Национально-культурная специфика вербализации детских эмоций

Костогладова, Любовь Петровна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Национально-культурная специфика вербализации детских эмоций

Год: 2008
Автор научной работы: Костогладова, Любовь Петровна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Белгород
Код cпециальности ВАК: 10.02.19

Диссертация по филологии на тему 'Национально-культурная специфика вербализации детских эмоций'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Национально-культурная специфика вербализации детских эмоций"

Нп пппяпх ovкoпиcи

□□345Ю17

КОСТОГЛАДОВА Любовь Петровна

НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА ВЕРБАЛИЗАЦИИ ДЕТСКИХ ЭМОЦИЙ

(на материале русской и немецкой языковых культур)

Специальность: 10.02.19 - теория языка АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

3 о О'ЛТя®>

Белгород-2008

003451017

Работа выполнена на кафедре французского языка Белгородского государственного университета. Научный руководитель:

доктор филологических наук, доцент

Седых Аркадий Петрович

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Красавский Николай Алексеевич

кандидат филологических наук, доцент

Колесников Алексей Анатольевич

Ведущая организация Самарский государственный университет

Защита состоится "'/Л " яё^ср^- 2008 г. в^Р часов на заседании диссертационного совета А 2r2.015.03 по присуждению учёной степени доктора филологических наук в Белгородском государственном университете по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85, ауд. 6-6.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Белгородского государственного университета.

Автореферат разослан СНСШ'Уьбк.2008 г.

Ученый секретарь диссертационного советаМ.Ю. Казак

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современном языкознании не ослабевает интерес к изучению феномена детской речи. Детский дискурс изучается в различных аспектах: психолингвистическом [Выготский 1930; Лурия 1940; Горелов 1997], структурно-коммуникативном [Якобсон 1950], когнитивно-коммуникативном [Уфимцева 1993], конструктивистском [Цейтлин 2000; Тухарели 2001] и др. Объектом исследования поочередно становятся фонетика, морфология и синтаксис детской речи. Данные аспекты хорошо изучены как в отечественном, так и в зарубежном языкознании.

Лингвистика начала XXI века, тем не менее, требует интегративных подходов к исследованию языкового материала, в частности, учёта его эмоциональной составляющей. Обращение к данной проблематике связано с изучением вопросов, направленных на анализ языка в процессе его функционирования в различных видах эмоциональной речевой деятельности.

Эмоциональность «взрослого языка» изучена и продолжает изучаться достаточно основательно [Бабенко 1986; Шаховский 1987; Вежбицкая 1996; Красав-ский 2001]. Способы вербализации «детской» эмоциосферы в национальных языках только начинают привлекать внимание лингвистов и не получили ещё должного освещения в языкознании.

Актуальность избранной темы связана с усилением интереса к проблемам языковой репрезентации детских эмоций в их взаимосвязи с феноменом национальной культуры и определяется необходимостью совершенствования лингвистической теории детской речи, в частности, недостаточной разработанностью вопросов, связанных с вербализацией детских эмоций в русском и немецком языках.

Объектом исследования избран эмоциональный компонент детского высказывания и национально-культурные способы его манифестации.

Предметом исследования являются способы вербализации детских эмоций в русском и немецком языках.

Научная новизна реферируемой работы состоит, прежде всего, в выборе предмета изучения - языковых репрезентаций детской эмоциосферы в русском и немецком языках. В работе впервые раскрывается проблема актуализации эмоционального значения слова в специфическом виде речевой деятельности, которым является детский дискурс. Новым также является комплексное описание конститутивных признаков детского эмоционального синтаксиса, прагматики и коммуникации в сравниваемых лингвокультурах.

Гипотеза исследования:

а) средства репрезентации детских эмоций обладают как универсальными, так и национально-культурными признаками, которые могут быть выделены в результате анализа соответствующих языковых форм;

б) функционирование средств вербализации детских эмоций подчиняется определённым закономерностям, связанным с фундаментальными свойствами детской психики;

в) этнокультурная специфика детской эмоциосферы обусловлена существующими национальными доминантами русского и немецкого социумов.

Цель исследования - сопоставительное изучение способов вербализации базовых детских эмоций в русской и немецкой лингвокультурах.

Поставленная цель обусловливает решение следующих задач:

1) формулирование теоретических принципов анализа языкового материала для исследования детской эмоциональной сферы;

2) описание базовых эмоций русских и немецких детей;

3) описание детского эмоционального поведения в рассматриваемых лингвокультурах;

4) определение синтаксических и прагматико-коммуникативных параметров детского эмоционального дискурса;

5) выявление и анализ доминантных национально-культурных способов вербализации эмоций в речи немецких и русских детей.

Методологической основой работы является концепция о структурно-функциональном подходе к репрезентациям эмоций в языке и речи, о возможности отражения психологических и этнокультурных параметров личности ребёнка в языке. В ходе исследования используются теоретические положения, разрабатываемые в рамках лингвистики и прагматики детской речи.

В работе применяются следующие методы: гипотетико-индуктивный, дедуктивный, интерпретативный и интроспективный анализ, методика горизонтального и вертикального анализа, тематическая выборка и количественный подсчет языкового материала.

Материалом для исследования послужили данные немецких и русских двуязычных и толковых словарей, словарей детской речи, печатных изданий для детей, личной коллекции детских высказываний. Общий объём проанализированного материала составил 1429 языковых единиц (734 для русского языка, 695 для немецкого языка).

Результаты исследования позволяют сформулировать следующие основные положения, которые выносятся на защиту:

1. Наличие эмоционального компонента значения слова, как специфической части значения, является лингвистической основой выделения национально-культурных способов вербализации эмоциосферы детского дискурса.

2. Этнокультурные параметры детской эмоциосферы могут быть выделены как на уровне языка (системы), так и на уровне его речевой реализации. Социокуль-

турный аспект оказывает кардинальное воздействие на формирование семантики детской речи.

3. Способы вербализации базовых эмоций русских и немецких детей совпадают по своим качественным лексикографическим показателям и различаются по количественным: немецкие словари практически не отражают лексические единицы, обозначающие детские эмоции, в русском словарном материале детские эмоции отражаются в десятках лексем и фразеологизмов.

4. Параметры детской эмоциональной коммуникации в рассматриваемых лингвокультурах отличаются диффузностью семантики и лабильностью употребления языковых средств. При этом русский детский дискурс обладает большей степенью эмоциональной интенсивности по сравнению с немецким.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в ней на основе современных исследований в области теории языка выявляется национально-культурная специфика вербализации эмоций в речи детей; во-вторых, работа вносит определенный вклад в исследование эмоциональной сферы детского дискурса; в-третьих, в работе использован структурно-функциональный анализ способов вербализации эмоций в русской и немецкой лингвокультурах, которые намечают пути для комплексного исследования типологических характеристик эмоциональной сферы национальных лингвокультур.

Практическое значение работы видится в том, что результаты проведенного исследования могут найти применение при разработке семинаров по межкультурной коммуникации, спецкурсов по проблемам детской языковой личности, практических занятий по переводу, а также при написании курсовых и дипломных работ.

Апробация работы и публикации. По материалам исследования были подготовлены и прочитаны доклады на научных конференциях и семинарах как российских, так и ближнего зарубежья: X Виноградовские чтения "Текст как объект лингвистического анализа" (Москва, ноябрь 2007 г.), VI Степановские чтения "Язык и культура. На материале романо-германских и восточных языков" (Москва, апр. 2007 г.), Международная научно-практическая конференция (Вильнюс, апр. 2008 г.), Научно-практическая конференция (Орел, май 2008 г.). Основные положения исследования нашли отражение в 10 публикациях, из которых 3 - в сборниках ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающей 394 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется объект и предмет исследования, обосновываются его актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основная цель и конкретные задачи, называются исследовательские методы, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Теоретические предпосылки выявления особенностей вербализации эмоций в детской коммуникации" посвящена рассмотрению детской речи как объекта исследования в науке о языке, определению коммуникативных параметров языковой личности ребенка, социокультурной среды ее формирования, описанию специфики детской эмоциосферы и этнокультурных характеристик детской эмоциональной коммуникации.

Изучение детской речи и способов вербализации эмоций в национально-культурном аспекте требует очерчивания круга понятий и терминов, которыми мы оперировали в процессе исследования.

