзард У. Наступление информационного века // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.

83. Джуринский А.Н., Джуринский Г.А. Экспериментальные общеобразовательные школы США// Педагогика. 1999. № 6.

84. Делокаров К.Х. Синергетика и управление: методологические замечания // Самоорганизация, организация, управление. М., 1995.

85. Денек К., Гнитецки Я. Критерии и показатели оценки эффективности обучения в высшей школе // Современная высшая школа. Варшава, 1984, №2 (46).

86. Деруэ Ж.Л. Социология образования: в поисках общества / Пер. с фр. С.В. Нелюдова // Журнал социологии и социальной антропологии. СПб., СПГУ, 1999. Том 2.

87. Долженко О.В. Теория образования: предпосылки становления и развития// Вестник высшей школы 1986, №9.

88. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

89. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996. С. 146.

90. Друкер П. Новая реальность в правительстве и политике, в экономике и бизнесе, в обществе и мировоззрении. М., 1994.

91. Дудкин Ф.Ю. Человек в системе современного российского экономического менеджмента. Ростов-на-Дону, 1997.

92. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. Самара, 1994.

93. Дудченко B.C., Основы инновационной методологии М., 1996.

94. Дюркгейм Э. Социология-образования. М., 1996.

95. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1998.

96. Ермольева Э.Г. Высшая школа Латинской Америки // Высшее образование в России. 1999. № 5.

97. Ершов А.П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества // Коммунист. М., 1988., №2.

98. Ерофеев А.К. Реалистичность притязаний и успешность в обучении иностранному языку интенсивным методом." 1986.

99. Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе М., 1987.

100. Ерофеев А.К. Диагностика уровня развития учебного коллектива // Личность и межличностные отношения в коллективе. Межвузовский сб. научных трудов УГЛИ им. И.Н. Ульянова, Ульяновск, 1987.

101. Ерофеев А.К. Этапы становления и перспективы развития компьютерных методов психодиагностики. М. 1999.

102. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. М., Т1, 1974.

103. Есарева З.Ф., Свиридова Н.Г. Эффективность учебного процесса и развитие форм обучения. М., Педагогика 1983.

104. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Инженер на рынке труда (опыт экспертного анализа)//Высшее образование в России. 1999. №2.

105. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. №5.

106. Завлин П.Н. Инновации в рыночной экономике // Гуманитарные науки, М., 1997. №3.

107. Зборовский Г.Е. Образование научные подходы к исследованию // Социологические исследования, М., 2000, №6.

108. Зборовский Г.Е Социология образования. Екатеринбург, 1993.

109. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологические знания в содержании образования // Педагогика. 1993. №1.

110. Зимрев Г.П. Изменение социального положения учительства Забайкалья: проблемы, пути решения. Чита. 1998: Учитель. Школа.

111. Общество. Социологический очерк 90х гг./ Под ред. Смирновой Е.А. СПб., 1995 и др.

112. Зимин А. О двух типах просвещения на Руси // Высшее образование в России. 1997. №2. •

113. Зинетуров У.Г. Маркетинг в деятельности вузов: теория и методы решения. Москва - Уфа: Издательство УГАТУ. 1993.

114. Зинченко В.П. Искусственный интеллект и парадоксы психологии. // Природа, 1986, №2.

115. Зиятдинова Ф. Г. Социальные проблемы образования. М.: Рос. гуманит. ун-т, 1999.

116. Змеев С. И. Образование взрослых в России и в мире // Педагогика. 1999. №6.

117. Злобин Н.С. Деятельность труд - результат // Деятельность: теории. М. 1998

118. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. М., Педагогика. 1978.

119. Иванов В.В. Социология студенческой группы в приложении к задачам воспитания. М., 1993

120. Иванов В. И. Социальные технологии в современном мире. Москва-Н-Новгород, 1996.

121. Игнатьева В. А. Педагогические аспекты синергетики// Педагогика. 2001. №8.

122. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Днепрова Э., Каспржака А., Пинского А.Н. М., 1997.

123. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. Ляудис В.Я. М., 1994.

