автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Модификация стихотворного текста в речевой деятельности ребенка

Полный текст автореферата диссертации по теме "Модификация стихотворного текста в речевой деятельности ребенка"

КРУГЛЯКОВА Татьяна Александровна

МОДИФИКАЦИЯ СТИХОТВОРНОГО ТЕКСТА В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

Специальность 10.02.19-теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

КРУГЛЖОВА Татьяна Александровна

МОДИФИКАЦИЯ СТИХОТВОРНОГО ТЕКСТА В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

Специальность 10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Работа выполнена на кафедре ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Цейтлин Стелла Наумовна

доктор филологических наук, профессор Залевская Александра Александровна

кандидат филологических наук, доцент Гулида Виктория Борисовна

Ведущая организация:

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный университет»

Защита состоится

91

«А(»

2006 г. в

А

ЗО

ч. на заседании

диссертационного совета Д 212.199.17 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 14, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета

им. А. И. Герцена.

Автореферат разослан 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

РОС. НАЦИОНАЛА« Р Г

библиотека |

спетч>б 09

Ш1*

Л. А. Пиотровская

Общая характеристика работы

Реферируемая диссертация посвящена исследованию модификаций репродуцированных стихотворных текстов, воспринятых со слуха детьми 2;6 -6 лет.

На необходимость анализировать ошибки при изучении процессов речепроизводства и речевосприятия неоднократно указывалось в классической лингвистической и психологической литературе (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев,

A. М. Пешковский, Л. В. Щерба). При воспроизведении стихотворных текстов ребенком ошибки возникают очень часто, и их анализ позволяет судить не только об уровне языкового и когнитивного развития репродуцента, особенностях воспроизводимых текстов или благоприятности / неблагоприятности условий аудирования, но и о механизмах самого репродуктивного процесса.

Актуальность исследования. В существующей обширной литературе, посвященной проблемам памяти и восприятия, приводятся результаты отдельных экспериментов, а также размышлений над тем, как протекает процесс восприятия стихотворных произведений взрослыми слушателями (В. П. Белянин, А. В. Венцов, В. Б. Касевич, А. А. Леонтьев,

B. А. Пищальникова, Л. В. Сахарный) и детьми (Т. И. Алиева, Е. Г. Биева, Б. М. Гаспаров, Н. Г. Елина, Д. Н. Ушаков, С. Н. Цейтлин, К. И. Чуковский, А. С. Штерн). Однако специального исследования, направленного на изучение восприятия и воспроизведения стихотворного текста реципиентами разных возрастов, выполненного с позиций лингвистики и психолингвистики, не предпринималось. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования и обусловили ее актуальность.

Объектом исследования явились модификации, которым подверглись произведения классической русской поэзии, детские стихи и популярные песни в исполнении дошкольников.

Цель настоящего диссертационного исследования - дать объяснение причин детских модификаций стихотворных текстов посредством анализа особенностей их слухового восприятия и запоминания.

Реализация намеченной цели исследования предполагает решение следующих задач:

1) разработать типологию модификаций на основе сравнительного анализа исходных и производных текстов;

2) выяснить, какие типы модификаций возникают на различных этапах процесса репродуцирования текстов, и определить их причины;

3) описать особенности детского восприятия стихотворного текста и определить, какие типы восприятия свойственны детям дошкольного возраста;

4) исследовать основные закономерности хранения текста в памяти, подкрепить гипотезу ассоциативного строения памяти, выведенную экспериментальным путем, наблюдениями над спонтанной речевой деятельностью;

5) определить универсальные и дифференциальные элементы в способах интерпретации детьми исходного текста, значение индивидуальных стратегий репродуцирования.

Материал исследования. Нами было проанализировано 1700 модификаций стихотворных текстов из речи 36 русскоязычных детей. Основным источником материала послужили наши неопубликованные выборочные дневниковые записи, отражающие речевое поведение Веры Л. (2;10-6;7) и Нины Л. (2;6- 6;3), и видеозаписи спонтанной речи Паши А. (2;9— 6;0), Али Б. (2;9-6;0), Ани Л. (2;10-6;0), Яши Л. (3;6-6;0), выполненные автором в рамках научно-исследовательского проекта Института антропологических и психолингвистических исследований Макса Планка (Неймеген, Нидерланды). В работе также использовались интервью с 17 воспитанниками детского сада «Чудоград» 3-6 лет, факты, зафиксированные в родительских дневниках и аудиозаписях, имеющихся в Фонде данных кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена. К анализу привлекались записи фольклорных стихотворных текстов (коллекция Г. С. Виноградова, личный архив автора), сведения, содержащиеся в мемуарной литературе, заметках автобиографического характера на Интернет-форумах и устных интервью-воспоминаниях, а также модификации стихотворений в текстах детских книг.

Теоретическая база исследования. Тема находится на стыке областей различных гуманитарных дисциплин и требует применения комплексного анализа. Исследование базируется на принципах и методах, разработанных в рамках психопоэтики (А. А. Леонтьев, В. А. Пищальникова, Ю. А. Сорокин), стилистики декодирования (И. В. Арнольд), лингвофольклористики (Г. С. Виноградов, С. Е. Никитина). Для выработки представлений об особенностях детского восприятия художественного текста оказались существенными положения, высказанные авторами различных теорий восприятия (А. А. Залевская, И. А. Зимняя, В. Б. Касевич, А. С. Штерн).

Методами исследования являются лонгитюдное наблюдение, аналитическое описание и сопоставительный анализ.

Научная новизна исследования. Модификация стихотворного текста в речевой деятельности ребенка впервые стала объектом специального научного исследования. В работе выявлена модель репродуцирования стихотворного текста, предложены классификации его модификаций на различных основаниях.

Методической новацией является использование в психолингвистическом исследовании не экспериментальных данных, а материалов, полученных посредством лонгитюдного наблюдения. Это обусловлено необходимостью проверить и дополнить выводы экспериментальных исследований, в ряде случаев экстраполирующих на спонтанную речь особенности, спровоцированные специфическими условиями эксперимента.

Принципиальным также представляется и обращение к записям текстов считалок как к объекту психолингвистических исследований. Взгляд на фольклорный текст с позиций теории восприятия речи способствует объяснению некоторых языковых особенностей считалок и позволяет по-

новому осветить проблему вариативности в фольклоре. При этом в фольклористике до последнего времени не предпринималось попыток сопоставительного изучения индивидуальных вариантов; отношение исполнителя к тексту не рассматривалось в психолингвистическом аспекте.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Репродуцирование стихотворного текста включает в себя этапы слухового восприятия, запоминания и собственно проговаривания. Характер модификаций определяется тем, на каком из этих этапов они производятся и с каким видом речевой деятельности связаны.

2. Основной особенностью детского восприятия поэзии является длительное сохранение ориентации на семантизирующее понимание - декодирование отдельных единиц текста, не сопровождающееся формированием цельной картины смысла (Г. И. Богин). Эта особенность связана с уровнем развития когнитивных способностей ребенка, с недостаточным владением родным языком на ранних этапах онтогенеза и с таким характерным для дошкольников отношением к стихотворному тексту, при котором отступление от привычных употреблений воспринимается как норма поэтической речи.

3. Большое количество синонимических замен обусловлено значимостью семантических связей в структуре ментального лексикона дошкольника.

4. Успешность адекватного восприятия зависит от ряда внешних причин, в том числе - акустических характеристик речевого сообщения, языковых черт текста, а также от возрастных и индивидуальных особенностей реципиента.

Теоретическая значимость исследования. В исследовании предложена система критериев, позволяющих классифицировать модификации текста по различным принципам. На материале модификаций стихотворного текста выявлен ряд общих закономерностей, определяющих слуховое восприятие независимо от типа текста и возраста реципиента. В исследовании разработана типология помех, возникающих на пути адекватного понимания поэтического текста. Работа позволила уточнить существующие представления о структуре памяти ребенка, продемонстрировав существенность семантических связей в строении ментального лексикона. Взгляд на текст с позиции исполнителя позволил рассматривать в качестве субъективного критерия цельность репродуцированных текстов.

Практическая значимость работы. Предложена и апробирована методика психолингвистического анализа данных, полученных в ходе лонгитюдных наблюдений. Результаты работы могут быть использованы в психолингвистических и онтолингвистических исследованиях, послужить основой для сравнения детских и взрослых рецептивных и репродуктивных стратегий, исследования общего и особенного в ходе чтения и аудирования.

Рекомендации об использовании результатов исследования. Результаты исследования могут быть использованы в определении круга детского чтения, при составлении индивидуально ориентированных программ

занятий по чтению и развитию речи, методических рекомендаций для родителей и педагогов. Представление о том, какие стихи оказываются искаженными в устах детей, может также служить ориентиром поэтам, пишущим для дошкольников. Материалы исследования могут найти применение в курсах психолингвистики, онтолингвистики, методики развития речи. Данные результатов анализа и выводы также могут быть положены в основу лекционных курсов и учебных пособий, посвященных проблемам восприятия литературного и фольклорного текста детьми дошкольного возраста.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены на заседании постоянно действующего семинара по онтолингвистике (ноябрь 2003), аспирантских семинарах кафедры ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» РГПУ им. А. И. Герцена (ноябрь 2003, май 2005), а также в докладах на XIII международных Виноградовских чтениях «Детский фольклор: методология собирания и изучения» (Санкт-Петербург, июнь 2003), международной научно-практической конференции «Герценовские чтения. Дошкольник и младший школьник в системе образования» (Санкт-Петербург, апрель 2004), международной научной конференции «Детская речь как предмет лингвистического изучения» (Санкт-Петербург, июнь 2004), всероссийской научной конференции «Слово. Словарь. Словесность», посвященной 80-летию С. Г. Ильенко (Санкт-Петербург, ноябрь 2003), межотраслевой научно-методической конференции «Речевая деятельность в норме и патологии» (Санкт-Петербург, ноябрь 1998), межвузовской конференции «Проблемы детской речи-1996» (Санкт-Петербург, май 1996), межвузовской конференции «Детский текст. Текст о детях. Текст для детей» (Санкт-Петербург, ноябрь 2001), межвузовской научно-практической конференции «Текст: восприятие и порождение» (Череповец, ноябрь 2003), межвузовской научной конференции «Речевое развитие дошкольника» (Санкт-Петербург, февраль 2005). Результаты исследования использовались в рамках курсов «Психолингвистика детской речи», «Литературное развитие дошкольника», спецкурса «Язык детского фольклора», которые читались в 1999-2005 гг. студентам Института детства и Института народов Севера РГПУ им. А. И. Герцена.

Основные положения исследования нашли отражение в 7 опубликованных работах общим объемом 2,8 п. л.

Структура работы. Диссертация (253 страницы машинописного текста) состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников (43 наименования, список информантов) и списка использованной литературы (229 наименований, из них 15 на иностранных языках).

Основное содержание работы

Введение содержит обоснование актуальности темы проведенного исследования, его научной новизны, теоретической и практической значимости. Формулируются положения, выносимые на защиту. Определяются цель, задачи, объект и теоретическая основа исследования. Представлена характеристика

материала и методов его собирания и анализа, информация об апробации исследования. Даются рекомендации об использовании его результатов.

В первой главе «Типы модификаций текста» дается общий анализ модификаций стихотворного текста в речевой деятельности дошкольников и предлагаются различные основания для их классификаций.

В разделе 1.1 репродуцирование представлено как многоуровневый процесс, включающий в себя этапы восприятия, запоминания и собственно проговаривания. Рассматриваются существующие в научной традиции модели слухового восприятия текста, освещаются общие проблемы понимания, памяти, особенности восприятия художественной литературы.

В разделе 1.2 модификации группируются по виду речевой деятельности. Разделение модификаций в зависимости от момента их возникновения и преобладающего вида речевой деятельности, с которым они связаны, представляется наиболее существенным. Такие классификации предложены в работах текстологов (Д. С. Лихачев, Б. В. Томашевский) и лингвистов (В. 3. Демьянков, С. Н. Цейтлин). Изменения в текстах возникают на разных этапах репродуцирования и свидетельствуют о сбоях в работе языкового механизма; их дифференцированный анализ дает возможность наглядно представить процессы восприятия, понимания, запоминания, извлечения из памяти стихотворного текста.

Модификация исходного текста в устах ребенка может являться результатом ошибок, допущенных на разных этапах репродуктивного процесса. Нами были выделены следующие типы изменений:

• ошибки восприятия - ослышки и ошибки в понимании многозначных и омонимичных слов и словоформ;

• ошибки думания (термин И. А. Зимней) - модификации, обусловленные процессами перекодирования информации в процессе запоминания и припоминания;

• ошибки продуцирования - оговорки и намеренные изменения текста в процессе проговаривания.

В центре нашего внимания находились проблемы восприятия и запоминания текстов, поэтому в работе подробно рассмотрены модификации двух первых типов. На основе первых можно судить о явлениях, затрудняющих смысловое восприятие, благодаря вторым - рассмотреть механизмы интериоризации авторского слова, проследить процессы, сопутствующие запоминанию и припоминанию текстов.

В качестве критериев, позволяющих разграничить названные типы ошибок, могут выступать устойчивость модификации, ее отсроченность / симультанность, тип структурной трансформации текста.

Раздел 13 посвящен выявлению и описанию структурных типов модификаций. Первый тип выявленных нами трансформаций составляют семантические модификации, которые заключаются в искажении смысла исходного текста без изменения звучания, но с возможными модификациями в области сегментации, а также синтаксического или грамматического строения

7

фрагментов. Семантическая модификация в узком смысле, при которой сохранной остается не только форма целого текста, но и грамматическая форма слов, его составляющих, может быть связана со следующими нарушениями:

• неверная трактовка значений омонимов - Поля О., 3;6 поправляет воспитательницу, читающую «Географию всмятку» Б. Заходера: «Шип не слышат, а видят (ср. Слышите, Слышите шип ядовитый9 Это кипит океан Ледовитый)»',

• неправильная трактовка значений полисемантов - «Избушка там на курьих ножках стоит, а может и идти. У нее же ноги есть», Вера JI., 5;2 (ср. стоять - 1. находиться в вертикальном положении, не передвигаясь; 2. быть поставленным, расположенным где-нибудь);

• ошибочная интерпретация внутренней формы слова, не обязательно приводящая к изменению его внешнего облика - «Это не мой Додыр, это мальчиков Додыр», Кирюша С., 3.

Источниками семантической модификации в широком смысле (трансформация, при которой звучание целого текста сохраняется, но изменяются формальные характеристики входящих в него компонентов) могут послужить следующие факторы:

• ошибочное осмысление синтаксических конструкций - «Я все думала, что же такое случится, если хилый окажется в гробу, почему об этом ничего не поется», Е. М., из детских воспоминаний. (Сложноподчиненное предложение с эллиптическими конструкциями в главной и придаточной частях воспринимается как придаточная часть недосказанного сложного предложения, ср. «Если хилый сразу в гроб, то ...» - «Если хилый - сразу в гроб»);

• неверная сегментация отрывков на слова - «Покойным только снится (ср. Покой нам только снится)», O.K., из детских воспоминаний;

• ошибочная частеречная отнесенность слова - «А звончеи - это игрушки такие? (ср. И детские звончее над лугом голоса)», Аня Б., 6;8;

• неразличение омоформ, принадлежащих к одной части речи (Е. П. вспоминает, что в детстве строку из стихотворения С. Я. Маршака «Что мы сажаем, сажая лесаЪ> воспринимала как обращение к лисе).

Наряду с семантическими выделяются формальные (изменение звучания без искажения или с минимальным искажением смысла) и формально-семантические модификации (искажение смысла, сопровождающееся изменением звучания). На основании характера структурной модификации минимальных фрагментов исходного текста мы выделили следующие виды таких изменений:

1. Редукция - сознательное или неосознанное сокращение текста-источника (Гоша Ц., 3;4, читает Б. Заходера: «Как легко приготовить обед, если мама готовит обед (ср. Как легко приготовить обед, ничего в этом сложного нет. Это проще простого, это раз - и готово! Если мама готовит обед)».

2. Расширение - введение новой информации или собственной оценки

событий и героев (Женя М., 2;8, в стихотворении Д. Хармса «Летят по небу шарики» добавляет такие эпизоды: люди машут шариками, люди машут светофорами, люди машут магнитофонами).

3. Контаминация - объединение частей двух или более произведений, введение общеизвестных штампов или строк одного стихотворения в «тело» другого {«Пришли мне калоши, и мне, и жене, и Тотоше с Коношей (Тотоша, Кокоша - герои «Крокодила» и «Мойдодыра»)», Вера Л., 6;0, «Телефон» К. И. Чуковского).

4. Редупликация - повторение одной или нескольких строк (Даша К., 3;6, поет «Песенку крокодила Гены» и повторяет 4 раза: «И бесплатно покажет, и бесплатно подарит!»).