Поскольку основное внимание мы уделяем речи детей в возрасте от трех до шести лет, то понятие детская речь мы отождествляем с термином «связная речь» (Алексеева, Яшина 1998). Связная речь детей - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически обьединенные законченные отрезки. Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Таким образом, связная детская речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания.

Основная функция связной речи (как взрослых, так и детей) - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. При этом речь взрослых - это основной источник, из которого дети получают образцы родного языка, культуры родной речи, национальной специфики языкового мышления.

Развитие связной речи у детей происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. При этом в подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно эмоционального общения с взрослыми закладываются основы не только будущей связной речи, но и базовые параметры детской языковой личности.

Детская языковая личность - продукт конкретной социокультурной среды, результат проявления внутреннего мира ребёнка в законченных высказываниях и текстах в условиях национальной традиции их формирования. Между языком, национальной культурой и языковой личностью ребёнка прослеживается глубинная аналогия. Ребёнок как никто другой зависит от окружающей его языковой культуры и является почти идеальным носителем её сущностных характеристик.

Понятие «детская языковая личность» непосредственно соотносится с категорией «детская языковая картина мира», которая имеет специфические признаки, не всегда совпадающие с «взрослой» языковой картиной мира. Выявление признаков детской картины мира происходит на пересечении интересов лингвистики, психологии, педагогики и ряда других дисциплин. В своей работе мы учитываем концепции К. Бюллера, В. Штерна, Ж. Пиаже, А.Валлона, С. Л. Рубинштейна, а также психолингвистические разработки в области изучения особенностей детской речи Н. И. Жинкина, А. М. Шахнаровича, Н. М. Юрьевой и др.

Языковая картина мира находит своё отражение в особенностях дискурсных построений. Детский дискурс не представляет в этом смысле исключения. Он по определению подвижен, динамичен. При этом его формирование напрямую зависит от коммуникативных и социолингвистических параметров национального дискурса. К общим характеристикам детского дискурса можно отнести его ярко выраженные коммуникативные признаки, одним из которых является ориентация на готовые и прямые образцы - «взрослую» систему языка, или просто систему языка.

Детский дискурс рассматривается как форма реализации детского языка в динамике текстовой организации речи в процессе коммуникации. Дискурс представляется, с одной стороны, как речевая деятельность, с другой стороны, как - результат этой деятельности, законченная повествовательная конструкция взаимосвязанных семиотических уровней производства смысла. Речь ребёнка формируется (особенно на начальном этапе) в процессе каждодневного общения с родителями и близкими, поэтому обыденный регистр коммуникации может быть рассмотрен в качестве ключевого для исследования детского дискурса. Под детским дискурсом мы понимаем детскую речь, взятую в событийном аспекте с учётом её этнокультурных составляющих. Сюда же мы включаем социокультурные константы формирования языковой личности ребёнка и когнитивно-коммуникативные параметры детской эмоциосферы.

Когнитивно-коммуникативные признаки детской эмоциосферы представляют собой сложный комплекс проявлений внутреннего мира ребёнка. Эмоциональные концепты, входящие в тезаурус языковой личности взрослого и ребенка, чаще всего не совпадают по своему содержанию, хотя это различие далеко не всегда очевидно. Тем большую значимость для экспликации подобных случаев имеют данные детской речи.

Одним из ярких индикаторов эмоций выступают синтаксические конструкции, ибо для выражения мысли и эмоции недостаточно отбора только лексического материала, необходимо правильное и четкое установление связи между словами и группами слов. В современном языкознании признанным считается тот факт, что для построения адекватной лингвистической теории существенны данные, относящиеся к закономерностям детской речи. Синтаксис в отличие от лексики и фразеологии не обладает четкой стилевой окраской своих единиц, но именно синтаксис таит в себе огромный стилистический потенциал для передачи эмоционального состояния индивида.

Рассматривая язык как регулирующий механизм коммуникативного поведения ребёнка, попытаемся определить лингвистические основы этнокультурного анализа языковой личности и национальных типов коммуникации.

Лингвистическая основа изучения детской языковой личности и эмоциосферы может строиться по следующим позициям:

1. Детская языковая личность манифестируется в языке и является параметром постоянной интенсивности в коммуникативном поведении ребёнка.

2. Исследованию этнокультурного аспекта вербализации эмоций предшествует их анализ как единиц языка.

3. Для изучения национально-культурного компонента детского высказывания и особенностей эмоциональной коммуникации наряду с чисто лингвистическими методами применяются и методы когнитивной лингвистики, этнолингвистики, психолингвистики, лингвокультурологии.

Вышесказанное предполагает, что языковая личность ребёнка рассматривается в контексте соотнесенности с национальной знаковой системой родного языка.

Эмоциональность есть общее свойство детской речи, и может служить базовым элементом для выявления её национально-культурных признаков. В детской речи эмоциональный образ создается в основном на базе нормативной семантики языковых средств.

В современном языкознании все более растущее внимание исследователей привлекают проблемы, связанные с исследованием проблем когнитивности, а эмоции рассматриваются также как специфическая, своеобразная форма когниции, отражения и оценки окружающей человека действительности (Вольф 1985; Гак 1996).

Слова, вступающие во взаимодействие в языке ребёнка, получают различные смысловые смещения по отношению к нормативным значениям, а эти смещения и формируют эмоциональный образ в его законченном виде и в соответствии с детской языковой картиной мира и типологией детской коммуникации.

Национально-культурные характеристики детской речи могут быть также рассмотрены по отношению к фреймовым структурам национальной коммуникации. Наши знания о мире организованы в сознании в виде фреймов. Фреймы представляют собой единицы, организованные вокруг некоторого концепта. Это пакеты информации, хранимые в памяти или создаваемые в ней по мере необходимости из содержащихся в памяти компонентов, обеспечивающие адекватную когнитивную обработку стандартных ситуаций (Минский 1978, 250-338).

Каждый язык соотнесен с определенной системой концептов, посредством которой носители языка воспринимают, структурируют, классифицируют и интерпретируют поток информации, поступающей из окружающего мира. Главная роль, которую играют концепты в мышлении, - это категоризация объектов, установление ценностного и эмоционального отношения субъекта к объекту. Обладая более четкой, нежели концепт, структурой, фреймы могут использоваться для моделирования концепта.

Детская концептосфера с необходимостью опирается на эмоции и структурируется ими. Фреймовые структуры как способы представления стереотипных ситуаций и ожиданий, связанных с последними, обеспечивают валоризацию и закрепление базовых компонентов как взрослой, так и детской коммуникации, формирующих стержневые ментальные и психологические инстанции личности (Седых 2004). Внутри ситуаций детского общения с необходимостью могут быть выделены несколько основополагающих фреймов, такие как: фреймы приветствия, просьбы,

жалобы, отказа. В этих фреймах коммуникантам (взрослый и ребенок) приписываются специфические функции, позиции, качества и отношения. Фреймы определяют также, кнсие виды действия могут быть совершены. Коммуникативные функции задают т бор возможных социальных и языковых действий. Функции фреймов универсальны способы же их вербализации этнокультурно обусловлены.

След>ет сказать о том, что терминологический аппарат исследования этнокультурных способов вербализации детских эмоций находится в процессе становления эпистемологических и операциональных категорий. К ним относятся такие понятия как: дс екая речь, детская эмоциосфера, детская языковая личность, детская языковая картина мира, детский дискурс и др. Аттракционные точки данной исследовательской «детского» уз;

парадигмы находятся в поле выявления корреляции «взрослого» 'са с параметрами общенациональной обыденной коммуникации.

Детст ю - время активного социального «развертывания» растущего человека, освоени) им языка, социокультурных достижений, период пробы и самоопределения себя в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах (Иванова 2005, 31). Мир детства существует как субъективная реальность, для которой характерны специфические особенности восприятия и познания социального окружения, а также своеобразные способы конструирования языка и того культурно-воспитательного пространства жизнедеятельности, где живет и воспитывается ребенок.

Интерес к детской речи неуклонно возрастает. Исследования речи детей расширяют наши представления о языке, что способствует включению детской речи в область праь тического и теоретического языкознания.