124. Информационные технологии в науке и образовании: Всероссийская научно-практическая конференция: Материалы конференции, Шахты. 24 апреля 2003г: Шахты: ЮРГУЭС (Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса) 2003.

125. Ионин JI Г. Основания социокультурного анализа. М., 1995.

126. Исследование вопросов улучшения использования технических средств обучения преподавательским составом вузов. Отчёт по НИР №01.830.016814. ФПК МГУ, УДК 378.14:681.3. М., 1985.

127. Кайфеджан С. Новая парадигма образования императив XXI века.

128. Каира Ф. Системное управление в 90-е годы // Проблемы теории и практики управления. 1991. №4.

129. Карпова Ю А Инновации, интеллект, образование. М., 1998.

130. Карпенко Л.А. Влияние размера группы на эффективность обучения (на материале обучения иностранным языкам интенсивным методом): Дисс. канд. психол. наук. М., 1987.

131. Касавин И.Т. Рациональные границы и перспективы человеческой деятельности // Деятельность: теории, методология, проблемы. М. 1990.

132. Кваша В. Только один способ управления эффективности// Управление школой №16. апрель 1997.

133. Китайгородская Г. А., Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях интенсивного обучения иностранным языкам// Активизация учебной деятельности. Вып. 2. М., 1982.

134. Кликунов Н. Д. Принципы функционирования японской системы образования и ее экономические особенности // Magister. 1996. №4.

135. Князев Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии. 1992. №12.

136. Ковалева Л.И. Кризис системы образования // Социологические исследования. 1994. №3.

137. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования от 1960-х годов к 2000-му. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

138. Константиновский Д.Л. Молодежь 90х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшеклассников 90- х годов: планы' и их реализация. М.: Центр социологии образования РАО, 2000.

139. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры личности ориентир современного образования. // Педагогика 1997. №3.

140. Косолапое С.М., Подвойский В.П. Социология образования. М.: Магистр, 1993.

141. Колмакова М.Н., Кузьмин Н.Н. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961-1986. М.: Педагогика, 1987.

142. Колин К.К. Социальная информатика М., 2003.,

143. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Переход от образования к труду: явные и скрытые конфликты II. Образование в социокультурном воспроизводстве. М: ИС РАН, 1994.

144. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий. СПб., 1995. №1.

145. Колесников-А. А Синергетическая теория управления. М., 1994.

146. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

147. Кольчугина М.' Образование и государство // Мировая экономика и международное отношения. 2001 №10.

148. Кондауров В.И. Инновационная социология. М,. 1993.

149. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. 2002. №4.

150. Кооп А.В. Проблемы совершенствования дидактического процесса вуза // Проблемы высшей школы. Тарту, 1978.

151. Коровяковская Е.П., Юдина О.Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр // Вопросы психологии. 1980. №1.

152. Кочнев A.M. Проектирование содержания подготовки специалистов двойной компетенции. Казань, 1998.

153. Краевский В.В. Методология педагогического исследования Самара, 1994.

154. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России. Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. М.: Мысль, 1998,

155. Круг Г.К., Кабанов В.А., Черных А.В. Инструментальные диалоговые обучающие система на микроЭВМ// микропроцессорные средства и системы. 1987. №3.

156. Круглов Д.С., Лысиков В.В. Формирование профессионального руководителя в условиях инновационной деятельности Саратов, 1997.

157. Круглов А. Б., Селиванов И.Л. Введение в методологию управления социальными процессами и системами. Уфа, 1995.

158. Крозье М. Народное образование: бессилие системы // Высшее образование в России. 1998. № 2.

159. Кривицкий Б:Х% Технические средства контроля и управления.обучением. М., 1986.

160. Крухмалева O.R Современные тенденции в получении образовательных услуг // Социологические исследования. 2001. №9.

161. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтничной и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6.

162. Кузнецова Л.Н., Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированный аспектвподготовки учителя// Педагогика. 1999, №7.

163. Кузьмина С.Л.-Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи // Педагогика. 2001. №5.

164. Кучко Е.Е. Нововведение / Новейший философский словарь.

165. Кумарина Г.Ф. Новое направление в педагогической науке и практике: коррекционно-развивающее образование // Начальная школа. 2001. №12.