5. Метатеза - перестановка частей произведения, его отдельных строк или слов («Зашумели воды быстрого ручья. Улетели птички в дальние края (ср. Воды зашумели... Птички улетели)», Таня К., 6;10).

6. Фонетическая замена - замещение слова паронимом или квазисловом, близким по звучанию («И молвил он, сверкнув очками (ср. сверкнув очами)», Антоша П., 5; «Наши стены - сосны и миганы (ср. Сосны-великаны)», Лиза С., 3).

7. Синонимическая замена - замена общеязыковым или контекстуальным синонимом. В работе мы придерживаемся широкого понятия синонимии, предложенного учеными Тверской психолингвистической школы, понимая под синонимами слова, субъективно переживаемые в качестве равнозначных или близких по значению (С. В. Лебедева). В качестве слов-заместителей могут выступать языковые синонимы («И окажутся на бреге, в чегиуе, как жар горя, тридцать три богатыря (ср. И очутятся на бреге)», Наташа 3., 6;4); слова, субъективно переживаемые в качестве близких по значению {«Пилю, что мне в море попадется (ср. В океане)», Вера Л., 5;2; в активной речи Вера взаимозаменяет существительные море и океан); слова, семантическая разница между которыми не релевантна для данного контекста («Вертолет летит, в нем мотор гудит (ср. Самолет летит)», Паша А., 3; в стихотворении И. Токмаковой «Поиграем» актуально противопоставление наземного, водного и воздушного транспорта). Рассмотрение таких замен в одной группе представляется нам целесообразным: в них отражаются общие механизмы поиска единицы в ментальном лексиконе, независимо от того, являются ли слова, вступившие в отношения замены, языковыми синонимами или субъективно переживаются как близкие по значению.

8. Грамматическая замена - замена окказиональной или нормативной формой («И ему на всем скаку голову срубляет (ср. И ему на всем скаку голову срубает)», Аля Б., 3;5; «За что сижу я в клетке, Сама не знаю, детки (ср. Я сам не знаю, детки)», Женя М., 3;10, «Эскимосская собака» С. Я. Маршака).

9. Детская этимология - звуковая модификация слова с целью придания мотивированности («Облака, белокривые лошадки. Облака не круглые, а

кривые (ср. белогривые лошадки)», Нина Л., 3;6).

Выделяемые по структурному принципу группы модификаций связаны с действием различных механизмов восприятия текста, перекодирования информации и порождения высказывания. Семантические замены происходят в момент восприятия и обусловлены механизмами апперцепции. Текст сохраняется в памяти в искаженном виде, адекватное понимание может быть отсрочено на продолжительное время. Редукция, контаминация, метатеза, синонимические замены в некоторых случаях могут быть обусловлены механизмами перекодирования, действующими в момент запоминания. В памяти сохраняется и затем регулярно воспроизводится искаженный текст. В других случаях названные модификации, а также расширение и редупликация происходят при переходе с внутреннего кода на внешний и связаны с необходимостью заполнения лакун, образовавшихся в памяти в результате перекодирования или как следствие длительного хранения информации. Фонетические, грамматические замены и изменения по типу детской этимологии могут возникать на разных стадиях репродуктивного процесса.

В разделе 1.4 основанием для выделения типов модификаций служит критерий устойчивости. Регулярные модификации возникают в момент восприятия или запоминания стихотворения и постоянно воссоздаются ребенком при каждом его исполнении; единичные характеризуют только одно исполнение текста. Наиболее устойчивыми оказываются симультанные модификации, возникшие непосредственно после предъявления текста. Если текст длительное время не читался ребенку и не повторялся им, наряду с симультанными возникают отсроченные модификации (редукция, контаминация, различные типы замен).

Регулярным модификациям подвергаются одни и те же произведения в устах разных детей: неправильно поются детьми на протяжении всей истории своего существования некоторые популярные песни, искаженными оказываются определенные строки авторских и фольклорных стихотворных текстов. Так, устойчивые модификации возникают в песнях из кинофильма «Три мушкетера», мультфильма «Бременские музыканты», а также в отрывках их сказок А. С. Пушкина, стихотворениях А. А. Блока, М. Ю. Лермонтова, А. Н. Плещеева, И. 3. Сурикова и др., входящих в хрестоматии для детского чтения. Общие модификации, приводящие к сходным изменениям определенных фрагментов многими детьми, связаны как с особенностями исполнения текстов и качеством распространенных записей, так и с некоторыми языковыми особенностями стихотворений. Анализ общих модификаций текстов позволяет делать выводы о стратегиях, к которым прибегает большинство детей, сталкиваясь с неизвестными и непривычными словами и конструкциями или неразборчивыми фрагментами. Индивидуальные модификации возникают в речи отдельных детей, и их анализ позволяет судить о персональных стратегиях восприятия и репродуцирования текста.

В разделе 1.5 подробно рассматриваются помехи, возникающие на пути адекватного понимания и дословного воспроизведения стихотворного текста. Ознакомление ребенка со стихотворным текстом представляет собой сложный тип общения, в котором задействованы автор, ребенок-адресат и посредник, читающий книгу или поющий песню. Возникающие в данном случае помехи могут зависеть от любого из участников общения, а также от условий, в которых оно протекает:

• помехи, создаваемые автором, - языковые особенности текстов, сложные для восприятия (наличие неизвестных реципиенту языковых средств, непривычное использование известных языковых средств);

• помехи, вызванные индивидуальными особенностями исполнителя, а также обусловленные обстановкой аудирования (артикуляционные данные и заинтересованность исполнителя в том, чтобы быть понятым, темп произнесения, качество фонограммы прослушиваемых записей, условия, в которых происходит аудирование);

• помехи, вызванные индивидуальными особенностями слушателя (возраст, уровень языкового и когнитивного развития, установка репродуцента).

В разделе 1.6 на основании критерия целесообразности выделены интенциональные и неинтенциональные модификации. Интенциональные изменения вызваны «содействием» (термин А. В. Запорожца) - специфической активностью ребенка в восприятии художественного произведения и могут быть направлены на «усовершенствование» его формы. При репродуцировании ребенок вводит в текст знакомые и современные реалии («Как же теперь читать "Рассеянного"? А с платформы говорят: "Это город Петербург"? А, понял! А с платформы бу-бу-бу: "Это город Петербург"», неизвестный мальчик, 5, 1991 г.), «исправляет» непривычные грамматические формы, синтаксические конструкции, орфоэпические и акцентологические варианты («Ты говори: "Тем градом правит (ср. Князь Гвидон тот город правит)"», Нина Л., 6;4, замечание сестре), «совершенствует» текст с точки зрения стихосложения {«Вот была потом забота за луной нырять в болото и гвоздями к небесам колотили бам-бам-бам (ср. И гвоздями к небесам приколачивать)», Нина Л., 2;6). Модификация может быть связана со стремлением использовать художественный текст как отражение собственных переживаний и мыслей или избежать негативных эмоций {«Он ходит по Африке и не кушает детей (ср. Он бегает по Африке и кушает детей)», Паша А., 2;1).

Неинтенциональные модификации являются случайными ошибками и свидетельствуют о сбоях в работе языкового механизма. Такие модификации могут осознаваться исполнителем, но они направлены не на изменение исходного текста, а на восполнение пробелов памяти.

В разделе 1.7 рассматривается проблема адекватности понимания авторского замысла, а также связности и цельности исходного и репродуцированного текста.

Абсолютное совпадение читательского и авторского прочтения принципиально недостижимо (В. фон Гумбольдт, А. А. Потебня, Н. А. Рубакин, Л. Г. Васильев, В. А. Пищальникова и др.), но существуют границы, полагающие «предел свободы при восприятии текста» (А. А. Леонтьев). Модификации, не выходящие за этот предел и не приводящие к значительным искажениям смысла, названы в работе эквивалентными. Признавая положение о градуальном характере понимания (Л. Н. Мурзин, А. М. Шахнарович, В. 3. Демьянков), мы представили критерий эквивалентности в виде шкалы, на одном полюсе которой располагаются эквивалентные, а на другом -неэквивалентные модификации. Модификация, допущенная Ниной Л., 3;8 -«Дали туфельку слону, и не две, а все одну (ср. Дали туфельки слону, взял он туфельку одну и сказал: "Нужны пошире, и не две, а все четыре")», займет положение посредине указанной шкалы, так как она, не являясь полностью эквивалентной, тем не менее свидетельствует о понимании основной идеи стихотворения. Подобные модификации приводят к искажению авторского замысла, но могут не нарушать цельность и связность текста.

Мы поставили задачу не только установить степень эквивалентности замены, но и определить, во-первых, является ли для ребенка исходный вариант цельным / связным (в семантическом, синтаксическом отношениях) и, во-вторых, обретает ли текст цельность / связность в его интерпретации. В работе предлагается взгляд на цельность и связность исходных и модифицированных текстов с точки зрения ребенка-репродуцента. Такой взгляд допустим в рамках предложенного С. Н. Цейтлин «горизонтального подхода» к изучению фактов детской речи. Выявлены различные стратегии детей при модификации стихотворного текста:

• ребенок стремится к репродуцированию связного и цельного текста (воспитанники детского сада «Чудоград» читают «Там на заре прихлынут волны (ср. Там о заре прихлынут волны)», так как им известно только одно значение предлога о в сочетании с предложным падежом);

• ребенок воспроизводит связный текст, лишенный цельности (К. С. вспоминает, что в детстве недоумевала над строчками из колыбельной: «Сзади мы устали очень (ср. За день мы устали очень)», но пела именно так);

• ребенок воспроизводит цельный текст, лишенный связности («Плачет киска в бадаборе, у нее большое горе. Злые люди, плохо киске, не дают украсть сосиски (ср. Плачет киска в коридоре <...> Злые люди бедной киске <...>)», Поля О., 3;4);

• ребенок передает общее представление о тексте, не заботясь ни о связности, ни о цельности {«Маленьким елочке вылезли зимой (ср. Маленькой елочке холодно зимой)», Аня Л., 3;8).

Вероятно, выбор определенной стратегии зависит от возраста исполнителя, условий запоминания и воспроизведения текстов и индивидуальных особенностей детей. Анализ модификаций стихотворного текста, приводящих к утрате или обретению (с точки зрения репродуцента)

12

цельности и связности на различных уровнях, позволяет рассматривать в качестве субъективной категории как цельность, как это принято в современной психолингвистике (А. А. Леонтьев, Л. В. Сахарный, Ю. А. Сорокин), но также и связность.

Во второй и третьей главах подробно рассматриваются неинтенциональные замены в репродуцированных текстах, что позволяет проанализировать особенности слухового восприятия и запоминания стихотворений дошкольником.

Вторая глава «Неинтенциональные замены на этапе восприятия» посвящена анализу направлений замен на этапе слухового восприятия текста и обсуждению их причин.

В разделе 2.1 анализируются причины ослышек - модификаций, произошедших в момент восприятия текста. Рассматриваются два основных типа ослышек: фонетические, допущенные вследствие акустической близости слов, и семантические, возникшие в результате вероятностного прогнозирования (О. Б. Сиротинина).

Фонетические ослышки связаны с особенностями складывающейся у ребенка перцептивной базы. Дети используют выработавшиеся эталоны фонем и фонемных сочетаний, а также правила сличения с ними, поэтому многие признаки, не являющиеся дифференциальными для русского языка, при восприятии текста игнорируются детьми, а в качестве звуков родного языка воспринимаются иноязычные и неречевые звуки («Когда мой дедушка напевал "Тидарья-татарыш", я думала, это значит: "Ты да я татары"», Р. Л., из детских воспоминаний).

Фонетические признаки не являются надежными ориентирами даже при восприятии отдельных слов и тем более связных текстов (Л. В. Бондарко, А. В. Венцов и В. Б. Касевич, А. С. Штерн), поэтому ребенок в значительной степени опирается на результаты семантического прогноза: незнакомые реципиенту слова или непривычные словосочетания осмысляются как привычные и знакомые. В качестве незнакомых элементов могут фигурировать редкие и неизвестные ребенку слова и формы: архаизмы, редкие имена собственные, авторские окказионализмы («Смешное слово блин (ср. Смешное слово плим)», Вера Л., 4;5). Непривычным является использование известных языковых средств в неизвестных ребенку вариантах: переносные словоупотребления («Пришел мороз (ср. Блеснул мороз)», Нина Л., 5;6), устаревшие грамматические конструкции, непривычные орфоэпические и акцентологические варианты слова («Люди, мака! Эй живее] (ср. Люди, на конь\)», Лада Н., 4), несовпадение интонационно-фразового членения с метрическим («Пришла] рассыпалась клоками\ повисла на суках дубов (ср. Пришла, рассыпалась, клоками/ Повисла на суках дубов)», Нина Л., 5;5). Несмотря на возможности варьирования порядка слов в русских предложениях, конструкции, в которых нарушен нейтральный порядок, вызывают сложности при восприятии, что приводит к модификациям. Так, регулярно искажаются высказывания, в которых определение следует за определяемым словом,

встречаются разбитые адъективные словосочетания, нарушается порядок «субъект - предикат - объект» («Кошка девочку ругала (ср. Кошку девочка ругала)», Нина Л., 3;8).

Причиной ошибок в области сегментации может стать несовпадение словесного и стихотворного ритма. На основании данных эксперимента, в котором взрослым испытуемым предлагались для восприятия в шуме стихотворные отрывки и их прозаизированные варианты, А. В. Венцов и В. Б. Касевич сделали вывод, что ритмизованность улучшает сегментацию и идентификацию. Для детей же в естественных условиях восприятия стихотворный метр может послужить помехой на пути адекватного понимания. Неверная сегментация происходит в следующих случаях:

• служебная часть речи в сильной позиции воспринимается как ударный слог знаменательной - «Небо купается, небо купается, доброе имя талант и любовь (ср. Не покупается, не покупается доброе имя, талант и любовь)», Нина Л., 4;8;

• знаменательная часть речи в слабой позиции воспринимается как служебная в сочетании со знаменательной - «Когда твой друг в крови упрятан до конца (ср. Будь рядом до конца)», Лена П., 6;5;

• слово приобретает несколько сильных позиций и воспринимается как две знаменательных части речи - И упирается прямо в небо слон (ср. И упирается прямо в небосклон)», Вера Л., 5;3.

Иногда ребенок стремится к максимальному совпадению слова и стопы. Так, воспринимая стихотворения, сложенные ямбом, дети ошибочно выделяют двусложные слова с ударением на втором слоге. При восприятии стихотворений, написанных хореическим размером, вычленяются двусложные слова с ударением на первом слоге («Жидко косы, ешь бананы (ср. Жуй кокосы)», Вера Л., 5).

В русском языке многие слова состоят более чем из двух слогов, поэтому при восприятии стихов, написанных двухсложным размером, ритм только задает тенденцию, согласно которой в хорее безударный слог тяготеет к предшествующему, а в ямбе - к последующему ударному («Летит, кипит каудалая (ср. Летит кибитка удалая)», Д. К., из детских воспоминаний).

По наблюдениям Ю. М. Лотмана, взрослый, имеющий навык восприятия ритмизованной речи, придает разный вес ритмическим паузам в стихе и паузам, случайно возникшим в речи. Дети, не имеющие достаточного литературного опыта, могут не только членить речь на слова в соответствии с делением на стопы, но и воспринимать целую строку как слово, вследствие того что метрические ударения слабее словесных, а паузы между стопами и словами в стихе короче, чем межсловные паузы неритмизованной речи (<<Дремепетиши -северный город (ср. Дремлет притихший северный город)», Таня К., 6;7).

Гипотезы, складывающиеся в ходе семантического прогнозирования, строятся на основании субъективной частотности слов и конструкций. Последующая проверка этих гипотез происходит не всегда. Сам же детский семантический прогноз отличается широтой и некоторой аморфностью: стихи,

14

которые «слышат» дети, иногда не только оказываются акустически далекими от авторских вариантов, но могут содержать синтаксически и семантически не связанные слова.

В разеделе 2.2 выявляются направления фонетических замен. В ходе аудирования дети могут заменять трудные для восприятия фрагменты не существующими в языке сочетаниями звуков, лишенными значения. Такие модификации, следуя сложившейся в фольклористике традиции (Г. С. Виноградов, О. И. Капица, М. Н. Мельников), мы назвали заумными. К заумным заменам может привести как отказ от попыток осмысления стихотворения, так и отсутствие в ментальном лексиконе соответствующего эталона. Возможны следующие виды заумных замен.

1. Непонятным остается и грамматическое, и лексическое значение слова. Слово лишено значения и не воспринимается как определенная часть речи -«Из ташкентатаван рога из тамбобаба боку (ср. Из Ташкента, Таганрога, из Тамбова и Баку)», Л. Г., из детских воспоминаний: девочка не могла понять, являются ли ташкентатаван и тамбом определениями к рогу и боку или самостоятельными членами ряда, не связанного с содержанием стихотворения.