Разли шые вопросы развития речи ребенка рассматривались и рассматриваются исследователями, как в нашей стране, так и за рубежом. Фундаментальными трудами в области исследования детской речи являются работы А.Н. Гвоздева и К.И. Чуковского. Значительный вклад в исследование детской речи внесли Д.Б. Эльконин, Ф.А.Сохин, С.Н. Цейтлин, В.К. Харченко, В. Штерн, E.H. Миллер, X. Куппер, Е. Рос си, Л.В. Шмидт и др.

Первые систематические описания детской речи появились в середине XIX века. С 20-30 годов XX века начинается интенсивное изучение развития речи в современной детской психологии, а далее в онтолингвистике, психолингвистике и других науках, занимающихся изучением языка и речи вообще и детской речи в частности. С развитием онтолингвистики научная общественность признала правоту В.А. Богородицкого, И.А. Бодуэна де Куртене, Л.В. Щербы, A.A. Реформатского, призывавших к изучению детской речи. Глубокое объяснение ряду распространенных в речи детей явлений дал К.И.Чуковский. Непреходящая научная ценность книги «От двух до пяти» выявилась в последние десятилетия со всей определенностью.

Детск 1я речь интересует языковедов с различных точек зрения. Прежде всего, вопрос ста штся о том, влияет ли она и как влияет на развитие языка, как особен-ниии ивладения языком оказываются причиной тех или иных изменений в его

структуре. Усвоение языка происходит в речевом общении, а так как последнее является ведущим фактором развития языка, то анализ процесса овладения языком, возможно, выявит некоторые специфические факторы языковых изменений.

Собственно лингвистическое изучение детской речи началось в психолингвистике (психолингвистике развития), детская речь рассматривалась как речевая деятельность, которой свойственно употребление специфических средств для речевого общения, таких как: междометия, эллиптические конструкции, повторы и так далее (Леонтьев 1972; Лурия 1956; Жинкин 1958; Snow 1977). К универсальным параметрам детской речи традиционно относят детерминизм формы языковых знаков, большое количество звукоподражаний и изобразительных слов, употребление нерегулярных форм по регулярным моделям, окказиональное словообразование, диффузность семантики лексем, случайности номинации при общении. Эти особенности определяются средствами общения детей, а также иным по сравнению с взрослым уровнем общения.

Психолингвистический подход к изучению детской речи позволил решить вопрос о главных закономерностях развития детской речи при формировании грамматических и семантических обобщений в процессе предметной деятельности и формировании на этой основе способности иерархической организованной системы элементов и правил их функционального использования. Компоненты языковой способности подразделяются на: фонетические, лексические, грамматические, семантические, что соответствуют определенным уровням языка, не будучи тождественно им, представляя собой результат отражения и обобщения соответствующих единиц языка и правил их функционирования. Формирование компонентов языковой способности осуществляется по универсальным признакам, независимым от специфики конкретного языка.

Детская речь обладает определенными прагматическими параметрами. Термин "прагматика" рассматривается с разных позиций. Мы разделяем точку зрения, которая трактует ее как компонент грамматики, содержащий правила интерпретации эмоционально окрашенных реплик в разговоре. В этой интерпретации выявляются следующие эпистемологические позиции:

- мотивировка высказываний ребенка;

- классы речевых средств, которыми пользуется ребенок в той или иной речевой ситуации.

Нам также близки принципы рассмотрения "нестандартного" употребления языка, так как именно в этом случае детская речь и эмоции детей рассматриваются более полно. Это так называемая "конверсационная" прагматика эмоций - прагматика разговора, которая опирается на общие принципы исследования человеческой деятельности и эмоций. Мы придерживаемся этой концепции еще и потому, что в этом случае устанавливаются цели и результаты использования языка в жизни людей, а также в области семантики - значения употребляемых слов и выражений.

Отечественными и зарубежными исследователями рассматриваются различные аспекты речевого развития ребенка: фонетика и интонация, лексика и семантика, грамматика, развитие синтаксиса и семантики, речевое общение, диагностика речевого развития, развитие словаря. По нашему мнению, исследование детской речи является важным моментом в изучении языка вообще и развитии ребенка как личности, в частности.

В последнее время интенсивно изучаются так называемые детские инновации - речевые факты, представляющие собой отступления от действующей в языке литературной нормы. Выясняются причины детских инноваций, что проливает свет на сложность взаимоотношений между системой и нормой в современном языке (Якобсон 1985; Цейтлин 2000). Онтолингвистическое рассмотрение эмоциональной стороны детской речи с необходимостью предполагает комплексный подход к её изучению. Детская речь трактуется как один из аналогов речи взрослых, которые являются доминирующими носителями национальной культуры и языка. Целостность и связность детской речи - суть базовые компоненты, обеспечивающие возможность её изучения в рамках конкретной лингвокультуры.

Говоря о языковой компетенции ребенка, следует сказать и о том, что в возрасте от 3-х лет и старше, ребенок переходит от этапа голофраз и довербального этапа до стадии овладения структурой диалога. В этот период отмечается присутствие коммуникативных актов инициации к взаимодействию со стороны ребенка, умения адекватным образом реагировать на вопросы взрослых и сверстников, способности начинать и поддерживать тему (или микротему) диалога, добавлять новую информацию к тому, что передаётся инициативной репликой другого коммуниканта.

Формирование коммуникативной компетенции ребёнка неотделимо от специфического конструктивного воздействия национального языка. Можно сказать, что коммуникативные составляющие детского эмоционального дискурса напрямую коррелируют с непосредственным языковым наполнением речевых структур и механизмами грамматического построения высказываний на родном языке. В этом смысле можно говорить о языковой типологии детской коммуникации.

Становление языковой компетенции ребёнка представляет собой поэтапный процесс онтологизации языковых и коммуникативных категорий. Преобладающим способом языкового освоения действительности выступает диалогическая речь. Ключевые национально-культурные признаки детской языковой личности могут быть выделены в русле функционирования коммуникативной схемы «взрослый <-+ ребёнок» (Седых 2004).

Социальный опыт, передаваемый ребёнку взрослыми, относительно консервативен и имеет свою идеологическую окраску в каждой лингвокультуре. Идеология понимается здесь как система нравственных, религиозных, эстетических, философских взглядов и идей, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности. Содержание и сам факт существования идиоэтнических пред-

ставлений о реальности обусловлены социальной и культурной средой существования этноса.

Речь ребенка развивается на основе двух фундаментальных психокогнитивных механизмов - подражания и обобщения под влиянием социокультурной среды. С момента рождения ребенок испытывает на себе формирующее воздействие конкретного лингвокультурного континуума, который обусловлен этнопси-хическими особенностями той нации, к которой принадлежит ребенок.

Наблюдения за процессом функционирования детских словообразовательных моделей, показывает, что в их основе лежат усвоенные ребенком грамматические наблюдения, стереотипы, которые приобретают определенную эмоциональную окраску, ребенок применяет их к новым словам в различных жизненных ситуациях. Ребенок еще не может знать,' например, что в русском или немецком языке существуют различные формы глаголов, склонения существительных. Ребенок пытается передать в слове наиболее точно особенность наблюдаемого факта, свое эмоциональное состояние и настроение. Интерес к слову и его эмоциональной окраске вызывает у детей внимание к образным выражениям, эпитетам, сравнениям. В раннем возрасте речь ребенка сохраняет ярко выраженный ситуативный характер. Она экспрессивна, отрывочна и аграмматична. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

Детское освоение мира в значительной мере осуществляется в языковых формах и связано с когнитивной, эмоционально-экспрессивной и эстетической функциями языка. Так, формирование категориального аппарата мышления невозможно представить вне семантики слов и синтаксических структур, при помощи которых оформляется поступающая извне информация, а эмоционально-экспрессивный аспект становления языковой личности напрямую связан с психосоматическими особенностями детского организма. Со своей стороны эстетический потенциал общенационального языка своеобразно преломляется в детском словотворчестве.

Детская субкультура является тем смысловым пространством, в котором осуществляется формирование личности ребенка в «горизонтальной плоскости» (Иванова 2005, 31). Содержание детской субкультуры - игры, детский фольклор, творчество детей, детские рисунки и т.д. Ребенок еще не научился говорить, а уже умеет шутить. Шутя, ребенок познает мир и преодолевает трудности усвоения не только новых понятий или отношений, но и национальных форм коммуникативного поведения.