166. Купцов В.И. Образование в современном мире // Свободная мысль. 1991. №16. '

167. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка 1997.

168. Лапин Н!И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования. 1996. №5.

169. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция исследования нововведений // Диалектика и системный анализ. М., 1986.

170. Ладыжец Н.С. Университетское образование: Идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск: УдГУ, 1992.

171. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.,1995.

172. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М. 1983. Т. 1.

173. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М., 1998.

174. Лук. А.Н. Мышление и творчество. М., 1976.

175. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальные проблемы современной школы // Педагогика. 1999. №4.

176. Макгетрик Б. Дж. Образование для устойчивого развития// Экология и жизнь. 2001. №5.

177. Матвеева Н.А. О соотношении инерционности и субъективности в образовании // Социологическое исследование. 2002. №3.ш

178. Матронина* Л.Ф. Интернет технологии в образовании: новые возможности / Вестник Российского философского общества. М., Московские учебники- Си Ди Пресс. Вып. 1 (25) 2003

179. Майстрова А., Хук А. Проблемы современной голландской средней школы // Педагогика. 2000. №4. С. 82- 86.

180. Маркович Д. Ж. Образование как ресурс развития // Образование традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.

181. Маршак А.Л. Социология инноватики как прикладная наука: к постановке вопроса // Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор управления отечественной промышленностью. М., 1996.

182. Меркулов И.П. Гипотетико-дедуктивная модель в развитии научного познания. М., 1980.

183. III Международный конгресс «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования»// Вестник Российского философского общества. Вып.1 (25), Московские учебники. Си Ди Пресс. М., 2003

184. Мешков А.А. Основные направления исследования инновации. М., 1999.

185. Михайлов А.А. Содержание повышения квалификации // В помощьfслушателям факультета новых методов и средств обучения. М., 1983

186. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспектива //

187. Вопросы философии. 1999. №8. »

188. Мигранова М.М» Человек и образование / рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского

189. Философского конгресса (16-20 сентября 2002г.). Изд-во СКНЦВШ, Ростов-на-Дону 2002.

190. Миллс Ч.Р. Социологическое воображение. -М.2001.

191. Можейко М.А. Концепция модернизации / Новейший философский словарь. Сост. А.А. Грицанов / Мн.: Изд. В.М. Скакун. 1998.

192. Моделирование воспитательных систем: теория и практика / Под ред. Л.И.Новиковой. М., 1994.

193. Моисеев Н.Н. ' Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы. М., 1993.

194. Моисеев Н.Н. Наука, образование и судьба России // Общество и экономика. М., 1999. №3-4.

195. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М., 1990.

196. Назарова Т.С. "Синергетический синдром" в педагогике// Педагогика. 2001. №9.

197. Научно-технический прогресс / Словарь. Сост. Горохов В.Г., Халипов В.Ф.-М., 1987.

198. Нечаев В.Я: Социология образования М., 1992.

199. Нечаев Н.Н., Князев Е.А. Реформы и контрреформы: из истории российских университетов // Народное образование. 1991. № 3.

200. Нечаев Н.Н. Современная образовательная ситуация в России // Вестник Ун- та РАО. 1992. № 1.

201. Никандоров Н.Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики, социальной политики и культуры в современной России // Социально-политический журнал. 1997. №2.

202. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. № 1.

203. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д. Малахова. М., 1997.

204. Новочеркасская государственная мелиоративная академия от аттестации (1999год) до аттестации (2003год) в цифрах и фактах. Новочеркасск, 2004г.

205. Новочеркасская государственная мелиоративная академия: Альма-матер мелиораторов России, Новочеркасск, 2004.

206. Образование в России: современное состояние и пути обновления. М., 1994.

207. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. М., 1994.

208. Образование и культура: история и современность /Под ред. Ю.В.Петрова Томск, 1989.

209. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации М.: Весь мир, 2000.

210. Образование в провинции: проблемы, подходы, решения. Круглый стол //Педагогика. 1999. №7.

211. Общая психодиагностика: Методические указания. / Авт. — сост. О.В. Белова. Научн.-учебн. Центр психол. НГУ, Новосибирск, 1996.

212. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под редакцией. А.А. Бодалева, В.В:Столина. М., 1987.

213. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1978.

214. Олсон А., Туули И., Стайнер Д. Образование во имя демократии / Вестник Российского философского общества. Вып. 1(25). Московские учебники.- Си Ди Пресс, М., 2003

215. Омельяненко Б.Л. Профессионально-техническое образование в зарубежных странах. М.: Высшая школа, 1989.

216. Орлова • Й.Н. ■ Социально-педагогические условия формирования профессиональной активности личности педагога. Автореф. канд. дисс. Л.,1986.

217. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В'. Кузьминой М., 1972.

218. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского, М., 1986.

219. Основные, положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Регионология. 1997.

220. Основные положения концепции кодекса РФ об образовании // Право и образование? М., 2002.

221. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1962 -1986 гг. М.: Педагогика, 1987.

222. Пананот'иди Э.Г. В поисках утраченной субъективности: оIпостмодернистских пед. концепциях // Свободная мысль. 1997. №10.

223. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.

224. Парсонс Т. Функциональная теория изменения // Американская социологическая мысль. М., 1994.

225. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Саратов, 1997.

226. Педагогическая энциклопедия. М., 1965, Т.2.

227. Перевезенцев С.В. О смысле бытия и философии образования русского народа // Педагогика. 2001 №8.

228. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М., Педагогика. 1984.

229. Петровский А.В. «Решетка противостояния позиции» как принцип диагностики Уровня развития межличностных отношений // Вопросы психологии. 1985. №2.

230. Пивнева J1.H. Высшая школа США: Социально-политический аспект. Харьков: ХГПИ, 1992.

231. Писаревский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

232. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993;

233. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М., Издательство Московского университета 1988.

234. Поздняков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии. 1999. №8.

235. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.

236. Проблемы теоретической социологии. Сб. статей. Выпуск 2. / Под. ред. А. О. Бороноева. СПб.: СПГУ, 1996.

237. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.

238. Приоритетные проблемы модернизации образования. Воспитательная работа в вузах: традиции и современность. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Спец. вып. / Под ред. С.В. Резванова; ЮРГТУ (НПИ), Новочеркасск, 2003.

239. Проблемы компьютеризации в системе образования США (Сводный реферат). Общественные науки за рубежом. РЖ. // Науковедение. 1997. №1.

240. Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах // Материалы международной научно-методической конференции. Сочи, 1998.

241. Радугин -А.А., Радугин К.А. Введение в" менеджмент: социология организаций и управления. Воронеж, 1995.

242. Ракитов А.И. Глобальная информатизация и информатизация советского общества // сб. н. тр. «Социальная информатика»., М., 1990.

243. Развитие образования и наука на пороге XXI века. Сборник научных сообщений. СПб; 1997. №4.

244. Режабек Е.Я. Что такое постиндустриализм // Инновационные подходы в науке: теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания. Сборник статей /Отв. ред. Ю.Г.Волков. Ростов-на-Дону, 1995.

245. Ричардсон Г. Образование для свободы / Пер. с анг. И. Иванова, Г. Петрова. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1997.

246. Розов П.С. Философия гуманитарного образования. М ., 1993.

247. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ / Отв. ред. B.C. Собкин, М., 1993.

248. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социологические исследования. 1996. №11. С. 3-17. №12. С. 58-70.

249. Рубцов В.В.' Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.

250. Рубцов В.В, Психологические основы организаций совместной учебнойдеятельности: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1986.

251. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.

252. Рыков C.JI. Тендерные исследования в педагогике // Педагогика. 2001 №7.

253. Савельев А.- Я., Новиков В, А. Новый проект обучающих программ АОС ВУЗ.// Вестник высшей школы. 1985. №1.

254. Сагатовский В.Н. Философские .основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. №1.

255. Сараф М. Информационная культура общества в контексте образования // Высшее образование в России. 1997. №1.

256. Сазанов Б. Институт образования: смена вех // Инновационное движение в Российском школьном образовании. М., 1997.

257. Саркисов П. Новые подходы в организации высшей школы // Высшее образование в России. 1997. № 3.