2. Непонятным остается только лексическое значение слова. Грамматическое значение определено, однако синтаксической связи между словами в предложении не прослеживается - «Устроили бал, и гиранди открылись (ср. На веранде открытой)», Яша Л., 3;2.

3. Непонятным остается только лексическое значение слова, грамматическое значение определено, прослеживается синтаксическая связь - «Скувандееа по имени Жанна (ср. Стюардесса по имени Жанна)», Алеша К., 6-7.

Наделение квазислова грамматическим значением свидетельствует о том, что процесс идентификации осуществлялся слушателем, но не достиг адекватного результата.

Ошибки на этапе идентификации могут привести к заменам слов на близкозвучащие. Такие модификации мы назвали паронимическими заменами, понимая под паронимами как однокорневые, так и разнокорневые слова, принадлежащие к одной или разным частям речи, близкие по звучанию, но разные по значению: «Он бежал под будкой (ср. по гулкой мостовой)», Лиза С., 3;6; «Пламя изменяется дымом угарным (ср. Сменяется дымом угарным)», Паша А., 3;3.

Сканируя внутренний словарь в поисках нужного эталона для идентификации отрезка звучащей речи, дети, имеющие недостаточно богатый словарный запас, предъявляют меньше требований, чем взрослые, к точному совпадению услышанного со словом-эталоном. Читая стихотворение, ребенок может воспроизводить более привычную последовательность звуков, не ориентируясь на смысл целого текста. В таких случаях текст утрачивает синтаксическую и семантическую связность: «Но злая пуля осетрина тебя во мраке догнала (ср. Но злая пуля осетина)», Миша К., 5;4.

Если в ментальном лексиконе не находится соответствующей идентичной единицы, слушающий может осмыслить слово, предположив наличие родственной связи с известной лексикой. Мы назвали этимологическими заменами такие модификации, при которых исходное слово переосмысляется по типу детской этимологии. Слова, которые «слышат» дети, чаще всего строятся по существующей в языке словообразовательной модели («Вы зубастые, вы клюкастые (ср. клыкастые)», Нина Л., 3;10 - клюка -*клюкастый по типу зуб - зубастый). В отдельных случаях стремление к семантизации оказывается сильнее грамматических законов, и детям приходится мириться с тем, что вновь образованные слова содержат лишние элементы или образованы по непродуктивным моделям («Е - еврейтор, он военный (ср. Е - ефрейтор)», Вера Л., 5;4).

Этимологические замены, с одной стороны, являются несомненным подтверждением процесса осмысления, который проистекает с опорой на отдельные элементы слова. С другой стороны, узнавание и вычленение известного в неизвестном неизбежно влечет за собой «натяжки»: пренебрежение важными составляющими словообразовательных моделей или появление остатка - «лишних», неузнанных компонентов. Наличие такого «остатка» внутри слова характеризует этимологическую замену, в тексте -заумную модификацию. Существование бессмысленных или бессвязных фрагментов является для ребенка неизбежным продуктом процесса осмысления.

В разделе 2.3 проанализирован характер фонетических изменений в текстах с паронимическими заменами. Сравнительный анализ исходных и детских вариантов доказывает, что в процессе опознания стихотворной речи дети в основном опираются на акцентные контуры слов (длина слова в слогах, место ударного слога). Для идентификации слова существенными также оказываются определение его принадлежности к части речи и фактор субъективной частотности. Акустические характеристики звуков (в первую очередь, согласных) не имеют большого значения. Эти наблюдения подтверждают выводы, сделанные на основе восприятия синтезированных и вырезанных звуков, отдельных слов и предложений взрослыми испытуемыми в экспериментальных условиях (А. В. Венцов и В. Б. Касевич, А. С. Штерн, Р. М. Фрумкина).

В разделе 2.4 рассмотрены особенности детского восприятия стихотворных текстов. Осмысление представляет собой многоуровневый процесс, на начальной фазе которого реципиент, в частности, прибегает к узнаванию отдельных слов и словосочетаний. При недостаточном владении языком слушающий может останавливаться на ступени узнавания, что приводит его к семантизирующему пониманию. При этом текст или сохраняет свой первоначальный вид, или превращается в бессвязный набор слов, иногда содержащий бессмысленные звукокомплексы.

Однако ошибочно было бы утверждать, как это иногда делается в фольклористике, что в детской фольклорной поэзии, например в считалках,

проявляется «полное равнодушие к прямому смыслу выражений» (Г. С. Виноградов). Скорее, можно говорить о «неудачах» при воспроизведении текстов, которые объясняются тем, что ребенок останавливается на первой ступени понимания. Дети, привыкшие к тому, что в стихотворной речи встречается большое количество непонятных фрагментов, не всегда стремятся точно осознать значение каждого слова. Нарушение звучания и грамматических характеристик слова может восприниматься ребенком как неотъемлемая характеристика стихотворного языка. В большинстве случаев в сознании ребенка складывается концепт текста (не всегда соответствующий исходному), и неосмысленные слова приобретают эстетическое значение (Б. А. Ларин), соответствующее этому концепту.

Достижение высших уровней понимания оказывается невозможным в тех случаях, если ребенок не обладает достаточной компетенцией в области фонетики, лексики и грамматики или не знаком с определенными правилами и принципами построения поэтического текста.

Сегментируя речь и сличая полученные слова с единицами ментального лексикона, дошкольники вынуждены ориентироваться на свои представления либо о звучании, либо о значении стихотворных отрывков, что ведет к вырабатыванию, по крайней мере, двух различных стратегий восприятия стихотворных текстов. Избрание той или иной стратегии репродуцирования, вероятно, коррелирует с более общими стратегиями овладения языком -экспрессивной и референциальной.

Независимо от индивидуальных различий направление усвоения правил остается одинаковым для всех детей. Анализируя развитие детской грамматической системы, Д. Слобин отмечал, что общие правила усваиваются раньше, чем частные. То же происходит и при усвоении правил и принципов построения стихотворного текста. Первоначально ребенок усваивает самые общие правила - приходит к пониманию обязательного наличия в стихе метрической упорядоченности, рифмы, затем - семантической и синтаксической связности. Исключения из этих правил на первых порах не замечаются или отвергаются («исправляются») дошкольником, и, лишь приобретая необходимый опыт, ребенок овладевает разнообразными схемами действий при понимании текстов.

Раздел 2.5 посвящен анализу семантических модификаций. Подробно рассматриваются ошибки в сегментации, впервые исследованные Д. Н. Ушаковым. Неверная сегментация может быть обусловлена несовпадением словесного и стихотворного ритма, наличием незнакомых слов и необычных конструкций. Сегментируя речевой поток, ребенок ориентируется на «грамматические пограничные сигналы» - морфемы, регулярно употребляемые в конце слов (А. В. Венцов и В. Б. Касевич), в качестве которых воспринимаются следующие звукосочетания: aja - окончание прилагательного в женском роде единственном числе именительном падеже или конечные слоги деепричастия несовершенного вида, л'и, ла - суффикс глагола в прошедшем времени в сочетании с соответствующим окончанием, ца - постфикс -ся в

сочетании с согласным -т и т. д. Восприятие ребенком полисемантов и омонимов определяется тем, какое значение является для него наиболее частотным и / или актуальным.

Тождественность причин семантических и формальных модификаций, сходность их механизмов доказывает, что смысловые трансформации -непременный продукт процесса понимания, а отсутствие / наличие изменений на уровне формы является в известной мере случайным следствием таких трансформаций.

Третья глава «Неинтенциональные замены на этапе думания»

посвящена анализу неинтенциональных модификаций, допущенных при запоминании и припоминании текста.

В разделе 3.1 рассматриваются причины замен на этапе думания. Запоминая, а затем воспроизводя текст, репродуцент переводит информацию с внешнего речевого кода на внутренний код мышления (Н. И. Жинкин), что способствует как увеличению объема запоминаемого материала, так и продлению срока его хранения в памяти. В результате перекодирования неизбежно возникают ошибки, свидетельствующие об особенностях устройства внутреннего лексикона человека.

При восприятии звучащей стихотворной речи в памяти ребенка сохраняются не только отдельные слова и словоформы, но и другие абстрактные единицы, в том числе зрительные образы, которые заново кодируются при воспроизведении текста.

В разделе 3.2 рассматриваются виды синонимических замен и основания для сближения слов, не являющихся синонимами.

В роли заменителей могут выступать языковые синонимы исходных слов. Чаще всего такие заменители являются доминантой синонимического ряда, характеризуются субъективной частотностью, а также семантической емкостью и стилистической нейтральностью («Крошка Вилли-Винки ходит и смотрит (ср. глядит)», Нина Л., 4;3).

В качестве субъективно близких по значению ребенок часто воспринимает слова, не являющиеся языковыми синонимами. Отсутствие достаточного языкового опыта приводит к пренебрежению отдельными семами и, соответственно, к неразличению значений слов (Приходила к мухе оса-баба (ср. бабушка пчела)», Аля Б., 2; 10). Однако возможность замены одного слова другим в репродуцированном тексте не означает, что ребенок оказывается не в состоянии различать их значения в любой ситуации, а указывает лишь на субъективную допустимость произвольного выбора одного из слов в данном контексте.

В одних случаях выбор слов-заменителей допускается общим смыслом текста («У него сегодня много писем в сумке на боку: из Ташкента, Таганрога, из Ростова-на-Дону (ср. Из Тамбова и Баку)», Даня П., 6;3: топонимы в стихотворении легко заменяются другими). В других случаях объяснение сближению следует искать в предшествующем литературном опыте ребенка

(«Там и Карабас, тот самый, который зря всех пугал своею бородой! (ср. Там и Черномор)», Вера Л., 4; 10).

Наиболее частотны синонимические замены внутри одной части речи. Однако разная частеречная принадлежность не является препятствием для смешения слов со сходным лексическим значением: «И боятся только кошек, только кошек и котов (ср. И страшны им только кошки)», Нина Л., 3;2.

Внутри одного лексико-грамматического класса регулярно подвергаются модификациям прилагательные, особенно со значениями цвета и направления -«Новый, Новый, молодой, С белой-белой бородой (ср. С золотою бородой)», Вера Л., 4;5. Изменения также претерпевают глаголы, в первую очередь -глаголы речи, которые заменяются нейтральным сказать; глаголы движения, которые вытесняются нейтральными прийти, ходить, приходить. При других глагольных заменах обычно утрачиваются семы, содержащие информацию о характере совершения действия - «Вста-а-ал щенок с дивана (ср. Соскочил щенок с дивана)», Поля О. 3;6. Существительные, вступающие в отношения замены, в основном принадлежат одному лексико-семантическому полю. Преобладают замены согипонимами («И говорит все об одном - почаще мойте руки (ср. Почаще мойте уши)», Надя М., 3;8) и гиперонимами («И корову, и быка, и кривого мужика (ср. И кривого мясника)», Паша А., 2;0).

Аналогичным образом происходят замены служебных частей речи и междометий. Подвергаются модификациям ономатопеи, в первую очередь в тех случаях, когда ребенок использует в своей речи другие способы звукоподражания (Кукареку, царствуй, лежа на боку (ср. Кирикуку)», Ваня Е. 5-6).

Проведенный анализ модификаций свидетельствует о значимости семантических связей во внутреннем лексиконе дошкольника. Противоречащие этому выводу результаты ассоциативных экспериментов -отмечаемая исследователями малая доля категориально-синонимических реакций у дошкольников (Н. А. Гасица и С. Н. Дергачев, Н. Е. Кожухова, Т. Н. Наумова, Н. В. Уфимцева) - скорее, свидетельствуют о том, что смысловые связи не входят в светлое поле сознания ребенка. На основе экспериментальных данных, таким образом, можно судить о сформированности металингвистических, а не лингвистических способностей (В. Е. Гольдин и А. П. Сдобнова). Для конкретизации же представлений о строении внутреннего лексикона дошкольника незаменимы результаты лонгитюдных наблюдений.

Раздел 3.3 посвящен анализу грамматических модификаций. В репродуцированных текстах часто встречаются морфологические и словообразовательные инновации, вызванные различными причинами. Некоторые из них являются следствием ослышки исполнителя, произошедшей в результате фонетической близости смешиваемых форм или действия механизмов семантического прогнозирования. Форма в данном случае не конструируется ребенком заново, а особым образом интерпретируется и вследствие этого видоизменяется («Вышла с детками курочка-мать из ворот погулять, поклювать (ср. поклевать)», Даня П., 4;1). Такие варианты

оказываются близки не только в акустическом отношении. Они не противоречат грамматической системе языка и могут являться следствием самостоятельного продуцирования формы («Побежал по стулом резко (ср. По стульям)», Аля Б. (3;1): типичная для активной речи детей унификация основ единственного и множественного числа).

В зависимости от того, насколько детский и исходный вариант соотносятся с существующей языковой нормой, можно выделить следующие типы грамматического варьирования:

1. Модернизация устаревших грамматических форм - «Достали ноты, бас, и альт, и скрипки (ср. Достали нот, баса, альта, две скрипки)», Вера Л., 6;9). Формы обычного в таких случаях винительного падежа вытеснили в сознании ребенка формы родительного в значении косвенного объекта действия (желания, устремления).

2. Выбор одной из синхронно существующих в языке возможностей - «А слониха-щеголиха так отплясывала лихо (ср. Так отплясывает лихо)», Катя Р. (6;8). Форма настоящего времени в значении настоящего исторического заменяется формой прошедшего времени.

3. Образование окказиональной формы вместо исходной. В данном случае подключение механизмов порождения представляется наиболее очевидным. Морфологические инновации в рамках как синтагматических, так и грамматических парадигм образованы по слово- и формообразовательным моделям, не противоречащим языковой системе и продуктивным в детской речи на определенных этапах («Не было в доме мышов, а было много карандашов (ср. мышей... карандашей)», Нина Л., 3;4: образование формы родительного падежа множественного числа существительного с помощью окончание -ов вместо -ей).

Грамматические замены можно подразделить на формообразовательные и словообразовательные. Среди словообразовательных замен наиболее частотны случаи самостоятельного образования видовой пары глагола («Нет очков у тети Вали. Очевидно, что их скрали (ср. Очевидно, их украли)», Катя Р. 6; 10), диминутива («Побежала мышка-мать, стала курку в няньки звать (ср. Стала думать мышка-мать: надо курицу позвать)», Нина Л., 3), существительного со значением деятеля («Сторожитель гонит нас (ср. Сторожа выводят нас)», Маня О. 5;8). Формообразовательные замены, приводящие к созданию речевой инновации, связаны с унификацией основ существительных (Вот что значит настоящий верный друзь (ср. друг) Габи Н., 3;4), изменением рода и типа склонения существительного («Приходил Егорка, приносил ведерку (ср. ведерко)», Паша А., 3), образованием падежных форм с помощью альтернативных окончаний («Рыбки уснули в пруде, Пчелки уснули в саде (ср. В пруду... В саду)», Нина Л., 4;3), склонением несклоняемых существительных («На метре поедем в гости (ср. на метро)», Аля Ц., 5), образованием основы инфинитива от основы настоящего / будущего времени путем прибавления -и- («На котят мы посмотрели и возьмили (ср. и забрали) наконец», Нина Л., 4), образованием

основы настоящего/будущего времени от основы инфинитива путем прибавления -/- («Ты мне няньку поискай (ср. поищи)», Вера Л., 3;4), унификацией парадигмы разноспрягаемых глаголов («А Танечка и Ванечка в Африку бежат (ср. бегом)», Аля Б., 3;1) и др.

Замещение слова другим, близким по грамматическому значению, в репродуцированных текстах (независимо от соответствия узусу исходного и детского варианта) происходит в результате подключения процессов речепорождения при извлечении информации из памяти.

Раздел 3.4 посвящен анализу особенностей языка считалок. Психолингвистический анализ произведений детского фольклора как репродуцированных текстов не предпринимался. Однако именно такой подход позволяет по-новому взглянуть на проблему зауми в считалке. Языковые новшества, отмеченные Г. С. Виноградовым в записях считалок, буквально повторяют детские слово- и формообразовательные инновации, записанные родителями или зафиксированные во время видеосъемок. Например: «Мы не хочем, Все хохочем» (коллекция Г. С. Виноградова), ср. «Затем мы можем вместе, что захочем - то и делать» (4;9) - изменение разноспрягаемого глагола по 1 спряжению. «Загорелся козин дом» (коллекция Г. С. Виноградова), ср. «Никак спальнику дверь не закрыть» (3) - образование притяжательного прилагательного от существительного с помощью суффикса -ин- по типу кошка - кошкин.