Важнейшим механизмом формирования национальных способов коммуникации детей является исторически сложившийся в обществе комплекс социокультурных и психологических установок, под влиянием которых вырабатывается один и тот же тип мышления. Сходное отношение к окружающему миру, стереотипы восприятия лежат в основе ряда понятий и представлений, выражающихся в нацио-

нально-культурных схемах, как общего, так и коммуникативного поведения. Доминантные коммуникативные модели детского эмоционального речевого поведения могут быть выделены, в частности, на основе анализа преференций употребления того или иного языкового материала.

В последнее время широко распространенным типом анализа фактического материала является концептуальный анализ языковых представлений о действительности, в частности, исследования эмоциональности обыденного языка, например, в работах В.И. Шаховского, В.И. Карасика, H.A. Красавского. Эмоциональность обыденного языка основана на субъективных представлениях людей о реальности, диктуемых формами национального языка, сочетаемостью его элементов, совместимостью / несовместимостью языковых образов.

Эмоциональная составляющая языкового знака как бы рисует "лингвистический портрет" сообщаемой информации, который не является точной копией предмета мысли по определению, но ярко и зримо предстает в сознании говорящего (с перспективой его адекватного воспроизведения в воображении адресата) на основе выделения существенных (максимально информативных) для данной языковой общности признаков.

Детская концептосфера также как и «взрослая» обладает рядом отличительных признаков на функционально-семантическом уровне. Эмоциосфера ребёнка как неотъемлемая часть общенациональной концептосферы фиксирует представления ребёнка о комплексе этнокультурных ценностей. С первых мгновений своей жизни ребенок усваивает комплекс ценностных установок через языковой механизм, вертикальная ось которого предписывает ему свою логику восприятия, мышления, способов креации. При отсутствии подчинительного стержня определенной этнокультурной традиции здание аффективного комплекса может разрушиться, ценности модифицироваться и личностное восприятие частично или полностью выйти из-под глобального социокультурного контроля (Седых 2004).

Эмоциональное состояние представляет собой ментальную основу коммуникативного поведения ребёнка и отражается в языковой картине мира любой этнокультурной общности. Общечеловеческие эмоции специфически преломляются в языковой картине мира каждого конкретного этноса и в языковой картине мира ребенка. В этом смысле можно говорить об этнокультурных способах языкового оформления детской эмоциосферы и эмоциональной коммуникации.

Во второй главе "Типологические характеристики отражения эмоций в русской и немецкой лингвокультурах" рассматривается специфика проявления базовых эмоций русских и немецких детей и их языковое выражение, обосновываются лексикографические и интерпретативные способы описаний детского эмоционального мира, в сопоставительном аспекте выявляются и анализируются лексико-синтаксические индикаторы эмоционального состояния ребенка и коммуникативные параметры детского эмоционального дискурса.

Все эмоции, как взрослые, так и детские можно разделить на базовые и периферийные. В своем выборе мы руководствуемся в частности основными положениями концепции З.Ю. Балакиной, которая выделяет базовые индоевропейские эмоциональные концепты "страх", "радость", "печаль", "гнев" (Балакина 2006). Критерий выделения наименований периферийных эмоций основан на принципе родовидовых отношений между лексемами-эмотивами и на учёте уровня эмоциональной напряженности употребления языкового материала. Например, гипероним "радость" в русском языке имеет соответствующие гипонимы: веселье, утешение, ликование.

Языковые обозначения эмоций используются в речи при их осознанном употреблении или описании, то есть при намеренном словесном выражении говорящим своего эмоционального состояния. При этом языковые обозначения эмоций варьируются в четырех лексико-грамматических классах: междометиях, существительных, глаголах, наречиях.

Употребление междометий в детской речи в раннем возрасте характерно как для немецкой, так и для русской лингвокультуры. Междометия в речи взрослых и детей играют роль интенсификатора эмоций, но коммуникативное поведение детей более эмоционально, что, в частности, проявляется в высокой частотности междометий в детском эмоциональном дискурсе.

Характерной чертой детского эмоционального узуса, как для немецкого, так и русского языков, является широкое использование уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Немецкие и русские дети употребляют не только большое количество междометий, но и существительных, прилагательных, глаголов для выражения своего позитивного отношения к референту, соответственно, для выражения положительных эмоций. Например, употребление прилагательных: садький (сладенький), уми-кий (умненький), хавосый мой (хороший мой), ибимый мой (любимый мой), маенький (маленький) улитенок-мапенькая улитка - три года, добровый (добрый), плюсный (хороший). В немецком языке: danch (dantschig), (милый, ласковый), schuk (schnucke) (милый, привлекательный), joli (милый) (3 Jahre) и. s. w.

Следует сказать о том, что трехлетние дети распознают "печаль" лучше, чем "страх", "радость" лучше, чем "гнев", к шести годам они свободно могут идентифицировать как по лицевой экспрессии, так и по вербальным способам выражения эмоций. Это касается как базовых, так и периферийных эмоций.

Формирование представлений у детей от трех до шести лет о собственных эмоциях опережает становление понимания эмоций других людей. Возможность понимания "другого" основана на универсальном психологическом механизме ин-териоризации, то есть, понимании "внешнего" через "внутреннее", при этом внутренний мир ребёнка формируется в процессе активного эмоционального постижения внешнего мира.

Способы вербализации эмоций выражают состояние ребенка и его отношение к объекту. Они позволяют ему относительно надежно оценивать свое состояние и воздействие факторов окружающей среды, предвидеть это воздействие.

Как показывают наблюдения, при выражении отрицательных эмоций немецкие дети более сдержаны и употребляют меньшее количество лексических единиц. Русские дети более изобретательны в этом плане и более эмоциональны, употребляя часто грубые слова и выражения:

- дуак (дурак), зюка (злюка), пидуак (придурок) (3 года); ябеда, сопляк (пять лет), Бака-Ека (Бабка-Ежка - Баба-Яга) (три года); беспорядочтща (женщина, допустившая беспорядок) (шесть лет); господенок, господиненка (четыре года); зависнека-завистник (четыре года); пъяьщевый-пьяиый (пять лет); руганец-когда кто-то ругается (четыре года); убиец-убийца (шесть лет); хулиганный-относящийся к хулиганам - четыре года (четыре года) бяка-воняка (три года),

- Durnf (Dummkopf)- дурак (пять лет); Dulak (Dummlack) — болван (четыре года), Norgelsuchter-npudupa (пять лет); Streithahn-задира (четыре года); Unfuger-безобразник (шесть лет).

детские эмоции - это свойственные каждому ребёнку психологические реакции на "хорошее" и "плохое". Это наши тревоги и радости, наше отчаяние и наслаждение. Эмоции обеспечивают нам тягу к переживанию и сопереживанию, поддерживают интерес к жизни и окружающему миру. Анализ способов вербализации базовых эмоций путем определения референтно совпадающих, частично совпадающих и несовпадающих элементов позволяет вплотную подойти к описанию специфики национальных признаков эмоционального поведения в исследуемых лингво-культурах.

Проанализируем количественные и качественные характеристики эмоциональных речений в немецкой и русской детских лингвокультурах на основе данных приведенных ниже таблиц:

Эмоция "радость"

Русский язык Немецкий язык

Существительные Существительные

(наличие маркированных (наличие маркированных

суффиксов) суффиксов)

Пека - пенка, лака - лапка, зачка — Gischpel (пенка), Ganserl

задачка, мамока — мамочка, пачка - (гусеночек), Stamperl (стаканчик)

папочка и т.д. и. s.w.