258. Сборник обзоров. Отв. ред. С.А. Зарецкая, Л.Д. Капралова. М.: ИНИОН РАН, 1999.

259. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практикапроектирования педагогических систем. М: Логос, 1999.• «

260. Симонов В.П. Системный подход основа педагогическогоменеджмента // ПеДагогика. 1994.№1.

261. Сластенин В.Д. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования.'М., 1982.

262. Смолин О.М. 'Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. № 7.

263. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994.

264. Собкин В., С. Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск V. Центр социологии образования РАО, 1998.

265. Соколова Ц.В. Социология информатизации: Теоретико-методологическое исследование. Автореф. Дисс. на соиск. уч. ст. докт. социол. наук.- МГСУ,- м., 1999.

266. Сорокин , П. Социальная и культурная мобильность. // Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.

267. Собкии B.C., Писаревский П.С. Социальный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

268. Собкин. B.C., Писаревский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию Кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. М., 1994.

269. Современные методы планирования и оперативного управления производством. Аннотация деловых игр / Под ред. проф. Р.Ф. Жукова. Вильнюс, 1985.

270. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология^ теория, практический опыт). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1996.

271. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М. 1995.

272. Социальные проблемы современного этапа реформ: социологический анализ / Отв. ред. Маршак A.J1. М., 1997.

273. Социология образования // Социология в России./ Под ред. В.А. Ядова. М., 1998.

274. Социология образования. / Под ред. Собкина B.C. Т.2. Выпуск 3 М., 1994.

275. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Качество образования как синтезатор. Качество образования: концепции проблемы // Материалы 11 . международной научно-методической конференции. Новосибирск, Изд-во НГУ. 2000.

276. Судьба российского образования судьба России / Под науч. ред. Субетто А.И. СПб., 1995.

277. Султанбае'ва К.И. Личностно-ориентированный подход в профессиональной подготовке специалиста//Материалы всероссийскойнаучной конференции "Инновации в системе педагогического образования «

278. Пед. университет вестник Алтая. 1999.№1.

279. Талызина' Н.Ф. Управление процессов усвоения знаний: Психологические основы. М., Изд-во МГУ 1984.

280. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.

281. Талызина Н.Ф. О психолого-педагогичеркой подготовке преподавателей в университете // Вестник высшей школы. 1985. №5.

282. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М: МГТУ, 1999.

283. Тедровицкий Г.П. Система педагогических исследований// Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании: теория и методология. М., 1976.

284. Тоффлер Э. Третья волна. М., 1998.

285. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в Российском школьном образовании. М., 1997.

286. Тхостов' А.Ш. Типология субъекта (опыт феноменологического исследования) // Вестник Московского университета Сер. 14: Психология. 1994. №2.

287. Уваров М.С. Гуманизм гуманитарного образования /Вестник Российского философского общества. Вып. 4(28). 2003.-М.: Московские учебники Си Ди Пресс.

288. Удалов Н.П. О преподавании специальных дисциплин в вузе. М., 1981.

289. Удальцова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 2000.

290. Управление современным образованием./ Под ред. А.Н. Тихонова. М., 1998.

291. Урсул А.Д. Информатизация общества: Введение в социальную информатику-М., 1990.

292. Учитель Школа-. Общество Социологический очерк 90-х гг./ Под ред. Смирновой Е.Э. СПб., 1995.

293. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М., 1997. С. 14-23.

294. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

295. Философско-психологические проблемы развития образования. / Подред. В.В. Давыдова в 2-х томах. T.l, М., 1994

296. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.

297. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика // Педагогика. 1994. № 6.

298. Формирование профессиональной культуры специалистов XXI в техническом университете: Труды 3-ей международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург: СПБ ГПУ (Санкт-Петербургский политехнический университет) 2003

299. Хомерики О.Г., Потащник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

300. Хозяинов Г.И. Некоторые аспекты функционального подхода к обучающей деятельности педагога. М., 1981.

301. Холопова О.Б. Мотивационные аспекты проблемы успешности в обучении иностранному языку, методам активизации // Активизация учебной деятельности. Вып. 3 Куйбышев, 1986.

302. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. М., '1998.

303. Чебышев Н;, Каган В. Основы развития современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. № 2.

304. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996.

305. Шапко В.Т. Феномен актуальной культуры // социологические исследования. 1997. №10.

306. Шваненков С. ' Социализация молодежи и перспективы развития образования // Россия XXI. 1995. №9,10.

307. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: Прикладной аспект. М.: Юрист, 1997.

308. Шевелева' С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М ., 1997.

309. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М., 1997.

310. Шевелуха В. С. Высшая школа в XXI веке. // Советская Россия. 1998.4 января.

311. Шубкин В.Н., Емельянов Ю.В. Профессиональные аспирации и потребности общества в кадрах // Социология образования. Труды по социологии образования .Том 1. Выпуск 1. / Под. ред. B.C. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 1993!

312. Щедровицкий П. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение М., 2001.

313. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования М.: Российское педагогическое агентство. 1998.

314. Щербаков А. И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук. Д., 1968.

315. Экономические проблемы высшего образования в странах Западной Европы (90-е годы): Сборник обзоров/ Отв. ред. Зарецкая С.Л., Капралова Л.Д. М.: ИНИОН РАН, 1999.

316. Эллингтон Г., Эддинал Э. и др! Игры, имитация и социальная значимость науки // Импакт. 1974. №2.

317. Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск VI /Под ред. B.C. Собкина. М.: Центр социологииобразования РАО, 1998. «

318. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. С.267-268.

319. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

320. Яковец Ю.В. История цивилизаций. М.: ВЛАДОС, 1997.

321. Ярмухометов З.Г. Роль образования в определении региональной социально-экономической ассиметрии. // Социально-гуманитарные знания. 2002.

322. Active Learning. Creating Excitement in the Classroom // ASHE-ERIC, Higher Education Reports. 1991

323. Berchem Th. Expose principal // CRE Information, Geneve, New series, 1996/4 th quarter/N76.

324. Berendt B. 'Die Vorbildung der Hochschullehrer // "DUZ /HD", Bonn, 1980/1. N 11.

325. Brown J., Atkins M. Akademic staff training in British universities: results of a nat. Survey // Studies in higher education. Oxford, 1986. Vol. 11. N 1.

326. Brint S. Schools and society. Thousand Oaks. New Delhi: Pine Forge Prees, 1998. P.71-92

327. Brown P.,"Halsey A., Lauder H., Wells S. The transformation of Education and Society //Education: Culture, Economy and Society. New York: Oxford University Press, 1997. P. 4-44.

328. Bernstein B. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research and critique. Bristol / London: Taylor Francis, 1996. P. 64-82

329. Bourdieu P., Passeron J.-C. Les heritiers: Les etudiants et la cuture. Paris: Les7 teditions de Minuit, 1964. P. 3-79.

330. Burrel G. Morgan G. Sociological Paradigms and Organistational Analysis. London: Heinemann, 1979. P.96-112.

331. Crozier M. L. enterprise al'econte. Apprendre le management postindustriale. P., 1991.P.26:

332. Goldthorpe S. H., Liewellyn C.,Payne C.,Social mobility and class strucure in modern Britain. Oxford: Clarendon Press, 1980. P. 310.

333. Hummel C. Leducation daujourd'hui face au monde de demaine. Paris: Unesco; Presses Universitaires de France, 1977. P. 34-56.

334. Delamont S., Bernstein B. Pedagogy, symbolic Control and Identity Theory // Sociological Research Online. 1996. Vol: 1 №2. P.34-46.

335. Knapper Ch. K., Cropley A. J. Liferlong learning and higher education. L. etc.: Cromm Helm, 1985

336. Lustin D. Le perfectionnement pedagogique du personel enselgnant dans les formations superieur, N 12 UNESCO. Paris, 1986.

337. Parsons T. The School Class as Social System: Some of Function in American Society // Education, Economy and Society. New York: The Free Press, 1961. P.234-255.

338. Sols A. L'-exellense est indispensable // CRE -Information, Geneve, New Series, 1996. 4 th quarter, N 76

339. Shor I. Education is Politics. Paulo Freire's Critical Pedagogy // A critical encounter. London / New York: Routledge, 1996. P. 25-35