Высокая системная продуктивность детских речевых инноваций, зафиксированных в собраниях считалок, позволяет предположить, что они вызваны не намеренным стремлением детей к необычности языка, а особенностями начального этапа овладения речью, когда основные правила словообразования и словоизменения уже усвоены ребенком, а исключения разных уровней пока еще не признаются им. В качестве источников зауми наряду с такими традиционно выделяемыми, как использование гаданий, тайного счета, иноязычных текстов (Г. С. Виноградов, О. И. Капица, А. Л. Топорков и др.), следует рассматривать недостаточно разборчивые и/или непонятные тексты на родном языке. Заумные элементы в них являются следствием семантизирующего понимания, отражением результатов вероятностного прогнозирования при аудировании и самостоятельного продуцирования грамматических форм по известным моделям при воспроизведении.

В разделе 3.5 рассматриваются особенности заполнения лакун при репродуцировании. Часто дети сталкиваются с тем, что какой-то фрагмент текста оказывается забытым, но стремление к сохранению объема и стихотворного ритма требует заполнить образовавшуюся пустоту. Предшествующее или последующее слово, общее представление о смысле отрывка порождают различные ассоциации, и ребенок использует на месте забытого или непонятого - слова или бессмысленные звучания, которые первыми приходят ему в голову.

Часто ассоциации основаны на фонетической близости («Я играю на гармошке у веселых на пруду (ср. У прохожих на виду)», Надя М., 3;8, через не-

сколько месяцев после прослушивания и правильного исполнения). В одном ряду с фонетическим реагированием обычно рассматривают и следующие случаи:

• формальное реагирование: ребенок, читая стихотворение, называет предметы, которые видит на картинке или в своем ближайшем окружении (Вера JL, 3;2 читает стихотворение С. Маршака «Храбрецы» и рассматривает иллюстрации В. Конашевича: «В руках у каждого из них была такая палка (ср. Была иголка с ниткой)»);

• редупликация: ребенок бесконечное количество раз повторяет сохранившуюся в памяти строку или слово («Африканские лошадки, полосатые лошадки, полосатые лошадки, полосатые лошадки. Beel», Нина Л., 3;4);

• нулевая реакция: подсказка взрослого, участвующего в исполнении стихотворения, не помогает припомнить забытое.

Подобные факты обычно рассматривают в качестве доказательства несформированности смысловых связей в ментальном лексиконе дошкольника. Анализ модификаций стихотворного текста показал, что случаев семантического реагирования при чтении стихов по памяти оказывается не меньше. Соответственно, обилие фонетических, формальных, нулевых реакций, которые отмечаются у младших дошкольников в ходе проведения экспериментов, не свидетельствует о предпочтении звуковых связей при построении ментального лексикона, а говорит о том, что маленькие дети не готовы к адекватному участию в ассоциативном эксперименте.

Выбор стратегии репродуцирования во многом зависит от того, какой тип ассоциативного реагирования характерен для ребенка. Для одних оказывается наиболее существенным передать смысл воспроизводимого стихотворения, но при этом часто форма оказывается разрушенной, «чтение наизусть» подменяется пересказом. Другая стратегия характеризуется ориентацией на воспроизведение звучания отрывка: смысл произносимых слов часто неизвестен чтецу или слова заведомо представляются бессмысленными. Вероятно, выбор стратегии зависит не только от индивидуальных особенностей ребенка (в частности, принадлежности к экспрессивному и референциальному речевому стилю), но и от его возраста, от условий воспроизведения текста.

Заключение

Мы исследовали модификации, которые допускают дошкольники, исполняя наизусть стихи и песни. По результатам исследования сделаны выводы.

Тип модификации зависит от момента ее возникновения и преобладающего вида речевой деятельности, с которым она связана. Ошибки восприятия, ошибки думания и ошибки продуцирования существенно отличаются друг от друга, их анализ позволяет наглядно представить процессы восприятия, понимания, запоминания, извлечения из памяти стихотворного текста дошкольниками.

Основными факторами, вызывающими ошибки на разных этапах репродуктивного процесса, являются объективные помехи, связанные с

22

языковыми особенностями текстов и обусловленные индивидуальными особенностями исполнителя или обстановкой, в которой происходит аудирование, и субъективные помехи, вызванные индивидуальными особенностями слушателя.

При анализе детских репродуцированных текстов наиболее плодотворным является «горизонтальный подход» - рассмотрение модификаций с точки зрения самих детей. Применение этого подхода в нашем исследовании сделало очевидным, что связность и цельность как репродуцированных, так и исходных вариантов являются субъективными категориями.

В ходе репродуцирования стихотворения возможна модификация его формальной и смысловой структуры. Семантические модификации при восприятии и воспроизведении практически неизбежны, отсутствие или наличие изменений на уровне формы является в известной мере случайным следствием семантических модификаций.

Рассматривая процессы восприятия и понимания в рамках моделей, предложенных различными учеными (Г. И. Богин, А. А. Залевская, В. Б. Касевич, А. С. Штерн), мы пришли к выводу, что основные особенности детского восприятия стихотворного текста заключаются в опоре на акцентные контуры, отсутствии обязательной проверки гипотез, складывающихся в процессе семантического прогнозирования, длительном сохранении ориентации на пословное понимание, допущении наличия фрагментов, не поддающихся идентификации. Эти свойства мы объясняем недостаточным для адекватного понимания запасом лексических и грамматических средств, малым опытом восприятия стихотворений, незнанием некоторых правил продуцирования текстов, а также особым отношением ребенка к поэтическому языку.

В случае несовпадения словесного и стихотворного ритма ритмизованность речи является помехой на пути адекватного восприятия текста дошкольником, что вызывает ошибки как при сегментации, так и в процессе идентификации.

В памяти ребенка сохраняются не только отдельные слова и словоформы, но и другие абстрактные единицы, в том числе зрительные образы, которые заново кодируются при воспроизведении текста. Воспроизведение стихотворений не является механическим повторением, а носит активный деятельностный характер, о чем свидетельствуют факты совпадения слово-, формообразовательных, лексико-семантических инноваций в спонтанной речи детей и при репродуцировании стихотворений.

Замены, допущенные на этапе думания, повторяют некоторые типичные детские ошибки в активной речи детей. Данный факт свидетельствует о том, что способы запоминания фрагментов стихотворных текстов идентичны механизмам обработки слов, с которыми ребенок встречается впервые.

Смысловые связи между единицами ментального лексикона дошкольника имеют большое значение в его организации. Такое заключение, противоречащее некоторым гипотезам, выдвинутым на основании трактовки экспериментальных материалов, демонстрирует необходимость обязательной

проверки данных экспериментов наблюдениями над спонтанной речью и убедительно доказывает ценность и продуктивность метода лонгитюдного наблюдения в психолингвистике.

Существуют две основные стратегии рецепции и репродуцирования стихотворного текста. Первая из них характеризуется ориентацией на холистическое восприятие текста и стремлением передать его звучание при воспроизведении даже при отсутствии полного понимания. Вторая заключается в преобладании аналитического восприятия и направленности на передачу смысла при воспроизведении.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Круглякова Т. А. Отступления от нормы в языке детских считалок // Проблемы детской речи -1996: Материалы межвузовской конференции / Ред. кол.: С. Н. Цейтлин (отв. ред.), М. Б. Елисеева, Т. А. Круглякова. - СПб.: Образование, 1996. - С. 132-134 (0,1 п. л.).

2. Круглякова Т. А. Современные варианты пестушек и потешек и их функции в речи, обращенной к детям // Речевая деятельность в норме и патологии: Материалы межотраслевой научно-методической конференции / Ред. кол.: Л. А. Пиотровская (отв. ред.), Л. В. Лопатина, С. Н. Цейтлин. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1999. - С. 134 - 137 (0,2 п. л.).

3. Круглякова Т. А. Модификации стихотворений в детской книге и материнском прочтении// Детский сборник: Статьи по детской литературе и антропологии детства / Сост. Е. В. Кулешов, И. А. Антипова. - М.: Объединенное гуманит. изд-во, 2003. -С. 181-198 (1,2 п. л.).

4. Круглякова Т. А., Лурье М. Л. Что перепутал художник? // Детский сборник: Статьи по детской литературе и антропологии детства / Сост. Е. В. Кулешов, И. А. Антипова. - М.: Объединенное гуманит. изд-во, 2003. - С. 169-180 (0,75 п. л., авторский текст 0,4 п. л.).

5. Круглякова Т. А. «Шуми, шуми, волна Мирона»: О восприятии стихотворного текста детьми дошкольного возраста // Дошкольник и младший школьник в системе образования: Материалы международной научно-практической конференции, 7-8 апреля 2004 г. / Ред. кол.: Т. А. Барышева, Г. И. Вергелес, О. О. Граничина и др. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2004 [Герценовские чтения]. - С. 26-29 (0,2 п. л.).

6. Круглякова Т. А. Роль ритмических структур в восприятии стихотворного текста дошкольниками // Детская речь как предмет лингвистического исследования: Материалы международной конференции. Санкт-Петербург, 31 мая - 2 июня 2004 г. / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. - СПб.: Наука, 2004. - С. 139143 (0,2 п. л.).

7. Круглякова Т. А. Лексические замены при воспроизведении стихотворных текстов детьми трех - пяти лет // Проблемы социо- и психолингвистики: Сб. ст. / Отв. ред. И. Г. Овчинникова; Перм. ун-т. - Пермь, 2004. - Вып. 6: Вариативность речевого онтогенеза. - С. 96-103 (0,5 п. л.).

Отпечатано в ООО "КОПИ-Р", ул.,Колокольная,12 Подписано к печагги 14.01.06 г. Тираж 100 экз.

*-22tí

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Круглякова, Татьяна Александровна

Введение

Глава 1. Типы модификаций текста

1.1. Модели восприятия и репродуцирования текстов: к истории вопроса

1.2. Типы модификаций текста по виду речевой деятельности

1.3. Структурные типы модификаций

1.4. Типы модификаций по факторам регулярности и частотности

1.5. Помехи, вызывающие модификации текстов

1.6. Интенциональные и неинтенциональные модификации

1.7. Изменение основных характеристик текста

1.8. Выводы

Глава 2. Неинтенциональные замены на этапе восприятия

2.1. Причины фонетических модификаций

2.2. Направления фонетических замен

2.3. Характер фонетических изменений

2.4. Отражение процесса понимания в текстах с фонетическими заменами

2.5. Семантические замены

2.6. Выводы

Глава 3. Неинтенциональные замены на этапе думания

3.1. Причины синонимических и грамматических замен

3.2. Направление синонимических замен

3.3. Грамматические замены как показатель активного протекания репродуцирования

3.4. Отражение процесса репродуцирования в текстах считалок

3.5. Особенности заполнения лакун при репродуцировании

3.6. Выводы 213 Заключение 215 Источники материала 219 Использованная литература

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Круглякова, Татьяна Александровна

Постановка проблемы.

Когда маленькие дети читают наизусть стихи или поют песни, продуцируемые ими тексты оказываются иногда довольно далеки от своих оригиналов. Ошибки возникают очень часто, и анализ их причин позволяет судить не только об уровне языкового и когнитивного развития ребенка-репродуцента, особенностях воспроизводимых текстов или благоприятности / неблагоприятности условий аудирования, но и о механизмах самого репродуктивного процесса.

На необходимость анализировать ошибки при изучении процессов речепроизводства и речевосприятия неоднократно указывалось в классической лингвистической и психологической литературе. Так, А. М. Пешковский отмечал, что ошибки «. открывают иной раз глубокие просветы в области физиологии и психологии речи» [Пешковский, 1925, с. III]. А. А. Леонтьев рассматривал речевую ошибку как «своего рода сигнал «шва» в речевом механизме, разошедшегося под влиянием тех или иных обстоятельств» [Леонтьев А., 1967, с. 58].

Л. В. Щерба, писавший о языковом материале как о совокупности результатов говорения и понимания, отмечал неразрывное единство этих аспектов речевой деятельности. Большую роль ученый отводил анализу отрицательного языкового материала - речевого высказывания с отметкой «так не говорят», уделяя большое внимание исследованию этого материала [Щерба, 1974а, с. 33]. Стихотворные тексты, модифицированные детьми, безусловно, представляют собой ценный «отрицательный языковой материал», свидетельствующий о сбоях, происходящих как на этапе говорения, так и в момент восприятия.

Результаты слушания не даны нам в опыте, и единственная возможность судить о них — исследовать другие виды деятельности, на которые аудирование оказывает непосредственное влияние. Как отмечала

Н. Е. Богуславская, наиболее полно результат слушания представлен, когда «целью ответного акта говорения является более или менее полное воспроизведение прослушанного текста» [Богуславская, 1992, с. 3]. Анализ продукта воспроизведения позволяет сделать выводы о некоторых особенностях процесса восприятия на слух речевого сообщения, его хранения в памяти и последующего отсроченного репродуцирования, о специфике восприятия стихотворного текста не только детьми, но и взрослыми слушателями.

Актуальность исследования. Развитие психологии чтения и стилистики художественного текста в первой половине XX века определило внимание ученых и писателей к проблемам индивидуального прочтения литературных произведений. С признанием роли читателя в осмыслении художественной литературы было связано появление призывов воспитать достойного читателя, высказанных на разных уровнях. Л. В. Щерба писал о необходимости воспитывать «умение внимательно читать», создавать «новые кадры писателей и читателей» [Щерба, 1957, с. 97]. С.Я.Маршак мечтал о «талантливом читателе». Такой читатель, по его словам, «перестает быть только читателем. Он становится участником всего, что пережил и перечувствовал поэт <.> Читатель должен и хочет работать. Он тоже художник - иначе мы не могли бы разговаривать с ним на языке образов и красок» [Маршак, 19716, с. 87]. Однако, как отмечается в методической литературе, «обучение критическому и вдумчивому чтению на практике сведено к минимуму» [Gómez-Villalba, Pérez González, Maldonalo Jurardo, 1996, р. 301].

Развитие навыков адекватного понимания произведений художественной литературы должно базироваться на фундаментальных исследованиях в области восприятия текста. Ю. А. Сорокин писал: «Выяснение закономерностей взаимодействия реципиента и текста дает возможность <.> функционально ориентировать тексты на определенные социальные (профессиональные) группы реципиентов, что позволяет оптимальным образом управлять коммуникативными процессами социума» [Сорокин, 1985, с. 6].

В обширной литературе, посвященной проблемам восприятия текста, имеются некоторые данные о восприятии ребенком произведений художественной литературы. В работах А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и их последователей с позиций психологии исследуются процессы восприятия сказок и басен [Бодрова, 1981; Запорожец, 1948; 1986; Циванюк, 1974; Эльконин, 1960]. В трудах педагогов и методистов по развитию речи описываются некоторые механизмы восприятия детьми художественных произведений [Алиева, 1991; 1996а; 19966; Гурович, Береговая, Логинова, 1992; Карпинская, 1964; Любина, 1996; Павлова, 1999; Ушакова, 1972 и др.]. В фольклористической литературе изучаются особенности языка фольклорных произведений и прослеживается их зависимость от возраста и социальной принадлежности исполнителя, условий восприятия и воспроизведения текстов [Виноградов, 1930; Дети-сказочники, 1995; Маляшенко, 1981; Мерлин, 1978; Радзиховская, Терехова, 1983; Чередникова, 2002; Элиаш, 1930].

Начало изучения детских репродуцированных текстов в рамках лингвистики были положено К. И. Чуковским, который не только собрал большую коллекцию фактов детской речи, где нашло отражение и переконструирование стихотворений и песен детьми, но и сделал некоторые выводы о характере детских вариантов известных текстов в книге «От двух до пяти» [Чуковский, 1990]. Глава, посвященная «переконструированию» стихотворных текстов, включена в учебное пособие С. Н. Цейтлин «Язык и ребенок. Лингвистика детской речи» [Цейтлин, 2000, с. 227-231]. В лингвистических исследованиях, посвященных вопросам восприятия, встречаются отдельные данные, описания экспериментов, размышления над тем, как протекает процесс восприятия стихотворных произведений взрослыми слушателями [Белянин, 1988; Венцов, Касевич, 1994; Гвоздева, 1998; 2002; Леонтьев А., 2003; Лотман, 1970; Масленникова, 2002; Пищальникова, 1999; Сахарный, 1989 и др.] и детьми [Биева, 1984; 1986; Гарганеева, 2001; Гаспаров Б., 1996; Елина, 1978; Зотова, 1989; Мурзин, Штерн, 1991; Ушаков, 1928; Штерн, 1992; 1993 и др.]. Исследуется характер цитат и их роль в становлении коммуникативных навыков дошкольников [Гарганеева, 2004; Елисеева, 2001; Комольцева, 2000]. Имеется литература, посвященная репродуцированию детьми (главным образом, школьниками) прозаических текстов в естественных и экспериментальных условиях [Биева, 1986; Богуславская, 1992; Болховских, 1995; Гармаш, 1996; Горелов, 20036; Киркинская, 2004; Костылева, 2004; Пенягина, 1995; Погребкова, 2004; Сазонова С., 1995; Черногрудова, 2004; Щербина, 1995], в том числе детьми-билингвами [Дубинина, 2004]. Однако специального исследования, направленного на изучение восприятия и воспроизведения стихотворного текста реципиентами разных возрастов, выполненного с позиций лингвистики и психолингвистики, не предпринималось. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования и обусловили ее актуальность.