Буля - бабуля, деля - дедуля, луля - Opi (дедуля), Omi (бабуля)

лапуля ит.д Kralen - Krachlein (пистолетик),

Поросеночек, цыпленочек и т.д. Bulen - Buchlein (книжечка)

Hochn - Hauschen (домик)

Эмоция "страх"

Русский язык Немецкий язык

(наличие наречий и (наличие наречий и

глаголов) глаголов)

Статна - страшно, Schreki - schrecklich

тема - темно, иста высоко; (страшно), furchba -

Ябаись—я боюсь, furchtbar (страшно),

меня страшит -мне страшно, furlich - fürchterlich

меня темнит—мне тем- но, (страшно), dunl - dunkel

я исико баись нимаца — я боюсь (темно), finsr —finster

высоко подниматься и др. (темно);

Ich ab Ans - ich habe

Angst (я боюсь), hirs dunl -

hier ist dunkel

(здесь темно)

Эмоция "печаль"

Русский язык Немецкий язык

(наречия, отрицания (наречия, отрицания

с глаголами, прилагательные) с глаголами, прилагательные)

Поха - плохо, скуша - скучно; Schlech - schlecht

И будю - не буду, (плохо, плохой), tot

и фатю - не хочу; (мертвый);

Пахая - плохая, Ich will ni - ich will nicht

гусный - грустный. (я не хочу), ich wer ni —

ich werde nicht (я не буду),

ich kan ni — ich kann nicht

(я не могу), ich dar ni -

ich darf nicht (я не могу);

В русском языке для выражения эмоции "печаль" дети, как и взрослые, употребляют в своей речи в основном наречия, глаголы с отрицанием или прилагательные. В немецком языке дети употребляют наречия и глаголы обязательно с личными местоимениями, в то время как русские дети их просто опускают в своей речи.

Эмоция "гнев"

Русский язык

(существительные, глаголы в повелительном наклонении)

Немецкий язык

(существительные нейтрального регистра, глаголы (обязательное

присутствие

других частей речи)

Дула — дура, дулак — дурак, Gasl - Ganserl

пакса - плакса, кулиса - курица (глупая девочка),

и т.д.; Wachn - Weinchen

Ди —уйди, ни дам — не дам, (плакуша), Aschi- Arschi (сопляк),

отдай и т.д. Dumle - Dimmerle (дурачок). Ranze -

Raunze (придира), balba - ballaballc

(придурковатый)

Из перечисленных базовых эмоций русских и немецких детей в высказываниях полностью совпадает референция эмоции "радость", не совпадает референция эмоции "гнев", частично совпадают референции эмоции "страх" и "печаль".

Итак, способы вербализации базовых эмоций русских и немецких детей в общих чертах совпадают (специфическое эмотивное употребление прилагательных, междометий, существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, наречий). С точки зрения специфических способов вербализации эмоций русский детский дискурс отличается большей эмотивностью в отличие от немецкого детского дискурса. Это наглядно можно увидеть в использовании приведенного выше языкового материала. В возрасте от трех до шести лет особое значение приобретают для ребенка его переживания, которые выражаются различными способами. Ребенок в этот период времени имеет разнообразные внутренние состояния, хотя еще полностью не осознает их. Благодаря расширению связей с взрослыми и речевому общению с ними и со сверстниками у ребенка возникает осмысленная ориентировка в своих переживаниях, модифицируется его эмоциосфера, обогащаются способы вербализации эмоций.

Специфичность эмоционального состояния ребенка находит свое отражение, как в словарных дефинициях, так и в описательно-толковательных высказываниях об эмоциональных состояниях, как детей, так и взрослых.

Эмоциональное состояние ребенка находится в постоянном движении, изменении, как и сам ребенок и приобретаемый им в процессе взросления опыт. Поэтому каждый ребенок имеет свой конкретный индивидуальный эмоциональный мир, который формируется, тем не менее, на базе национально-культурной эмоцио-сферы.

Выбор для анализа лексически выраженных номинаций эмоций обусловлен их категориальным статусом: существительные напрямую связаны с явлениями абстрактного мира, междометия с эмоциосферой ребенка, наречия с обстоятельственным восприятием окружающего мира, глаголы с образно-ценностной составляющей действия. Решение исследовать лексикографические способы описания эмоционального состояния ребенка обусловлено, во-первых, максимальной онтологической близостью его составляющих и, во-вторых, стремлением изучить конкретный материал языкового выражения эмоций в динамике.

Анализ этимологических словарей, справочников показало, что как в немецком, так и в русском языках обнаруживается первичность появления базисных эмоций, таких как: радость, печаль, страх, гнев. В немецком и русском языках все номинанты базисных эмоций лексикографируются при помощи родовидовых и релятивных определений - Angst, Freude, Zorn, Trauer - страх, радость, печаль, гнев. Базовые эмоции взрослых и детей практически совпадают по способу выражения, различна лишь степень эмоциональной окраски.

В "Большом немецко-русском словаре" Angst - страх перед кем-либо, чем-либо. В сопровождении лексемы - tierische - эмоциональное значение слова усиливается и появляется оттенок чего-то жуткого, несравнимого ни с чем, так называемый "животный" страх. В окружении слов - j-m Angst einjagen (machen) - нагнать страху на кого-либо (дословно - кому-либо делать страх)- употребляется с оттенком жути, то есть испугать кого-либо так, что человеку становится жутко. Angst vor j-m, vor etw. (D) haben - бояться кого-либо, чего-либо (дословно - иметь страх перед кем-либо, чем-либо). В данном случае имеет место просто страх, но безо всякой экспрессии, без особого усиления. J-n in Angst versetzen — испугать кого-либо (дословно - кого-либо в страх перемещать, переводить), то есть немного подшутить над кем-либо, так сказать ради смеха, не имея ввиду ничего серьезного. In Angst um j-n sein — бояться за кого-либо, беспокоиться о ком-либо (дословно - в страхе около кого-то быть). In tausend Ängsten schweben - трепетать от страха (дословно -находиться в тысяче страхов). Vor Angst vergehen — умирать от страха (дословно - перед страхом протекать), то есть настолько должно быть страшно, что человек не может сдвинуться с места (Лейн, Мальцева 2001, 63).

В русских эквивалентах присутствует несколько другое эмоциональное оформление, а соответственно и другие видовые семантические признаки. Страх -это боязнь, жуть, испуг, опасение, оторопь, робость, трепет, ужас — все эти слова объединены значением состояния тревоги и беспокойства перед грозящей опасностью. При лексикографическом описании эмоционального состояния ребенка мы исключим из описания такие состояния, как: оторопь, трепет, жуть, робость, опасение, так как для детей они могут трактоваться как нерелевантные. Страх выражает более абстрактное понятие, чем боязнь. Жуть — чувство тоски и страха. Испуг - сильное душевное волнение, чем-либо вызванное. Опасение — предположение о будущей опасности, могущей вызвать страх. Ужас — сильный страх.

Исследование показало, что лексикографические и интерпретативные представления эмоционального поведения русских и немецких детей показывают, что детские номинации активно метафоризируются. При этом лексикографическое толкование эмоций не обнаруживает принципиальных различий. Для обозначения эмоций характерно употребление соматических и каузаторных дефиниций. Немецкие словари практически не отражают лексические единицы, обозначающие детские эмоции, а в русском словарном материале детские эмоции отражаются в десятках лексем и фразеологизмов.

Эмоциональная речь ребёнка предоставляет неисчерпаемый материал для выявления как лексических, так и синтаксических индикаторов соответствующего психического состояния. Такие из них, как эллиптические высказывания начинают встречаться в речи детей, начиная с четырехлетнего возраста. Эта особенность характерна для детской речи представителей рассматриваемых лингвокультур.

В детской речи отмечается общая тенденция к изменению параметров суп-расегментных средств для выражения положительных и отрицательных эмоций. Начиная с трехлетнего возраста, появляются слова с прямо противоположным значением, употребляемые ребенком в состоянии гнева:

- в немецком языке: nicht gemacht - gemacht (не делай, нельзя - нет льзя);

- в русском языке: нельзя это делать - (ребенок) нет льзя; нелепость — (ребенок) лепость; ненависть (четырехлетний ребенок) навнсть; нечаянно - (ребенок) чаянно.

В данном случае ребенок в русском языке убирает отрицание, образуя слова с положительным значением. Во взрослой речи это неприемлемо. В немецком языке ребенок не употребляет противоположных слов, так как ему нечего от них убирать, в них нет приставок с отрицательным значением, они сами несут отрицательный смысл.

В детской речи часто можно встретить усилительные сложные прилагательные, например: zuckersuss (сладенький — но в речи взрослых-это слащавый), kret-deweiss (белый как мел), pechdunkel (чернющий), rabenschwarz (иссиня-черный), leichenblass (мертвенно-бледный), nagelneu (новехонький) и другие. Смысловая структура у таких прилагательных может быть затемнена, например: pudelnass (nass wie em Pudel) (промокший до нитки), mausetot (tot wie eine tote Maus) (мертвехонький), goldfroh (wie man sich an dem Golde freut) (золотой, золотехонький).