Объектом исследования явились модификации, которым подверглись произведения классической русской поэзии, детские стихи и популярные песни в исполнении дошкольников.

Такой выбор продиктован тем, что исполнение стихов и пение песен представляет собой особый случай репродуцирования. При передаче прозаических текстов отсутствует естественная установка на дословное воспроизведение оригинала. Рассматривая общие вопросы восприятия, С. Л. Рубинштейн отмечал, что «практически для нас существенно именно значение предмета, потому что оно связано с его употреблением: форма обычно не имеет самодовлеющей ценности.» [Рубинштейн, 1989, с. 276]. Исследователями разработаны методики экспериментов, в ходе которых перед испытуемыми ставится специальная задача по возможности дословно воспроизвести прослушанное, но, анализируя материал, полученный экспериментальным путем, нельзя забывать о том, что некоторые данные найдут объяснение в особых условиях эксперимента, в большей или меньшей степени далеких от условий естественного воспроизведения текстов. Читая наизусть стихи или напевая песни, в большинстве случаев люди стремятся к сохранению не только смысла, но и формы, в которую этот смысл был облечен автором, поэтому отступления от исходного текста могут быть расценены как ошибки, а не как результат намеренного пренебрежения точностью передачи авторской мысли.

Мы рассмотрели ошибки, которые допускают при репродуцировании дети. Очевидно, что ребенок, воспринимая стихи, неизбежно совершает больше ошибок, чем взрослый слушатель. «Вся литература для ребенка преждевременна, ибо вся говорит о вещах, которых он не знает и не может знать», - замечала М. И. Цветаева, анализируя собственное детское восприятие пушкинской поэзии [Цветаева М., 1984, с. 329].

Кроме того, изучение детских ошибок при репродуцировании может быть плодотворно и для выведения общих законов восприятия и запоминания, так как дети не стесняются воспроизводить тексты, которые оказались недостаточно разборчивыми или плохо сохранились в памяти. Е. Г. Биева отмечала, что «в период интенсивного развития речемыслительной деятельности, когда языковая активность предстает в неавтоматизированной форме, многие процессы, скрытые от наблюдения на более поздних этапах, оказываются экстериоризированными» [Биева, 1986, с. 31].

Хотя репродуцирование ритмически упорядоченной речи отмечено рядом особенностей (они будут рассмотрены отдельно), несомненно, что анализ модификаций, возникающих при воспроизведении стихотворений, позволяет выявить некоторые механизмы процессов восприятия, запоминания и припоминания любых, а не только поэтических, текстов

Цель настоящего диссертационного исследования - дать объяснение причин детских модификаций стихотворных текстов посредством анализа особенностей их слухового восприятия и запоминания.

Задачи исследования.

Реализация намеченной цели исследования предполагает решение следующих задач:

1) разработать типологию модификаций на основе сравнительного анализа исходных и производных текстов;

2) выяснить, какие типы модификаций возникают на различных этапах процесса репродуцирования текстов, и определить их причины;

3) описать особенности детского восприятия стихотворного текста и определить, какие типы восприятия свойственны детям дошкольного возраста;

4) исследовать основные закономерности хранения текста в памяти, подкрепить гипотезу ассоциативного строения памяти, выведенную экспериментальным путем, наблюдениями над спонтанной речевой деятельностью;

5) определить универсальные и дифференциальные элементы в способах интерпретации детьми исходного текста, значение индивидуальных стратегий репродуцирования.

Материал исследования.

В качестве материала для анализа использовались только те случаи модификации стихотворного текста, когда произведение исходно воспринималось ребенком со слуха. Мы предположили, что изменения, которым подвергаются тексты в процессе чтения и аудирования, не являются полностью идентичными. На существенную разницу стратегий ознакомления с литературным текстом детей, умеющих и не умеющих читать, указывает Хуан Сервера: «Должны существовать принципиальные различия в программировании контактов с литературой ребенка трех лет, который еще не умеет читать и испытывает большие языковые затруднения, и ребенка семи-восьми лет, который читает бегло <.> [Сегуега, 1995, р. 199].

Мы рассмотрели ошибки которые, допускают дети, не умеющие читать, воспринимающие исполняемые ими стихи и песни исключительно на слух. Такое ограничение необходимо, так как дневниковые записи, аудио-и видеоматериалы, посвященные детям, овладевшим грамотой, не всегда дают возможность судить о том, каким путем стихотворение было заучено ребенком, а следовательно, делать выводы об особенностях слухового или зрительного восприятия.

Кроме того, ребенок, уже научившийся читать, воспринимая стихотворение на слух, начинает размышлять над тем, что раньше не привлекало его внимания. Значительно увеличивается количество вопросов о смысле отдельных слов и выражений, уменьшается доля имитаций стихотворной речи, лишенных значения для самого исполнителя. Вероятно, некоторые особенности, характеризующие детское восприятие и передачу звучащей стихотворной речи, будут связаны не только с возрастными особенностями реципиентов, но и со спецификой канала, по которому поступает информация. Подтверждает это предположение и тот факт, что взрослые, напевающие популярные эстрадные песни, слова которых они никогда не видели напечатанными, допускают «детские» ошибки.

Нами было проанализировано 1700 модификаций стихотворных текстов из речи 36 детей. Основным источником материала послужили лонгитюдные наблюдения над речью шестерых русскоязычных детей без отклонений в речевом развитии. Автором велись выборочные дневниковые и аудиозаписи, отражающие наблюдения за речевым развитием собственных дочерей - Веры Л. и Нины Л. - в возрасте от двух с половиной до шести с половиной лет. В течение четырех лет автор в рамках проекта Института антропологических и психолингвистических исследований Макса Планка (Неймеген, Нидерланды) проводил еженедельные видеозаписи, фиксировавшие речевое поведение трех мальчиков (Яши Л., 3; 1-6; 10; Паши А. 1;11—4;3, Олега Б. 1;4-5;4) и одной девочки (Ани Л. 1;3-5;10). Перед нами стояла специальная задача записывать обычное поведение детей и их родителей, которые часто читали вслух книги, заучивали стихи и пели песни. В результате в нашем распоряжении оказались материалы, позволяющие судить о том, как дети читают стихи, начиная с первых совместных с взрослыми попыток и оканчивая моментом овладения грамотой, и сопоставить детские и материнские стратегии репродуцирования.

В работе использованы аудиозаписи интервью с 17 воспитанниками детского сада «Чудоград» (6 мальчиков и 11 девочек в возрасте 3-6 лет без отклонений в речевом развитии), которые читали как специально выученные, так и свои любимые стихотворения, и факты, зафиксированные в родительских дневниках и аудиозаписях, хранящихся в Фонде данных кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена и опубликованных кафедрой дневниках [Две девочки: Соня и Надя, 2001; От двух до трех, 1998]. В исследовании были использованы аудиоматериалы и дневниковые записи речи трех девочек из русскоязычных семей, без отклонений в речевом развитии Лады Н. (3-^ г.), Поли О. (3-4 г.), Лизы С. (3-4 г.), предоставленные их матерями - студентками и аспирантками РГПУ им. А.И.Герцена.

К анализу привлекались записи фольклорных стихотворных текстов -классическое собрание считалок Г. С. Виноградова [Виноградов, 1930] (517 текстов с многочисленными вариациями), материалы, собранные нами в 1996 г. в детских садах №№ 32 и 34 г. Санкт-Петербурга (50 вариантов известных текстов). Обращение к записям текстов считалок как к объекту психолингвистических исследований представляется важным. Взгляд на фольклорный текст с позиций теории восприятия речи помогает объяснить некоторые языковые особенности считалок и по-новому осветить проблему вариативности в фольклоре. В фольклористике до последнего времени не предпринималось попыток сопоставительного изучения вариантов, отношение исполнителя к тексту и его отношения с текстом не рассматривалось в психолингвистическом аспекте.

В качестве дополнительных источников мы использовали сведения, содержащиеся в автобиографической и мемуарной литературе [Берберова, 1999; Вересаев, 1946; Горький, 1971; Зощенко, 1994; Короленко, 1976; Пантелеев, 1966; Толстая, 2001; Цветаева А., 1995, Цветаева М., 1984; Чуковская 2000; Шварц, 1990], в заметках автобиографического характера на Интернет-форумах [http://braziliada.ru/cgi-bin/forum/topic; http://forum.ixbt.com/0015044190.htm; http://upapashi.narod.ru/notions.htm; http://shirleytemple.narod.ru/notions.htm; http://www.eva.ru/forum; http://zashibis.ru/deti; www.rassvet.comipbindex.phpshowtopic] и в устных интервью-воспоминаниях (500 фактов), а также модификации стихотворных произведений в текстах детских книг (140 фактов).

Теоретическая база исследования.

Исследуемая тема находится на стыке областей различных гуманитарных дисциплин и требует применения комплексного анализа -обращения к методам, используемым в психолингвистике, стилистике художественного текста, психологии, фольклористике.

Для выработки представлений об особенностях детского восприятия художественного текста оказались существенными положения, высказанные авторами различных теорий восприятия [Венцов, Касевич, 1994; Залевская, 1990; 2005; Зимняя, 2001; Леонтьев А. 1970; 1979а; 1997; 2003; Мурзин, Штерн, 1991; Штерн, 1992]. Наше исследование базируется на принципах и методах, разработанных в рамках психопоэтики [Леонтьев А., 2003; Пищальникова, 1999; Сорокин, 1985], стилистики декодирования [Арнольд, 1999а; 19996], лингвофольклористики [Виноградов, 1930; Никитина, 1982].

Методы исследования.

На этапе сбора эмпирических данных, как следует из обзора источников материала, были использованы следующие методики: лонгитюдное наблюдение посредством видео- и аудиозаписи, ведение выборочного дневника, структурированное интервью. Экспериментальные методики получения материала, обычно предпочитаемые в психолингвистических исследованиях, не использовались сознательно, что, по-видимому, требует отдельного обоснования.

Несмотря на то, что подготовка и проведение экспериментов с дошкольниками представляет собой чрезвычайно сложное дело, современной наукой накоплен большой экспериментальный материал в области пересказывания текстов детьми. Однако некоторые особенности этих материалов, как уже отмечалось, оказываются непосредственно связанными с условиями эксперимента: особым отношением ребенка к заданию и экспериментатору, неверно понятой задачей, действием отвлекающих факторов. Назрела необходимость проверить и дополнить экспериментальные данные лонгитюдными наблюдениями и другими фактами, полученными неэкспериментальным путем. На наш взгляд, трансформации, возникающие при исполнении наизусть стихов и песен, представляют собой бесценный материал для такой проверки.

На этапе анализа данных использовались методы аналитического описания и сопоставительного анализа. Сопоставительный анализ модификаций художественного текста и фактов ошибок в обиходной разговорной речи детей той же возрастной группы позволяет сделать выводы о специфичности или универсальности ошибок, допускаемых при воспроизведении текста, заученного наизусть. В свою очередь, сопоставление измененных версий с фрагментом исходного произведения было необходимо для того, чтобы выявить влияние специфики текста на особенности его восприятия детьми, приводящие к искажениям.

Процессы восприятия и осмысления воспринимаемого на слух текста протекают параллельно и влияют друг на друга, поэтому конечный продукт репродуцирования текста может явиться результатом равнодействующей нескольких факторов, вследствие чего некоторые случаи модификаций получают в работе двоякое осмысление.

Научная новизна исследования. Модификация стихотворного текста в речевой деятельности ребенка впервые стала объектом специального научного исследования. В работе выявлена модель репродуцирования стихотворного текста, предложены классификации его модификаций па различных основаниях.

Методической новацией является использование в психолингвистическом исследовании не экспериментальных данных, а материалов, полученных посредством лонгитюдного наблюдения. Это обусловлено необходимостью проверить и дополнить выводы экспериментальных исследований, в ряде случаев экстраполирующих на спонтанную речь особенности, спровоцированные специфическими условиями эксперимента.

Важным также представляется и обращение к записям текстов считалок как к объекту психолингвистических исследований. Взгляд на фольклорный текст с позиций теории восприятия речи способствует объяснению некоторых языковых особенностей считалок и позволяет по-новому осветить проблему вариативности в фольклоре. При этом в фольклористике до последнего времени не предпринималось попыток сопоставительного изучения вариантов, отношение исполнителя к тексту и не рассматривалось в психолингвистическом аспекте.

На защиту выносятся следующие положения. 1. Репродуцирование стихотворного текста включает в себя этапы слухового восприятия, запоминания и собственно проговаривания.

Характер модификаций определяется тем, на каком из этих этапов они производятся и с каким видом речевой деятельности связаны.

2. Основной особенностью детского восприятия поэзии является длительное сохранение ориентации на семантизирующее понимание -декодирование отдельных единиц текста, не сопровождающееся формированием цельной картины смысла (Г. И. Богин). Эта особенность связана с уровнем развития когнитивных способностей ребенка, с недостаточным владением родным языком на ранних этапах онтогенеза и с таким характерным для дошкольников отношением к стихотворному тексту, при котором отступление от привычных употреблений воспринимается как норма поэтической речи.

3. Большое количество синонимических замен обусловлено значимостью семантических связей в структуре ментального лексикона дошкольника.

4. Успешность адекватного восприятия зависит от ряда внешних причин, в том числе - акустических характеристик речевого сообщения, языковых черт текста, а также от возрастных и индивидуальных особенностей реципиента.

Теоретическая значимость исследования.

В исследовании предложена система критериев, позволяющих классифицировать модификации текста по различным принципам. На материале модификаций стихотворного текста выявлен ряд общих закономерностей, определяющих слуховое восприятие независимо от типа текста и возраста реципиента. В исследовании разработана типология помех, возникающих на пути адекватного понимания поэтического текста. Работа позволила уточнить существующие представления о структуре памяти ребенка, продемонстрировав существенность семантических связей в строении ментального лексикона. Взгляд на текст с позиции исполнителя позволил рассматривать в качестве субъективного критерия цельность репродуцированных текстов.

Практическая значимость работы. Предложена и апробирована методика психолингвистического анализа данных, полученных в ходе лонгитюдных наблюдений . Результаты работы могут быть использованы в психолингвистических и онтолингвистических исследованиях, послужить основой для сравнения детских и взрослых рецептивных и репродуктивных стратегий, исследования общего и особенного в ходе чтения и аудирования.

Рекомендации об использовании результатов исследования.

Выявление особенностей текстов, оказавшихся сложными для ребенка, поможет в определении круга детского чтения: будет полезно при составлении рекомендательных списков для детского сада и начальной школы, хрестоматий и учебников. Результаты исследования могут быть также использованы при составлении индивидуально ориентированных программ занятий по чтению и развитию речи, методических рекомендаций для родителей и педагогов. Освещение специфики процессов восприятия и воспроизведения поэтических произведений может быть полезно при определении меры эффективности чтения и заучивания наизусть стихов, споры о которой ведутся в методике развития речи [Карпинская, 1964, с. 4694; Gerardo, 1965, р. 37; López Támes, 1990, р. 175].

Обобщая собственный опыт создания детских произведений и опираясь на анализ первых детских экспериментов в области стихотворства, К. И. Чуковский вывел заповеди для детских поэтов [Чуковский, 1990, с. 323-352]. Представление о том, какие стихи оказываются искаженными в устах детей, неправильно ими понятыми, может также служить ориентиром поэтам, пишущим для дошкольников.

Материалы исследования могут найти применение в курсах психолингвистики, онтолингвистики, методики развития речи. Данные результатов анализа и выводы также могут быть положены в основу лекционных курсов и учебных пособий, посвященных проблемам восприятия литературного и фольклорного текста детьми дошкольного возраста.

Апробация исследования.

Материалы исследования были представлены на заседании постоянно действующего семинара по онтолингвистике в ноябре 2003 г., аспирантских семинарах кафедры ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» РГПУ им. А. И. Герцена в ноябре 2003 и мае 2005 г., а также в докладах на межвузовских и международных научно-практических конференциях: «Собрание считалок Г.С.Виноградова как объект психолингвистического исследования» (Тринадцатые международные Виноградовские чтения «Детский фольклор: методология собирания и изучения», Санкт-Петербург, июнь 2003); «Семантические замены в репродуцированных стихотворных текстах» (Международная , научно-практическая конференция «Герценовские чтения. Дошкольник и младший школьник в системе образования», Санкт-Петербург, апрель, 2004); «Роль ритмических структур в восприятии стихотворного текста дошкольниками» (Международная научная конференция «Детская речь как предмет лингвистического изучения», Санкт-Петербург, июнь, 2004); «Там царь Кащей с деньгами вянет.» Воспроизведение детьми дошкольного возраста вступления к поэме А.С.Пушкина «Руслан и Людмила» (Всероссийская научная конференция, посвященная 80-летию С. Г. Ильенко, «Слово. Словарь. Словесность», Санкт-Петербург, ноябрь 2003); «Современные варианты пестушек и потешек и их функции в материнском дискурсе» (Межотраслевая научно-методическая конференция «Речевая деятельность в норме и патологии», Санкт-Петербург, ноябрь 1998); «Отступления от нормы в языке детских считалок» (Межвузовская конференция «Проблемы детской речи - 1996», Санкт-Петербург, май 1996); «Модификации стихотворного текста в детских книгах» (Межвузовская конференция «Детский текст. Текст о детях. Текст для детей», Санкт-Петербург, ноябрь

2001); «Фонетические замены в репродуцированных стихотворных текстах» (Межвузовская научно-практическая конференция «Текст: восприятие и порождение», Череповец, ноябрь, 2003); «Записи детского фольклора как материал психолингвистического исследования» (Межвузовская научная конференция «Речевое развитие дошкольника», Санкт-Петербург, февраль, 2005).

Результаты исследования использовались в рамках курсов «Психолингвистика детской речи», «Литературное развитие дошкольника», спецкурса «Язык детского фольклора», которые читались в 1999-2005 гг. студентам Института детства и Института народов Севера РГПУ им. А. И. Герцена.

Структура работы.

Поставленные задачи определили общую логику исследования и, соответственно, структуру работы. Первая глава «Типы модификаций текстов» посвящена описанию групп модификаций, выявленных по критериям, описанным выше, а также содержит анализ научной литературы, посвященной проблемам репродуцирования и теории ошибок. Во второй главе «Неинтенциональные замены на этапе восприятия» подробно рассмотрены ошибки, возникающие в момент восприятия, описаны их разновидности, проанализированы обусловливающие их возникновение факторы. На основании анализа данных предпринята попытка обнаружить специфические особенности самого процесса восприятия детьми стихотворного текста. В третьей главе «Неинтенциональные замены на этапе думания» рассмотрены замены, возникающие при запоминании и извлечении текста из памяти, описаны их разновидности, произведен сравнительный анализ инноваций в спонтанной речи детей, репродуцированных стихотворных текстах и произведениях детского фольклора. Рассмотрены индивидуальные стратегии восприятия и репродуцирования текстов.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Модификация стихотворного текста в речевой деятельности ребенка"

3.6. Выводы

Запоминая, а затем воспроизводя текст, репродуцент переводит информацию с внешнего речевого кода на внутренний код мышления, что способствует как увеличению объема запоминаемого материала, так и продлению срока его хранения в памяти. В результате перекодирования информации неизбежно возникают ошибки, свидетельствующие об особенностях протекания этого процесса.

При восприятии звучащей стихотворной речи в памяти ребенка сохраняются не только отдельные слова и словоформы, но и другие абстрактные единицы, в том числе зрительные образы, которые заново кодируются при воспроизведении текста. Обилие синонимических и грамматических замен подтверждает, что смысловые связи имеют большое значение в строении ментального лексикона дошкольника.

Синонимы, выступающие в роли заменителей, характеризуются субъективной частотностью, а также семантической емкостью и стилистической нейтральностью.

В качестве заместителей могут использоваться и другие лексические единицы, если различие исходного и детского слова нейтрализуется в контексте или ребенку неизвестна разница в значении смешиваемых слов. Среди замен внутри одного семантического поля преобладают координатные и суперорднитаные. Изучение подобных замен позволяет судить о том, какие слова воспринимаются ребенком как субъективно близкие по значению

К грамматическим заменам относятся факты варьирования формы слова и изменение словообразовательных моделей. Слова-заменители могут представлять собой модернизированный вариант использованного в тексте архаизма, одну из синхронно существующих в языке возможностей или системно обусловленную речевую инновацию. Детские слово- и формообразовательные инновации, зафиксированные в репродуцированных текстах, образованы по продуктивным языковым моделям и близки к исходным словам по своему лексическому и грамматическому значению. Наличие грамматических модификаций свидетельствует об активном протекании процессов восприятия и репродуцирования стихотворных текстов.

Взгляд на репродуцирование как на активный процесс позволяет предложить принципиально новое объяснение появлению заумных элементов в языке детских считалок. В качестве источников зауми наряду с такими традиционно выделяемыми, как использование гаданий, тайного счета, иноязычных текстов, следует рассматривать недостаточно разборчивые и/или непонятные тексты на родном языке. Заумные элементы в считалках могут являться следствием семантизирующего восприятия, отражением результатов вероятностного прогнозирования при аудировании и самостоятельного продуцирования грамматических форм по известным моделям при воспроизведении.

При запоминании неизбежно остаются лакуны, которые на этапе воспроизведения заполняются под влиянием фонетических и смысловых ассоциаций. Преобладающая стратегия ассоциирования зависит от возрастных, индивидуальных особенностей исполнителя и от условий воспроизведения текста и диктует выбор типа репродуцирования, ориентированного на сохранение звучания или смысла стихотворения.

Заключение

Мы исследовали модификации, которые допускают дошкольники, исполняя наизусть стихи и песни. В ходе сравнительного анализа исходных и репродуцированных текстов нами были выявлены основные типы вариаций, в зависимости от момента их возникновения и преобладающего вида речевой деятельности, с которым они связаны: ошибки восприятия, ошибки запоминания и припоминания (думания), ошибки продуцирования.

Дифференцированный анализ изменений, допущенных на этапе восприятия и думания, позволил наглядно представить процессы восприятия, понимания, запоминания, извлечения из памяти стихотворного текста дошкольниками.

В ходе репродуцирования стихотворения возможна модификация его формальной и смысловой структуры. Мы выделили основные типы трансформаций текстов: изменение звучания без искажения (или с минимальным искажением) смысла; искажение смысла без изменения звучания с возможными модификациями в области сегментации, а также синтаксического или грамматического строения фрагментов; искажения смысла, сопровождающиеся изменениями звучания. Были подробно рассмотрены возможные типы изменений, сопровождающихся фонетическими искажениями: редукция, расширение, контаминация, редупликация, метатеза, замены (фонетическая, грамматическая, синонимическая, рифмо-метрическая), детская этимология. Семантические модификации при восприятии и воспроизведении практически неизбежны, отсутствие или наличие изменений на уровне формы является в известной мере случайным следствием семантических модификаций.

На основании повторяемости сходных изменений в речи одного ребенка или целой группы детей, а также времени их появления нами были выделены частотные и единичные, общие и индивидуальные, симультанные и отсроченные модификации, что позволило наметить основные стратегии, к которым прибегает большинство детей при воспроизведении стихотворных текстов.

Были проанализированы основные факторы, вызывающие ошибки на разных этапах репродуктивного процесса - объективные помехи, связанные с языковыми особенностями текстов и обусловленные индивидуальными особенностями говорящего или обстановкой, в которой происходит аудирование, и субъективные, вызванные индивидуальными особенностями слушателя.

Исследуя допущенные ошибки и их причины, мы постарались посмотреть на исходные и репродуцированные тексты с точки зрения маленького слушателя и исполнителя. «Горизонтальный подход» к исследуемым текстам показал, что связность и цельность как репродуцированных, так и исходных вариантов представляет собой субъективную категорию.

Мы рассмотрели процессы восприятия и понимания стихотворных произведений детьми в рамках моделей, предложенных различными учеными (Г. И. Богин, А. А. Залевская, В. Б. Касевич, А. С. Штерн). В ходе анализа модификаций, допущенных детьми в момент аудирования, были описаны особенности детского восприятия стихотворного текста, которые заключаются в опоре на акцентные контуры, отсутствии обязательной проверки гипотез, складывающихся в процессе семантического прогнозирования, длительном сохранении ориентации на пословное понимание, допущении наличия фрагментов, не поддающихся идентификации.

Эти свойства мы объясняем недостаточным для адекватного понимания запасом лексических и грамматических средств, малым опытом восприятия стихотворных произведений, незнанием некоторых правил продуцирования текстов, а также особым отношением ребенка к поэтическому языку, при котором отступление от привычных употреблений воспринимается как норма поэтической речи. Сведения, содержащиеся в психологической и лингвистической литературе, посвященной проблемам восприятия, позволяют сделать вывод о том, что некоторые отмеченные нами особенности являются универсальными свойствами восприятия поэтического языка слушателями разного возраста и/или детского восприятия любого текста.

Восприятие ритмически упорядоченного стихотворного текста отмечен рядом особенностей. Детальный анализ модификаций, допущенных детьми в случае несовпадения словесного и стихотворного ритма, показал, что ритмизованность речи является помехой на пути адекватного восприятия текста дошкольником, вызывая ошибки как при сегментации, так и в процессе идентификации.

На основании анализа неинтенциональных модификаций, допущенных детьми на этапе думания, мы заключили, что в памяти ребенка сохраняются не только отдельные слова и словоформы, но и другие абстрактные единицы, в том числе зрительные образы, которые заново кодируются при воспроизведении текста.

Факты совпадения слово-, формообразовательных, лексико-семантических инноваций, отмеченных нами в спонтанной речи детей и при репродуцировании стихотворений, позволили наглядно доказать, что воспроизведение стихотворений не является механическим повторением, а носит активный деятельностный характер. Совпадение типов лексических замен при репродуцировании и в активной речи детей свидетельствует о том, что способы запоминания фрагментов стихотворных текстов идентичны механизмам обработки слов, с которыми ребенок встречается впервые.

Обилие в наших материалах замен, произведенных на основании смысловых ассоциаций, доказывает, что семантические связи между единицами имеют большое значение в организации ментального лексикона дошкольника. Такое заключение, противоречащее некоторым гипотезам, выдвинутым на основании трактовки экспериментальных материалов, демонстрирует необходимость обязательной проверки данных экспериментов наблюдениями над спонтанной речью и убедительно доказывает ценность и продуктивность метода лонгитюдного наблюдения в психолингвистике.

В ходе исследования нами были выявлены две основные стратегии рецепции и репродуцирования стихотворного текста. Первая из них характеризуется ориентацией на холистическое восприятие текста и стремлением передать его звучание при воспроизведении даже при отсутствии полного понимания. Вторая стратегия заключается в преобладании аналитического восприятия и направленности на передачу смысла при воспроизведении. Рассмотрение индивидуальных речевых особенностей обследуемых детей позволил провести параллели между общими стратегиями (референциальной и экспрессивной) овладения языком и намеченными нами типами восприятия и репродуцирования.

Наше диссертационное исследование представляет собой первую попытку анализа репродуцированных стихотворных текстов. Дальнейшее изучение проблемы позволит рассмотреть мотивы и стратегии сознательного искажения поэтического источника, исследовать влияние факторов осознанности и целенаправленности на результат репродуцирования, проанализировать основные пути индивидуального варьирования фольклорных произведений, выявить специфические особенности текстов, сложных для восприятия и запоминания.

Собранные нами материалы и результаты нашего исследования могут оказаться полезными при разработке новых подходов не только при решении лингвистических проблем, но также в фольклористике, педагогике, методике развития речи. источники материала

1. Аксаков, 1997 - Аксаков К. Марихен. - Нарзань: Астрель, 1997. -12 с.

2. Александрова, 1998 - Александрова 3. Мой мишка. - М.: Омега, 1998.-63 с.

3. Берберова, 1999 - Берберова Н. Курсив мой: Автобиография. - М.: Согласие, 1999.-734 с.

4. Вересаев, 1946 - Вересаев В. В. Воспоминания. - М.; Л.: Гослитиздат, 1946. - 508 с.

5. Виноградов, 1930 - Виноградов Г. С. Русский детский фольклор. -4.1: Детские игровые прелюдии. - Иркутск: Иркутская секция научных работников; Тип. изд. «Власть тр.», 1930. - 234 с.

6. Головенкина, 2001 - Головенкина Л. X. От двух до восьми и от трех до девяти: Дневниковые записи. - Архангельск: Изд-во Помор, гос. ун-та им. М. В. Ломоносова, 2001. - 141 с.

7. Горький, 1971 - Горький А. М. Детство. В людях. Мои университеты. - Л.: Лениздат, 1971. - 622 с.

8. Две девочки: Соня и Надя, 2001 - Две девочки: Соня и Надя: Дневниковые записи. - Приложение № 1 к Трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистике. - СПб.: Тускарора, 2001. -192 с.

9. Елочка, 1996 - Елочка. Потешки. - СПб.: ЧП «НАИ», 1996. Худ. И. Фатулаев.

10. Заходер, 1997 - Заходер Б. В. Любимые стихи. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1997.-338 с.

11. Зощенко, 1994 - Зощенко М. М. Собрание сочинений: В 5 т. — Т. 1. -М.: Русслит, 1994. - 430 с.

12. Короленко, 1976 - Короленко В. Г. История моего современника: Тома 1-2. - Л.: Художественная литература, 1976. - 552 с.

13. Кудашева, 2001 - Кудашева Р. И. В лесу родилась елочка. - М: Линг-бук, 2001. Худ. Н. Саитгазина.

14. Мазнин, 1997 - Мазнин И. Что я знаю. - М.: Алтей-М, 1997. - 10 с.

15. Маршак, 1997 - Маршак С. Я. Любимые стихи. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1997.-400 с.

16. Маршак, 2000 - Маршак С. Я. Разноцветная книга. - М.: Планета детства, 2000. - 220 с.

17. Михалков, 1981 - Михалков С. В. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 1.

- М.: Художественная литература, 1981. - 220 с.

18. Михалков, 1999 - Михалков С. В. Про девочку, которая плохо кушала. -М.: Росмэн-Лига, 1999. - 12 с.

19. Михалков, 2000а - Михалков С. В. Котята. - М.: Махаон, 2000. -Юс.

20. Михалков, 20006 - Михалков С. В. Про девочку, которая плохо кушала. - М.: Планета детства, 2000. - 420 с.

21. Михалков, 2001 - Михалков С. В. Детям. - М.: Омега, 2001. - 330 с.

22. О чем говорят дети мира, 1990 - О чем говорят дети мира: Смешные истории, услышанные взрослыми / Сост. М. М. Резникова, Б. И. Хохлов. -Вып. 1. - Л.: Художественная литература; ЛКК «Редактор», 1990. - 63 с.

23. От двух до трех, 1998 - От двух до трех: Дневниковые записи / Сост. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1998. - 160 с.

24. Пантелеев, 1966 - Пантелеев Л. Наша Маша: Книга для родителей.

- М.: Детская литература, 1966. - 352 с.

25. Солнышко в окошке, 1996 - Солнышко в окошке: Пособие по развитию речи детей дошкольного возраста / Сост. А. Береславцева. -СПб.; М.: Библиополис; Издат-школа, 1996. -240 с.

26. Толстая, 2001 - Толстая Т. Н. Ночь: Рассказы. - М.: Подкова, 2001. -349 с.

27. Хрестоматия, 1999 - Хрестоматия для дошкольников / Сост. Н. П. Ильчук. - М.: ACT, 1999. - 550 с.

28. Цветаева А., 1995 - Цветаева А. И. Воспоминания. - М.: Изограф, 1995.-862 с.

29. Цветаева М., 1984 - Цветаева М. И. Сочинения: В 2-х т. - Т. 2: Проза. - М.: Художественная литература, 1984. - 503 с.

30. Чуковская, 2000 - Чуковская JT. К. Памяти детства: Воспоминания о К. И. Чуковском. - СПб.: Лимбус-пресс, 2000. - 205 с.

31. Чуковский, 1975 - Чуковский К. И. Краденое солнце. - М.: Детская литература, 1975. - 24 с.

32. Чуковский, 1990 - Чуковский К. И. От двух до пяти. — М.: Педагогика, 1990. - 384 с.

33. Чуковский, 1993 - Чуковский К. И. Сказки. - М.: Росмэн, 1993. -320 с.

34. Чуковский, 1998 - Чуковский К. И. У меня зазвонил телефон. - М.: Самовар, 1998.-120 с.

35. Шварц, 1990 — Шварц Е. Л. Живу беспокойно.: Из дневников.-Л.: Советский писатель, 1990.-751 с.

II.

36. www.braziliada.ru/cgi-bin/forum/topic.

37. www.eva.ru/forum.

38. www.forum.ixbt.com/0015044190.htm.

39. www.liverjournal.com/users/philippos.

40. www.rassvet.comipbindex.phpshowtopic.

41. www.shirleytemple.narod.ru/notions.htm.

42. www.upapashi.narod.ru/notions.htm.

43. www.zashibis.ru/deti.

Список научной литературыКруглякова, Татьяна Александровна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Александрова, 1986 Александрова 3. Е. Словарь синонимов русского языка. - М.: Русский язык, 1986. - 600 с.