Усилительные прилагательные в детской речи можно рассматривать как образные, эмоционально насыщенные синонимы элятивы - употребление в речи сравнительной и превосходной степеней прилагательных: höchste Zeit (пора), im höchsten Norden (на Крайнем Севере), im schlimmsten Fall (в худшем случае), das süsseste Lachein (притворный смех), in dunkelster Nacht (темной-претемной ночью).

Выделение и анализ лексико-синтаксических индикаторов в речи детей связано с функционированием психического механизма эмоций при оценке событий, описываемых в реальном или выдуманном мире. В русских словарях детские эмоции отражаются и семантизируются на основе более объемного, чем в немецких словарях, лексического материала (около 750 в русском языке и около 650 - в немецком). По мере накопления жизненного и дискурсного опыта, ребёнок употребляет более сложные синтаксические конструкции, при этом речь детей-русофонов отличается большим количеством модификаций порядка слов, тогда как речь немецкий детей более унифицирована с точки зрения нормативного синтаксиса.

Анализ прагматической составляющей детской речи не ограничивается рассмотрением словарного значения языковых единиц, наполняющих эмоциональные

высказывания. Коммуникативный кодекс функционирует как в речевом поведении, как взрослых, так и детей. Результаты его воздействия проявляются как на сознательном, так и бессознательном уровнях. Коммуникативный кодекс регламентирует речевые цели (иллокутивные смыслы) и содержание пропозиции. Особенно важно обратить внимание на прагматическую связь между иллокутивными функциями и истинностью предложения.

Ценностные суждения, которые можно наблюдать в детской речи, в подавляющем большинстве своём эмоционально окрашены. Язык оценок, характерный для детской речи, хорошо приспособлен к употреблению в ситуации принятия решения. Оценка в детской речи, как правило, выражается предикатами, которые принимают особую форму и внутреннее содержание, которое зависит от коммуникативной ситуации. Например: если ребенок утверждает, что это хорошая игрушка (мая игуска халосая, ана лутсее твоей — моя игрушка хорошая, она лучше твоей — Оля 3 года), то это значит, что у этих предметов ребёнок выделяет и оценивает ряд признаков в русле индивидуальной сопоставительной системы с перспективой их валоризации в будущем.

Прагматические характеристики детских эмоций в рассматриваемых лин-гвокультурах связаны с высокой экспрессивностью детской речи. К языковым маркерам детской эмоциональной прагматики относятся: повтор, риторический вопрос, гипербола, литота. В общих чертах прагматика в русской и немецкой лингвокульту-рах совпадает, что ярко манифестируется в практически идентичных образно-символических и ассоциативных рядах, выстраиваемых в синтагматическом пространстве детского дискурса.

Вслед за Э. Бенвенистом (1974) мы рассматриваем дискурс как речь, вложенную в уста ребёнка и обладающую достаточно высокой степенью субъективности и эмоциональности. Коммуникативные составляющие детского дискурса связаны с функционированием языковых единиц в реальном общении: «...сама «компетентность» в языке является результатом развития его применения и <...> только в процессе активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка» (Лурия 1975,148). Детский эмоциональный дискурс рассматривается в динамике его функционирования, как неотъемлемая часть процесса формирования эмоциональной структуры личности индивида. Непосредственная связь детского дискурса с языковым функционированием определяет основное направление выделения коммуникативных признаков эмоциональной речи на основе корреляций с языковыми структурами национальных языков.

К основным параметрам детского эмоционального дискурса немецких и русских детей (от трех до шести лет) можно отнести следующие категории:

1. Типология лексем.

2. Лексико-семантическая сверхгенерализация.

3. Омонимические построения.

4. Специфика функционирования фреймовых структур

К типам слов детского лексикона этого возраста (от трех до шести лет) относятся:

а) протослова:

в русском языке: э / а - лужа, вода; пх - горячая печка; км - все неизвестное; бух —упст; ва - больно; кх — выражение недовольства; ма — мама. Па - папа; ба — баба; ма-бу - деда бо-бо - больно; пых - горячо; охо-хо - изображение старика и другие.

в немецком языке: he — эй; ja-ja — a-a; auau-wau-wau - гав-гав, кис-кис; iik — quiiiek - визг; iii-iii - bisch-bisch —ууу (укачивание ребенка), bah — бах, бух, pst - тс, и. s. w.

б) конвенциональные слова:

в русском языке: баба, бай-бай, бо-бо, деда, ляля, дядя, тетя, мама, папа; в немецком языке: Papi, Mami, па-пи - да-ну, gack-gack - кудах-тах-тах, happe-happe - ням-ням, ира-ира-ира - пи-би (звук автомобиля), tsch-tsch - чух-чух (о поезде), dd-dd-dd - та-та-та (о поезде), schuut-schuut - тш-тш (стоп — о тормозах), kochchch — храп, tu-iu-tii — ту-ту-ту (о поезде), dut-du — ду-ду (о любом виде транспорта), pah-pah - пах-пах, miau-miau — мяу-мяу, summ-summ-summ - зззз, pieppiep-piep - пи-пи-пи, tripp-lripp-tripp - топ-топ-топ, klipp-klapp - хлоп-хлоп, meeh-meeh - мэ-мэ-мэ и. s. w.

в) нормативные слова и "застывшие формулы":

в русском языке: молоко-мако; кукла-кука; носки-ки; иди-ди; сядь-с; бу-камака - бута с маслом; бибинибш - бил, бил не разбил (о яйцах);

в немецком языке: ghich (glücklich) - счастливый, drii (drücken) - жать, нажимать, zudn (zufrieden) — довольный. Kin (Kinder) — дети, blrísch (bläschen) — пускать пузыри и. s. w.

Лекснко-семантическая сверхгенерализация основана на перцептивном сходстве между объектами (в форме, размере, звучании, общности функций, эмоций) и функционирует по модели риторических фигур - метафоры и метонимии. Метафоро-метонимические сверхгенерализации в детской речи, как детей-русофонов, так и немецкоязычных детей, основаны на общности признаков формы. Наиболее часто дети выделяют следующие признаки: в русском языке:

"птицы" (наличие крыльев): кар (кар) — голубь, воробей, летящий лист бумаги; га-га-гуси, утки, куры, то есть все "г)>сеобразные";

"звери" (наличие двух пар ног, а иногда и общее внешнее сходство). "ава" — собака, кошка, медведь, поросенок;

признак округлости предмета: наблюдаем в речи многих детей - это ягода, так как она круглая. Но это может быть и яблоко, и персик, и слива, и горошек;

признак "продолговатости" предмета: агу-огурец, гусеница, игрушечный крокодил; пака-палка, бревно, лыжи; в немецком языке:

Haustier: ia (ua) - осел, лошадка, кабанчик-,

Vogel: gack-gack (кудах-тах-тах); krach-krach — все пернатые;

Raubtier: wau-uu-uu (yyy-yyy) ~~ волки, медведи и т.д.

Сверхгенерализоваться могут не только существительные, но и другие части речи: глаголы, прилагательные: в русском языке:

дай бай-бай-хочу спать, дай темно, то есть выключи свет; выражение -ма - обозначает и возьми, и дай, и расстегни, и посмотри; в немецком языке:

gib - дай - обозначает дай что-нибудь, возьми на руки, возьми из рук ребенка какой-нибудь предмет; schalaus (schalte ans) - выключи — обозначает выключить свет, "выключить"кошку, чтобы не мурлыкала.

Таким образом, ребенок нередко называет предметы лишь одному ему понятными словами. Но это не значит, что ребенок смешивает известные ему объекты. Он сначала обобщает, а затем сверхгенерализует. Следует отметить еще одно специфическое для детской речи явление - сужение значения слов. Этот приём связан с неосвоенностью границ лексического значения, когда лексема соотносится с меньшим кругом денотатов, чем в норме. Ребенок в процессе развития учится обобщать, анализировать, овладевать универсальными механизмами образования переносных значений, которыми будет пользоваться в течение всей своей жизни.