2. Алиева, 1991 Алиева Т. И. Развитие творческого восприятия литературных произведений у детей среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Научн.-исследоват. ин-т дошк. воспитания АПН СССР. - М., 1991. - 20 с.

3. Алиева, 1996а Алиева Т.Н. Как ребенок воспринимает художественную литературу // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 5. -С. 79-84.

4. Алиева, 19966 Алиева Т. И. Становление художественного образа: педагогическая стратегия // Дошкольное воспитание. - 1996. -№ 11.-С. 75-78.

5. Аникин, 1957 Аникин В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор: Исследование и тексты: Пособие для учителя. - М.: Учпедгиз, 1957. - 240 с.

6. Апресян, 1995 Апресян Ю. Д. Избранные труды: В 2-х т. - Т. 1: Лексическая семантика: Синонимические средства языка (Серия «Язык. Семиотика. Культура»). - М.: Языки культуры; Изд. фирма «Восточная литература», 1995. - 367 с.

7. Арнольд, 1999а Арнольд И. В. Объективность, субъективность и предвзятость в интерпретации текста // Арнольд И. В. Семантика, стилистика, интертекстуальность. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. -С. 341-350.

8. Арнольд, 19996 Арнольд И. В. Стилистика получателя речи (Стилистика декодирования) // Арнольд И. В. Семантика, стилистика, интертекстуальность. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1999. - С. 124— 132.

9. Артемов, 1954 Артемов В. А. Восприятие и понимание речи // Ученые записки I МГПИИЯ. - М., 1954. - Т. VIII. - С. 180-199.

10. Артемов, 1969 Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. - М: Просвещение, 1969. - 279 с.

11. Асмолов, 1985 Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека: системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Уч.-методич. пособие для студентов ф-та психологии гос. ун-тов. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985. - 103 с.

12. Асмус, 1961 В. А. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы.- 1961.-№ 2. - С. 35-47.

13. Ахутина, 1981 Ахутина Т. В. Организация словаря человека по данным афазии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики: Межвуз. тематический сб. / Отв. ред. А. А. Залевская. -Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1981. - С. 3-12.

14. Бахтин В., 1988 Бахтин В. С. От былины до считалки: Рассказы о фольклоре. - JL: Детская литература, 1988. - 191 с.

15. Бахтин М., 1986 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1986. - 444 с.

16. Белянин, 1988 Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. - 122 с.

17. Береснева, Дубровская, Овчинникова, 1995 — Береснева Н. И., Дубровская JI. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации детей от 6 до 10 лет: Ассоциативное значение слова в онтогенезе. Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 1995.-254 с.

18. Биева, 1984 Биева Е. Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (на материале детской речи): Автореф. дис. . канд. филол. наук / Ин-т языкознания АН СССР. - М., 1984. - 18 с.

19. Богин, 1989 Богин Г. И. Схемы действий читателя при понимании текста: Уч. пособие / Калинин, гос. ун-т. - Калинин, 1989. - 70 с.

20. Богин, 1998 Богин Г. И. Рефлексия и интерпретация: принцип потенциальной понятности всякого текста // Вопросы стилистики. -1998. - Вып. 27: Человек и текст. - Саратов, 1998. - С. 62-68.

21. Бодрова, 1981 — Бодрова Е. В. Психологические аспекты понимания литературных текстов дошкольниками // Вопросы психологии. 1981. -№5.-С. 116-120.

22. Бодуэн де Куртене, 1963а Бодуэн де Куртене И. А. Введение в языковедение // Бодуэн де Куртене И. А. Избранные труды по общему языкознанию: В 2 т. - Т. 2. - М.: Изд-во АН СССР, 1963. - С. 245-294.

23. Болховских, 1995 Болховских Н. Возрастные особенности понимания текстов детьми-дошкольниками // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Сб. работ молодых авторов / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. -СПб.: Акцидент, 1995.-С. 16-20.

24. Большой энциклопедический словарь, 1993 — Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1993. - 1628 с.

25. Бондарко, Вольская, Кузнецов и др., 2000 Бондарко JL В., Вольская Н. Б., Кузнецов В. И., Светозарова Н. Д., Скрелин П. А. Фонология речевой деятельности / Отв. ред. J1. В. Бондарко. - СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 2000. - 163 с.

26. Васильев, 1991 Васильев Л. Г. Текст и его понимание: Уч. пособие / Твер. гос. ун-т. -Тверь, 1991.-67 с.

27. Венцов, Касевич, 1994 Венцов А. В., Касевич В. Б. Проблемы восприятия речи. - СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1994. - 230 с.

28. Виноградов, 1930 Виноградов Г. С. Русский детский фольклор. -Ч. 1: Детские игровые прелюдии. - Иркутск: Иркутская секция научных работников; Тип. изд. «Власть тр.», 1930. - 234 с.

29. Винокур, 1990 Винокур Г. О. Понятие поэтического языка // Винокур Г. О. Филологические исследования: Лингвистика и поэтика. -М.: Наука, 1990.-С. 140-146.

30. Воейкова, 2004 Воейкова М. Д. Квалитативные семантические комплексы и их выражение в современном русском литературном языке и в детской речи: Автореф. дис. . д-ра филол. наук / Ин-т лингвистических исследований РАН. - СПб., 2004. - 117 с.

31. Воронин, 1967 Воронин Б. Ф. Типичная устойчивая ошибка в речи иностранца и методика обучения русскому языку. - М.: Б. и., 1967. - 7 с.

32. Выготский, 1986 Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1986. - 572 с.

33. Гальперин, 1963 — Гальперин И. Р. О слушании иностранной речи // Ученые записки Ташкент, гос. пед. ин-та иностранных языков. Серия филол. наук. - 1963. - Вып. 8. -Ч. 1. - С. 121-132.

34. Гармаш, 1996 Гармаш Н. Г. Трансформация целевой структуры текста в детских пересказах // Проблемы детской речи - 1996: Материалы межвуз. конф. / Отв. ред. С. Н. Цейтлин: Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб., 1996. - С. 135-136.

35. Гаспаров Б., 1996 Гаспаров Б. М. Язык, память, образ: Лингвистика языкового существования. - М.: Новое Литературное Обозрение, 1996.-351 с.

36. Гаспаров М., 2000 Гаспаров М. Л. Очерк истории русского стиха: метрика, ритмика, рифма, строфика. - М.: Фортуна Лимитед, 2000. -351 с.

37. Гвоздева, 2002 — Гвоздева О. Л. Стратегии понимания нестандартного поэтического текста // Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А. А. Залевская. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. С. 98-102.

38. Гинзбург, 1982 Гинзбург Л. Я. Об историзме и структурности: Теоретические заметки // Гинзбург Л. Я. О старом и новом: Статьи и очерки. - Л.: Советский писатель, 1982. - С. 4-16.

39. Говорят дети, 1996 Говорят дети: Словарь-справочник / Сост. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева. - СПб.: Нива, 1996. - 152 с.

40. Горелов, 2003а Горелов И. Н. Проблема «глубинных» и «поверхностных» структур в связи с данными психолингвистики и нейрофизиологии // Горелов И. Н. Избранные труды по психолингвистике. - М.: Лабиринт, 2003. - С. 205- 220.

41. Горелов, 20036 Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе // Горелов И. Н. Избранные труды по психолингвистике. — М.: Лабиринт, 2003. - С. 15-105.

42. Гридина, 1989 Гридина Т. А. Проблемы изучения народной этимологии: Пособие к спецкурсу / Свердловск, гос. пед. ин-т. -Свердловск, 1989.-71 с.

43. Гумбольдт, 1984а Гумбольдт В. фон. Лаций и Эллада: Фрагмент // Гумбольдт В. фон Избранные труды по языкознанию / Пер. с нем. - М.: Прогресс, 1984 (Серия «Языковеды мира»). - С. 303-307.

44. Гумбольдт, 19846 Гумбольдт В. фон. О развитии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества // Гумбольдт В. фон Избранные труды по языкознанию / Пер. с нем. - М.: Прогресс, 1984 (Серия «Языковеды мира»). - С. 37-300.

45. Гурович, Береговая, Логинова, 1992 Гурович Л. М., Береговая Л. Б., Логинова В. И. Ребенок и книга: Книга для воспитателя детского сада / Под ред. В. И. Логиновой - М.: Просвещение, 1992. - 62 с.

46. Демьянков, 1989 Демьянков В. 3. Ошибки продуцирования и понимания // Речевые приемы и ошибки: типология, деривация и функционирование: Сб. науч. тр. / Гл. ред. Л. Н. Мурзин. - М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1989. - С. 22-35.

47. Дети-сказочники, 1995 Дети-сказочники / Сост. И. А. Разумова. -Петрозаводск: Изд-во Карельск. научного центра РАН, 1995. - 200 с.

48. Детские словообразовательные инновации, 1986 Детские словообразовательные инновации: Учебные задания / Сост. С. Н. Цейтлин. - Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1986. - 54 с.

49. Детский поэтический фольклор, 1997 Детский поэтический фольклор: Антология / Сост. А. Н. Мартынова. - СПб.: Дмитрий Буланин, 1997 (Серия «Studiorum slavicorum monumenta». Т. 15). — 577 с.

50. Джапаридзе, 1985 Джапаридзе 3. Н. Перцептивная фонетика: Основные вопросы. - Тбилиси: Мецниерба, 1985. - 117 с.

51. Егоршина, 2000 Егоршина Н. В. Анализ уровневых концепций понимания текста // Форматы непонимания: Материалы рабочего совещания / Отв. ред. В. Н. Базылев, Ю. А. Сорокин. - М.: МАКС-пресс, 2000.-С. 25-31.

52. Жинкин, 1958 Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-370 с.

53. Жинкин, 1998 Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Жинкин Н. И. Язык - речь - творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. - М.: Лабиринт, 1998. - С. 146— 163.

54. Жирмунский, 1975 Жирмунский В. М. Теория стиха. - Л.: Советский писатель, 1975. — 664 с.

55. Задорожный, 1987 Задорожный М. И. Семантизация как доминанта вербального общения // Экспериментальный анализ смысла: Сб. науч. тр. Кировск. гос. ун-та им. 50-летия СССР / Отв. ред. А. А. Брудный. - Фрунзе: Изд-во Киров, гос. ун-та, 1987. - С. 99-111.

56. Залевская, 1977 Залевская А. А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Уч. пособие. — Калинин: Изд-во Калинин, гос. ун-та, 1977. - 83 с.

57. Залевская, 1990 Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистические исследования. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990.-204 с.

58. Залевская, 2001 Залевская А. А. Текст и его понимание. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2001. — 177 с.

59. Залевская, 2005 Залевская А. А. Слово в лексиконе индивида // Залевская А. А. Психолингвистические исследования: Слово. Текст: Избранные труды. - М.: Гнозис, 2005. - 542 с.

60. Запорожец, 1948 Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником // Дошкольное воспитание. - 1948. - № 9. -С. 34^1.

61. Запорожец, 1986 Запорожец A.B. Психологическое восприятие ребенком-дошкольником литературного произведения // Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. - Т. 1: Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - С. 66-78.

62. Запорожец, Венгер, Зинченко, Рузская, 1967 Запорожец А. В., Венгер JI. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. -М.: Просвещение, 1967. -323 с.

63. Зимняя, 2001 Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2001. - 428 с.

64. Златоустова, 1962 Златоустова Л. В. Фонетическая структура слова в потоке речи. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1962. - 155 с.

65. Кайев, 1958 Кайев A.A. К характеристике современного поэтического репертуара детей // Ученые записки Орехово-Зуев. пед. ин-та.- 1958.-Т. 9. - Вып. З.-М., 1958. - С. 89-135.

66. Капица, 1928 Капица О. И. Детский фольклор: Песни, потешки, дразнилки, сказки, игры: Изучение. Собирание. Обзор материала- JL: Прибой; Тип. «Печатный двор» гос. изд-ва, 1928. - 222 с.

67. Касевич, 1996 Касевич В. Б. Усвоение языка, восприятие речи и лингвистическая теория // Проблемы детской речи - 1996: Материалы межвуз. конф. / Отв. ред. С. Н. Цейтлин; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб., 1996. - С. 7-9.

68. Касевич, Шабельникова, Рыбин, 1990 Касевич В. Б., Шабельникова Е. М., Рыбин В. В. Ударение и тон в языке и речевой деятельности. - Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1990. - 244 с.

69. Киркинская, 2004 Киркинская Т. И. Вариативность русских репродуцированных текстов: Системно-функциональный и лингвоперсонологический подход: Автореф. дис. . канд. филол. наук / Барнаул, пед. ун-т. - Барнаул, 2004. - 22 с.

70. Клычникова, 1973 Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

71. Кожухова, 1991 Кожухова Н. Е. Онтогенез вербальных ассоциативных структур глаголов движения: Автореф. дис. канд. филол. наук / Белорусск. гос. ун-т им. В. И. Ленина. - Минск, 1991. - 20 с.

72. Колесов, 1988 Колесов В. В. Культура речи — культура поведения. - Л.: Лениздат, 1988. (Серия «Библиотека молодого рабочего») -271 с.

73. Кондратович, 1954 Кондратович Т. А. Роль иллюстраций в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. - М., 1954. - 17 с.

74. Костылева, 2004 Костылева Е. А. Особенности смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста: Автореф. дис. . канд. филол. наук / Новгород, гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. - СПб., 2004. — 24 с.

75. Кравцов, Лазутин, 1983 Кравцов Н. И., Лазутин С. Г. Русское устное народное творчество. - М.: Высшая школа, 1983. - 448 с.

76. Красиков, 1980 Красиков Ю. В. Психолингвистический анализ речевых ошибок: Автореф. дис. . канд. филол. наук / Ин-т языкознания АН СССР.-М, 1980.-21 с.

77. Краткая русская грамматика, 1989 Краткая русская грамматика / Под ред. Н.Ю.Шведовой, В.В.Лопатина. - М.: Русский язык, 1989. -639 с.

78. Кудрина, 1990 Кудрина Г. Я. Зависимость пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте // Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр. / Под. ред. О. С. Ушаковой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990.-С. 77-91.

79. Ларин, 1974 Ларин Б. А. О разновидностях художественной речи // Ларин Б. А. Эстетика слова и язык писателя. - Л.: Художественная литература, 1974.-С. 27-54.

80. Лебедева, 1991 Лебедева C.B. Психолингвистическое исследование близости значения слов в индивидуальном сознании: Автореф. дис. . канд. филол. наук / Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. - Саратов, 1991. - 16 с.

81. Лебедева, 2002 Лебедева С. В. Синонимы или проксонимы? — Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002. - 202 с.

82. Леонова, 2002 Леонова М. В. Вопросы идентификации полиморфемных слов // Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А. А. Залевская. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002.-С. 78-83.

83. Леонтьев А., 1967 Леонтьев А. А. Психолингвистика. - Л.: Наука, 1967,- 118 с.

84. Леонтьев А., 1970 — Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1970. -88 с.

85. Леонтьев А., 1997 — Леонтьев A.A. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов по специальности «Психология». М.: Смысл, 1997.-287 с.

86. Леонтьев А., 2003 Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов по специальности «Психология». - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003.-285 с.

87. Леонтьев Д., 1991 Леонтьев Д. А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия // Художественное творчество и психология / Отв. ред. А. Я. Зись, М. Г. Ярошевский. - М.: Наука, 1991.-С. 109-134.

88. Лепская, 1997 Лепская Н. И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1997. - 151 с.

89. Линдсей, Норман, 1974 Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию / Пер. с англ. - М.: Мир, 1974.-550 с.

90. Лихачев, 1983 Лихачев Д. С. Текстология: на материале русской литературы Х-ХУН веков. - Л.: Наука, 1983. - 639 с.

91. Лотман, 1964 Лотман Ю. М. Лекции по структуральной поэтике. -Вып. 1: Введение, теория стиха. - Тарту: Изд-во Тартуского гос. ун-та, 1964.- 195 с.

92. Лотман, 1970 Лотман Ю. М. Принцип сегментации поэтической строки // Лотман Ю. М. Структура художественного текста. - М.: Искусство, 1970. —С. 169-191.

93. Лурия, 1970 Лурия А. Р. Курс обшей психологии: Психология памяти. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1970. - 166 с.

94. Лурия, 1996 Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти (ум мнемониста) // Лурия А. Р. Романтические эссе. - М.: Педагогика-пресс, 1996.-С. 3-95.

95. Лурия, 1998 Лурия А. Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1998.-335 с.

96. Лущихина, 1965 — Лущихина И. А. Аудирование речевых сообщений в условиях белого шума: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Ленинград, гос. ун-т. Л., 1965. - 18 с.

97. Любина, 1996 -Любина Г. Обучение дошкольников языку чувств // Дошкольное воспитание. 1996. - № 2. - С. 9-11.

98. Маляшенко, 1981 Маляшенко Н. С. Жанровая специфика считалок// Проблемы изучения русского народного поэтического творчества: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. А. М. Новикова; Моск. обл. пед. ун-т им. Н. К. Крупской. - М.: 1981.- С. 106-123.

99. Мартынова, 1997 Мартынова А. Н. Детский фольклор: Поэтические жанры // Детский поэтический фольклор: Антология / Сост. А.Н.Мартынова. - СПб.: Дмитрий Буланин, 1997 (Серия «БШсИогит 81аУ1согит топитеМа». Т. 15). - С. 5-27.

100. Маршак, 1971а Маршак С. Я. Вдруг раздались чьи-то шаги. // Маршак С. Я. Собрание сочинений: В 8 т. - Т. 7: Воспитание словом: Статьи, заметки, воспоминания. - М.: Художественная литература, 1971. -С. 274-279.

101. Маршак, 19716 Маршак С. Я. О талантливом читателе // Маршак С. Я. Собрание сочинений: В 8 т. - Т. 7: Воспитание словом: Статьи, заметки, воспоминания. - М.: Художественная литература, 1971. — С. 83-91.

102. Масленникова, 2002 Масленникова Е. М. Особенности понимания поэтического текста // Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А. А. Залевская. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002.-С. 100-109.

103. Мацковский, 1976 Мацковский М. С. Проблемы читабельности печатного материала // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Отв. ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьев.-М.: Наука, 1976.-С. 126-141.

104. Мельников, 1987 Мельников М. Н. Русский детский фольклор. -М.: Просвещение, 1987. - 239 с.

105. Менчинская, 1957 Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. - М.: Изд-во АПН СССР, 1957. - 184 с.

106. Менчинская, 1996 Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. - М.: Ин-т практической психологии, 1996. - 184 с.

107. Мерлин, 1978 Мерлин В. В. О заумном языке детских считалок // Литература и фольклор Урала: Республиканский сб. науч. тр. / Отв. ред. И. В. Зырянов - Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1978. - С. 29-39.

108. Миллер, 1964 Миллер Дж. Магическое число 7 плюс или минус два: О некоторых пределах нашей способности перерабатыватьинформацию // Инженерная психология: Сб. статей / Пер. с англ.; Ред. Д. Ю. Панов, В. П. Зинченко. М.: Прогресс, 1964. - С. 192-224.

109. Мукаржовскнй, 1967 Мукаржовский Я. Литературный язык и поэтический язык // Пражский лингвистический кружок: Сб. статей / Сост. Н. А. Кондрашова. - М.: Прогресс, 1967. С. 406-432.

110. Мурзин, 1989 Мурзин Л. Н. Норма, речевой прием и ошибка с динамической точки зрения // Речевые приемы и ошибки: типология, деривация и функционирование: Сб. науч. тр. / Гл. ред. Л. Н. Мурзин. -М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1989. - С. 5-14.

111. Мурзин, Штерн, 1991 Мурзин Л. Н., Штерн A.C. Текст и его восприятие. - Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - 171 с.

112. Мчедлишвили, 1958 Мчедлишвили Г. Н. К психологической природе ошибок устной речи: Автореф. дис. канд. филол. наук / Тбилис. гос. ун-т. - Тбилиси, 1958. - 21 с.

113. Наумова, 1983 Наумова Т.Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А. А. Залевская. - Калинин: Калинин, гос. ун-та, 1983. - С. 109-118.

114. Никитина, 1982 Никитина С. Е. Устная народная культура как лингвистический объект // Известия АН СССР. - Серия «Литература и язык». - 1982. - Т. 41. - № 5. - С. 420-429.

115. Никифорова, 1954 Никифорова О. И. Восприятие метафоры // Ученые записки I МГПИИЯ. - 1954. - Т. VIII. - М., 1954. - С. 299-318.

116. Никифорова, 1972 Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 1972. - 152 с.

117. Новицкая, 1983 Новицкая М. Ю. Явление прозопопеи в поэзии пестования и ее роль в становлении художественного сознания ребенка // Полифункциональность фольклора: Сб. науч. тр. / Отв. ред.

118. М.Н.Мельников. — Новосибирск: Новосибир. гос. пед. ин-т, 1983. — С. 105-118.

119. Новый объяснительный словарь, 2005 — Новый объяснительный словарь синонимов русского языка. — М.; Вена: Языки славянской культуры, 2005. 1417 с.

120. Норман, 1989 Норман Б. К типологии речевых ошибок (на синтаксическом материале) // Речевые приемы и ошибки: типология, деривация и функционирование: Сб. науч. тр. / Гл. ред. JI. Н. Мурзин. -М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1989. - С. 14-22.

121. Ожегов, 1990 Ожегов С. И. Словарь русского языка. - М.: Русский язык, 1990.-923 с.

122. Павлова, 1999 — Павлова Jl. Н. Пушкин для самых маленьких // Дошкольное воспитание. 1999.-№ 10. -С. 93-101.

123. Пенягина, 1995 Пенягина Е. Б. Трансформация цельности текстов описания и повествования // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Сб. работ молодых авторов / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. - СПб.: Акцидент, 1995.-С. 69-72.

124. Пешковский, 1925 Пешковский А. М. Введение // Сборник статей: Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика. - JL; М.: Гос. изд-во, 1925.-С. I-XXI1.

125. Пиаже, 1997 — Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с франц. — СПб.: Союз, 1997.-254 с.

126. Пищальникова, 1993 Пищальникова В. А. Смысл художественного текста как психолингвистическая проблема //

127. Пищальникова В. А., Сорокин Ю. А. Введение в психопоэтику. -Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1993. С. 6-30.

128. Пищальникова, 1999 Пищальникова В. А. Психопоэтика. -Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1999. - 173 с.

129. Погребкова, 2004 Погребкова Т. В. Семантика восприятия в речевом опыте младшего школьника: Автореф. дис. . канд. филол. наук / Новгород, гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2004. -22 с.

130. Пойменова, 1998 Пойменова А. А. Психолингвистические механизмы лексических ошибок // Семантика слова и текста: Психолингвистические исследования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А. А. Залевская. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998. - С. 84-90.

131. Покровская, 2004 Покровская Е. В. Понимание современного газетного текста и его языковые характеристики: Автореф. дис. . д-ра филол. наук / Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. - М., 2004. - 43 с.

132. Покровский, 1878 Покровский Е. А. Детские игры, преимущественно русские. В связи с историей, географией, педагогикой, гигиеной. - М.: Тип. А. А. Карцева, 1878. - 368 с.

133. Порус, 1986 Порус В. Н. «Концептуальные каркасы»: Проблемы понимания // Вопросы философии. — 1986. - № 7. - С. 77-79.

134. Потебня, 1995 Потебня А. А. Мысль и язык. - М.: Лабиринт, 1995. -268 с.

135. Потешки, считалки, небылицы, 1989 Потешки, считалки, небылицы / Сост. А. Н. Мартынова. - М.: Современник, 1989. - 348 с.

136. Правильность русской речи, 1965 Правильность русской речи: Словарь-справочник / Сост. Л. П. Крысин, Л. И. Скворцов; Под ред. С. И. Ожегова. -М.: Наука, 1965. - 232 с.

137. Радзиховская, Терехова, 1983 Радзиховская В. К., Терехова Т. Г. Детские считалки как один из видов языкового творчества // Развитиеречи младших школьников: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. М. Р. Львов; Моск. гос. пед. ин-т.-М., 1983.-С. 122-131.

138. Рафикова, 1999 Рафикова Н. В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текстов. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. -146 с.

139. Рубакин, 1929 Рубакин H.A. Психология читателя и книги: Краткое введение в библиологическую психологию. - М.; Л.: Гос. изд-во, 1929.-308 с.

140. Рубинштейн, 1989 Рубинштейн С. Л. Избранные работы. - Т.1: Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

141. Сазонова С., 1995 Сазонова С. И. Лексические замены в детских пересказах // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Сб. работ молодых авторов / Отв. ред. С.Н.Цейтлин. - СПб.: Акцидент, 1995. -С. 82-86.

142. Сапогова, 1996 Сапогова Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. -с. 5-14.

143. Сапожков, 1963 Сапожков М. А. Речевой сигнал в кибернетике и связи: Преобразование речи применительно к задачам техники связи и кибернетики. -М.: Связьиздат, 1963. -452 с.

144. Сатуновский, 1969 Сатуновский Д. Странный мир считалки // Дошкольное воспитание. - 1969. -№ 6. - С. 120-124.

145. Сахарный, 1989 Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. - Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1989. - 180 с.

146. Сивакова, 2004 Сивакова Ю. Н. Русский язык: анализ текста: Пособие для подготовки к Единому государственному экзамену. — СПб.: САГА; Невский Проспект, 2004. - 172 с.

147. Сидоренко, 1998 Сидоренко К. П. Цитаты из «Евгения Онегина» А. С. Пушкина в текстах разного жанра. - СПб.: Образование, 1998. -230 с.

148. Сидоренко, 1999 Сидоренко К. П. Интертекстовые связи пушкинского слова. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1999.-253 с.

149. Сиротинина, 1981 Сиротинина О. Б. Ослышки в разговорной речи // Теория языка: Методы его исследования и преподавания: Сб. статей к 100-летию со дня рождения JT. В. Щербы / Отв. ред. Р. И. Аванесов. - Л.: Наука, 1981. - С. 233-237.

150. Слобин, 1984 Слобин Д. Психолингвистика // Слобин Д. Психолингвистика. Грин Дж. Психолингвистика. - Хомский и психология /Пер. сангл.-М.:УРСС, 1984.-С. 17-215.

151. Соловьева О., 1966 Соловьева О. И. Методика развития речи и обучение родному языку в детском саду. - М.: Просвещение, 1966. -176 с.

152. Сорокин, 1985 Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. - М.: Наука, 1985. - 168 с.

153. Томашевский, 1959 Томашевский Б. В. Писатель и книга: Очерк текстологии - М.: Искусство, 1959. — 279 с.

154. Топорков, 1998 Топорков A. JI. Заумь в детской поэзии // Русский школьный фольклор: От «вызываний» пиковой дамы до семейных рассказов / Сост. А. Ф. Белоусов (Серия «Русская потаенная литература»). - М.: Ладомир; АСТ-ЛТД, 1998. - С. 578-605.

155. Тынянов, 1924 Тынянов Ю. Н. Проблема стихотворного языка. -Л.: Academia, 1924. - 138 с.

156. Уфимцева, 1983 Уфимцева Н. В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики: Сб. статей / Отв. ред. А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович.-М.: Наука, 1983.-С. 140-181.

157. Ушаков, 1928 Ушаков Д. Н. Краткое введение в науку о языке. -М.: Работник просвещения, 1928. - 151 с.

158. Ушакова, 1972 Ушакова О. С. О словесном творчестве детей // Художественное творчество и ребенок: Сб. статей / Под ред. II. А. Ветлугиной. -М.: Педагогика, 1972.-С. 111-114.

159. Фрумкина, 1971 — Фрумкина Р. М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М. : Наука, 1971. — 168 с.

160. Фрумкина, Василевич, 1967 — Фрумкина Р. М., Василевич А. М. Вероятность слова и восприятие речи // Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб. статей / Отв. ред. А. А. Леонтьев, Т. В. Рябова. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1967. - С. 17-39.

161. Цейтлин, 1989а Цейтлин С. Н. Инновации как продукт речевой деятельности ребенка // Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. — Л.: Изд-во Ленингр. гос. пед. инта им. А. И. Герцена, 1989. - С. 64-75.

162. Цейтлин, 1997 Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Уч. пособие. - СПб.: Союз, 1997. - 188 с.

163. Цейтлин, 2000 Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. - М.: Изд-во гуманитарного центра «Владос», 2000. - 239 с.

164. Цивашок, 1974 Циванюк Н. Некоторые особенности восприятия сказки // Дошкольное воспитание. - 1974. -№ 6. -с. 12-18.

165. Чередникова, 2002 Чередникова М. П. Смысл и «бессмыслица» считалок: К проблеме поэтики // Чередникова М. П. Голос детства из дальней дали: Игра, магия, миф в детской культуре. - М.: Лабиринт, 2002. - С. 33-55.

166. Чуковский, 1990 — Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990.-384 с.

167. Шахнарович А. М. Семантические аспекты психолингвистического анализа онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические проблемы семантики /Отв. ред. А.А.Леонтьев, А. М. Шахнарович. М.: Наука, 1983.-С. 190-196.

168. Шахнарович, Юрьева, 1987 Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Экспериментальное исследование понимания метафоры // Экспериментальные методы в психолингвистике: Сб. статей / Ред. кол.: ФрумкинаР. М. (отв. ред.), А. В. Михеев.-М.: Наука, 1987.-С. 146-151.

169. Штерн, 1992 Штерн А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности: Экспериментальное исследование. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1992. - 236 с.

170. Штерн, 1993 Штерн А. С. Цельность и связность в детских текстах // Междунар. конф. «Ребенок в современном мире»: Мир ребенка и его язык. - Т. III. - СПб.: Научный центр проблем диалога, 1993. - С. 58-59.

171. Щерба, 1957 Щерба Л. В. Опыт лингвистического толкования стихотворений. II. «Сосна» Лермонтова в сравнении с ее немецким прототипом // Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. - М.: Учпедгиз, 1957. - С. 97-110.

172. Щерба, 1974а Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974. - С. 24-39.

173. Щерба, 19746 Л. В. Очередные проблемы языковедения // Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974. - С. 39-60.

174. Щербина, 1995 Щербина Л. А. Экспериментальное исследование воспроизведения сказки по памяти // Усвоение ребенком родногорусского) языка: Сб. статей молодых авторов / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. -СПб.: Акцидент, 1995.-С. 99-101.

175. Элиаш, 1930 Элиаш Н. М. К вопросу о детской сказке // Детский быт и фольклор: Сб. 1 / Отв. ред. О. И. Капица - JL: Всесоюзное географическое общество; Отд. этнографии, 1930. - С. 35-41.

176. Эльконин, 1960 Эльконин Д. Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до 7 лет. - М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

177. Эткинд, 1964 Эткинд Е. Г. Об искусстве быть читателем: Поэзия. -Л.: Общество «Знание» РСФСР, 1964. - 51 с.

178. Якобсон, 1987 Якобсон Р. Новейшая русская поэзия // Якобсон Р. Работы по поэтике. - М.: Прогресс, 1987. - С. 272-316.

179. Bravo-Villasante, 1989 Bravo-Villasante С. Ensayos de literatura infantil. - Murcia: Universidad de Murcia, 1989. - 230 p.

180. Cervera, 1995 Cervera J. Gradación en la educación literaria // Lenguaje y textos. -1995. - № 6-7. - P. 197-205.

181. Dowker, 1989 Dowker A. D. Rhyme and alliteration in poems elicited from young children//Journal of Child Language. - 1989.-Vol 16.- P. 181202.

182. Dowker, 1991 Dowker A. D. Modified repetition in poems elicited from young children // Journal of Child Language. - 1991. - Vol 18. - P. 625639.

183. Fromkin V. Errors in linguistic performance: Slips of the tongue, ear, pen and hand // NY: Academic Press, 1980. 334 p.

184. Gerardo, 1965 Gerardo D. La recitación // Didáctica de la lengua y literatura españolas / Dir. Pérez González. - Madrid: Ministerio de Educación Nacional, 1965.- P.37.

185. Gómez Araquistain, 1994 Gómez Araquistain M. La comprensión de las frases simples por el niño: procedimientos de comprensión en oracionesactivas y pasivas en castellano//Lenguaje y textos. 1994,- №5.- P. 1730.

186. Gómez-Villalba 1996 Gómez-Villalba, E., Pérez González, J., Maldonalo Jurardo, J. A. Descripción y resultados de un programa de animación a la lectura//Lenguaje y textos. - 1996.-№ 8.- P. 301-309.

187. Goñi, 1992 Goñi A. ¿Cómo se adquiere el lenguaje? // Cuadernos de extensión universitaria. Mitos y realidades del bilingüismo en la educación / Dir. J. M. Madariaga. - Bilbao: Servicio editorial Univesidad del País Vasco, 1992.-P. 43-55.

188. López Tamés, 1990 López Tamés R. Introducción a la literatura infantil. - Murcia: Universidad de Murcia, 1990. - 320 p.

189. Pollio M., Pollio H., 1979 Pollio M. R., Pollio H. R. A test of metaphoric comprehension and some preliminary developmental data // Journal of Child Language. - 1979. -Vol. 6. - P. 111-120.

190. Pratt, Tunmer, Bowey, 1984 Pratt C., Tunmer W. E., Bowey J. A. Children's capacity to correct grammatical violations in sentences // Journal of Child Language.-1984. - Vol. 11.-P. 129-141.

191. Sartre, 1972 Sartre S. P. Las palabras. - Buenos Aires: Losada, 1972. -320 p.