Перейдём к особенностям детской омонимии, которая рассматривается как совпадение по звучанию двух и более слов вследствие несовершенства артикуля-торных возможностей ребенка. К этому явлению мы относим совпадение звуковых оболочек разных слов вследствие процессов субституции согласных, сокращения кластеров, слоговой элизии, дистантной ассимиляции. Например: така — травка, трактор, тротуар, таракан-, ми - мишка, мыло, любимый; пака — палка, тапки, шапка, черепаха, трубка, дудочка. Фонетические модификации находятся и для омонимов: мамали — сломали, помазали; дадай — доедай, достань, подавай.

В заключении отмечается, что речевое развитие ребенка — длительный и вместе с Тем постоянно изменяющийся процесс, тесно связанный с функционированием доминантных для детской коммуникации фреймов: "приветствие", "жалоба", "отказ", "просьба". Исследование показало, что фреймовые структуры, отражающие различные условия протекания коммуникативного акта, у взрослых и детей в обеих лингвокультурах практически совпадают.

В пяти-шестилетнем возрасте завершается процесс формирования речи ребенка, у ребенка формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Усвоение морфологической системы немецкого и русского языков, столь интенсивно происходящее именно в дошкольном возрасте, осуществляется на основе развития у детей установки на определённые, обусловленные родным языком, звуковые формы. При усвоении грамматического строя языка ребенок проходит

путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Как в немецком, так и в русском языках интенсивно идущее усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

Рассмотренный в работе языковой материал дает возможность типологизи-ровать коммуникативные признаки детского эмоционального дискурса в рассматриваемых лингвокультурах. К сущностным коммуникативным признакам немецкого детского дискурса, таким образом, можно отнести: дозированность эмоций, более жесткую, чем в русском языке, структурированность высказываний, преобладание-нормативных форм этикетного общения. Русский детский эмоциональный дискурс отличается более свободным отношением к проявлению эмоций, менее жесткой синтактикой высказываний, нерелевантностыо этикетных норм коммуникации.

Коммуникативные признаки детского дискурса обусловлены активными параметрами эмоционального потенциала ребенка. К основным признакам данного типа коммуникации можно отнести появление сверхгенерализации в речи как русских, так и немецких детей. К доминантным способам вербализации эмоций относится употребление предпочтительных языковых и грамматических форм для выражения эмоций: дети-русофоны предпочитают прямое лексическое указание на эмоцию, тогда как немецкому ребёнку свойственно употребление косвенных языковых средств для этой задачи.

Также намечаются перспективы дальнейших научных изысканий в русле расширения объекта описания, в частности, возможности сопоставительного анализа не только базовых, но и периферийных эмоций детей с целью выявления этнокультурных параметров их вербализации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

В изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Костогладова Л.П. К интерпретации Понятия "детская речь" / Л.П. Кос-тогладова // Среднее профессиональное образование - М.: Изд-во Российской академии образования. -№ 9,2007. - С. 33-39.

2. Костогладова Л.ГТ. Влияние сказок на эмоциональное развитие детской речи н формирование личности ребенка / Л.П. Костогладова // Педагогический Интернет-вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. - № 14. - М., 2008. - 5 с.

3. Костогладова Л.П. Эмоции и особенности их вербализации в русском и французском языках / Л.П. Костогладова, А.П. Седых, Ж. Багавд И Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Лингвистика. - № 1. - М.: Изд-во РУДН, 2008.-С. 44-51.

В других изданиях:

4. Костогладова Л.П. Языковая картина мира в детской речи // Инновационные технологии в преподавании иностранного языка в системе ШКОЛА-ВУЗ: Межвузовский сборник научно-методических трудов. - Вып.2. - Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2007. - С. 96-101.

5. Костогладова Л.П. Специфика детской речи в мультимедийном дискурсе / Л.П. Костогладова // Научно-методический информационный журнал "Профессионал", Белгородский государственный университет Алексеевский филиал № 3 (7). -Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. - С. 109-113.

6. Костогладова Л.П. Текст как объект лингвистического анализа (тексты для детей) / Л.П. Костогладова // Текст и контекст в языковедении: Материалы X Виноградовских чтений: 15-17 ноября 2007 года. В 2 частях. Ч. I / ответ. Ред. Е.Ф. Киров. - М.: Изд-во МГПУ, 2007. - С. 290-295.

7. Костогладова Л.П. Детская языковая личность и этнокультура / Л.П. Костогладова, А.П. Седых // VI Степановские чтения. Язык и культура. На материале Романо-германских и восточных языков: Материалы докладов и сообщений Международной конференции. -М.: Изд-во РУДН, 2007. - С 392-394.

8. Костогладова Л.П. Эмоциональная составляющая заимствований в детской речи (на материале сравнения немецкой и русской детской речи) / Л.П. Костогладова//Научно-методический информационный журнал "Профессионал" № 1 (1).

- Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. - С. 128-129.

9. Костогладова Л.П. Преломление окружающего мира в детской речи / Л.П. Костогладова // Инновационные технологии в преподавании иностранного языка в системе ШКОЛА-ВУЗ: Межвузовский сборник научно-методических трудов. Вып.З.

- Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2008. - С. 94-100.

10. Костогладова Л.П. Эмоциональная сторона детской речи в динамике детского дискурса // Межвузовский сборник научно-методических трудов. Вып.З. -Орел: Изд-во Орловского гос. ин-та искусств и культуры, 2008. - С. 24-30.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Костогладова, Любовь Петровна

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки выявления особенностей вербализации эмоций в детской коммуникации

1.1 .Терминологический корпус исследования в его соотнесении с 8 феноменом детской речи и эмоциосферы в национальной лингвокультуре

1.2. Детская речь как объект исследования в науке о языке

1.3. Языковая личность ребёнка и ее коммуникативное развитие

1.4. Социокультурная среда формирования детской индивидуальности

1.5. Специфика детской эмоциосферы и этнокультурные особенности 56 детской эмоциональной коммуникации

1.6. Выводы.

Глава II. Типологические характеристики отражения эмоций в русской и немецкой лингвокультурах

2.1. Базовые эмоции русских и немецких детей

2.2. Лексикографические и интерпретативные способы описаний 79 детского эмоционального мира

2.3. Лексико-синтаксические индикаторы эмоционального состояния 93 ребёнка

2.4. Прагматика детских эмоций в русском и немецком языках

2.5. Коммуникативные параметры детского эмоционального дискурса

2.6. Выводы 131 Заключение 133 Литература

Введение диссертации2008 год, автореферат по филологии, Костогладова, Любовь Петровна

В современной лингвистике не ослабевает интерес к изучению феномена детской речи. Детский дискурс изучается в различных аспектах: психолингвистическом [Выготский 1930; Лурия 1940; Горелов 1997], структурно-коммуникативном [Якобсон 1950], когнитивно-коммуникативном [Уфимцева 1993], конструктивистском [Цейтлин 2000; Тухарели 2001] и др. Объектом исследования поочередно становятся фонетика, морфология и синтаксис детской речи. Данные аспекты хорошо изучены как в отечественном, так и в зарубежном языкознании.

Эмоциональность «взрослого языка» изучена и продолжает изучаться достаточно основательно [Бабенко 1986; Шаховский 1987; Вежбицкая 1996; Красавский 2001]. Способы вербализации «детской» эмоциосферы в национальных языках только начинают привлекать внимание лингвистов и не получили ещё должного освещения в языкознании.

Предметом исследования являются способы вербализации детских эмоций в русском и немецком языках.

Научная новизна работы состоит, прежде всего, в выборе предмета изучения - языковых репрезентаций детской эмоциосферы в русском и немецком языках. В работе раскрывается проблема актуализации эмоционального значения слова в специфическом виде речевой деятельности, которым является детский дискурс. Новым также является комплексное описание конститутивных признаков детского эмоционального синтаксиса, прагматики и коммуникации в сравниваемых лингвокультурах.

Гипотеза исследования: а) средства репрезентации детских эмоций обладают как универсальными, так и национально-культурными признаками, которые могут быть выделены в результате анализа соответствующих языковых форм; б) функционирование средств вербализации детских эмоций подчиняется определённым закономерностям, связанным с фундаментальными свойствами детской психики; в) этнокультурная специфика детской эмоциосферы обусловлена существующими национальными доминантами русского и немецкого социумов.

Цель исследования — сопоставительное изучение способов вербализации базовых детских эмоций в русской и немецкой лингвокультурах.

Поставленная цель обусловливает решение следующих задач:

2) описание базовых эмоций русских и немецких детей;

3) описание детского эмоционального поведения в рассматриваемых лингвокультурах;

4) определение синтаксических и прагматико-коммуникативных параметров детского эмоционального дискурса;

2. Этнокультурные параметры детской эмоциосферы могут быть выделены как на уровне языка (системы), так и на уровне его речевой реализации. Социокультурный аспект оказывает кардинальное воздействие на формирование семантики детской речи.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Национально-культурная специфика вербализации детских эмоций"

Выводы

1. Сущностные характеристики базовых и периферийных эмоций русских и немецких детей в общих чертах совпадают. К базовым эмоциям относятся: радость, печаль, страх, гнев. К периферийным эмоциям относятся: робость, жуть, испуг, ужас, веселье, грусть, скорбь, тоска, ярость, бешенство, исступление и др. С точки зрения специфических способов вербализации эмоций русский детский дискурс отличается большей эмотивностью по сравнению с немецким, что отражается в использовании соответствующего языкового материала.

2. Лексикографические и интерпретативные представления эмоционального поведения русских и немецких детей показывают, что детские номинации активно метафоризируются. При этом лексикографическое толкование эмоций не обнаруживает принципиальных различий. Для обозначения эмоций характерно употребление соматических и каузаторных дефиниций. Немецкие словари практически не отражают лексические единицы, обозначающие детские эмоции, а в русском словарном материале детские эмоции отражаются в десятках лексем и фразеологизмов.

3. Лексико-синтаксические индикаторы эмоционального состояния ребенка в немецкой и русской языковых культурах связаны напрямую с детской эмоциосферой и детской языковой картиной мира. К лексико-синтаксическим индикаторам эмоционального состояния ребенка относятся: междометия, прилагательные, олицетворения, сравнения, порядок слов в предложении, эллиптические конструкции и т.д. В русском языке дети употребляют большее количество модифицированных предложений, в немецком языке речь детей более унифицирована с точки зрения нормативного синтаксиса, что связано с оценкой событий детьми. По мере накопления дискурсного опыта события оцениваются ребенком реально под действием психического механизма.

4. Прагматические характеристики детских эмоций в рассматриваемых лингвокультурах связаны с высокой экспрессивностью детской речи. К языковым маркерам детской эмоциональной прагматики относятся: повтор, риторический вопрос, гипербола, литота. В общих чертах прагматика в русской и немецкой лингвокультурах совпадает, что ярко манифестируется в практически идентичных образно-символических и ассоциативных рядах, выстраиваемых в синтагматическом пространстве детских высказываний.

5. Коммуникативные признаки детского дискурса обусловлены активными параметрами эмоционального потенциала ребенка. К основным признакам данного типа коммуникации можно отнести появление сверхгенерализаций в речи, как русских, так и немецких детей. К доминантным способам вербализации эмоций относится употребление предпочтительных языковых и грамматических форм для выражения эмоций: дети-русофоны предпочитают прямое лексическое указание на эмоцию, тогда как немецкому ребёнку свойственно употребление косвенных языковых средств для этой задачи.

Заключение

Мир детства существует как субъективная реальность, для которой характерны неповторимые особенности восприятия и познания материального и социального окружения, а также своеобразные способы конструирования языка и того культурно-воспитательного пространства жизнедеятельности, в котором живет и воспитывается ребенок. Интерес к детской речи неуклонно возрастает, так как исследования речи детей имеет не только узкоспециальное значение, но и расширяет категориальные горизонты представлений о языке и языковой деятельности.

Обращение лингвистов к детской речи необходимо не только для прояснения закономерностей формирования языковой личности в онтогенезе. Речевые построения ребёнка часто позволяют понять многие важные особенности соотношения мышления и речи. К их числу, например, относится вопрос о связи когнитивных и речевых возможностей в процессе коммуникации.

Детская речь изучается в различных аспектах: психолингвистическом, структурно-коммуникативном, когнитивно-коммуникативном, конструктивистском и др. Вместе с тем вопросы, связанные с анализом языка ребенка в процессе его актуализации в различных видах эмоциональной речевой деятельности, в частности, специфика вербализации эмоций в детской речи в национальных языках не получили еще должного освещения в языкознании. Не до конца разработан терминологический аппарат исследования этнокультурных способов вербализации детских эмоций.

В своей работе мы опирались на центральный постулат о том, что общей чертой детского языка является его эмоциональная заряженность, при этом детское языковое мышление наряду с универсальными параметрами обладает национально-культурной спецификой. В детском эмоциональном дискурсе отражаются не только особенности окружающих природных условий или культуры, но и своеобразие национального характера родителей. Анализ коммуникативного поведения детей должен начинаться с лингвистического анализа высказываний с целью выявления национальных особенностей его семантической структуры.

Целенаправленное воздействие на детскую личность не обходится без активного участия языковых конструкций. Специфика детского эмоционального поведения формируется в рамках стереотипных коммуникативных ситуаций и сопровождается усвоением соответствующего языкового материала.

В ходе исследования был выявлен лингвистический статус эмоционального компонента детского высказывания в его связи с феноменом национальной культуры. В русле описания детских базовых эмоций («радость», «горе», «страх», «печаль») были определены лексико-синтаксические индикаторы эмоционального состояния ребёнка, к которым относятся: междометия, уменьшительно-ласкательные морфологические элементы, эллиптические конструкции, редупликации.

Исследование фактического материала показало, что сущностные признаки вербализации базовых и периферийных эмоций русских и немецких детей в общих чертах совпадают. Сопоставление соответствующих языковых единиц привело к выводу о том, что русский детский дискурс отличается большей эмотивностыо по сравнению с немецким.

Контрастивный анализ словарных дефиниций с эмоциональным компонентом показал, что детские номинации в этой сфере активно метафоризи-руются. Лексикографическое толкование эмоций в русском и немецком языках не обнаруживает принципиальных эпистемологических различий, вместе с тем, количественные характеристики дефиниций в русских словарях преобладают. Преобладающей чертой для передачи эмоционального состояния детей в рассматриваемых лингвокультурах является употребление соматических и каузаторных дефиниций.

Известно, что детская речь обладает высокой степенью экспрессивности, обусловленной центральной ролью эмоций в процессе формирования познавательных и языковых способностей ребёнка. Результаты анализа языкового материала позволили выявить систему эмоциональных маркеров в детской речи рассматриваемых языковых сообществ. К ним можно отнести: повтор, риторический вопрос, гиперболу, литоту. Словообразовательные тенденции в русле отражения специфики детской эмоциональной перцепции связаны с приоритетным употреблением прилагательного в рассматриваемых лингвокультурах. На этом уровне морфологические инновации повышают эмоциональный фон детских высказываний.

В процессе исследования мы пришли к мысли об интегративных отношениях между когнитивными и языковыми структурами, формирующими детскую языковую личность. Языковая категоризация осуществляется в неразрывной связи с когнитивной категоризацией мира ребёнком. Параллельное развитие познавательных и речевых способностей детей выступает основой становления коммуникативной компетенции ребёнка. Когнитивные и языковые структуры ребёнка непосредственно связаны с эмоциями, выполняя тождественные функции воздействия на коммуникативный формат детского поведения.

Для воспитания гармоничной национальной языковой личности необходима активация ряда эмоциогенных факторов, связанных с конкретной лингвокультурой. К ним можно отнести:

- эмоциональный контакт с другими людьми;

- эмоциональный комфорт;

- эмоциональное резонирование (эмпатия).

Исследование показало, что в русскоязычной культуре доминирующим фактором коммуникации "взрослый-ребёнок", наряду с активным эмоциональным контактированием, ведущая роль в большинстве случаев принадлежит эмоциональному резонированию, что проявляется в формировании у ребёнка способности откликаться на эмоциональное состояние коммуниканта, заряжаться его эмоциями. В немецкоязычном социуме на первый план выступает категория эмоционального комфорта, в рамках которого эмоциональный контакт как правило сводится к социально приемлемым формам коммуникации, при этом эмоциональное резонирование не поощряется.

Проведённое исследование позволило сделать вывод о том, что прагматические параметры эмоциональных высказываний в рассматриваемых языках совпадают, что выражается в идентичных по структуре образно-символических и ассоциативных рядов, выстраиваемых в синтагматическом пространстве детского дискурса. Результаты работы подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что доминантными универсальными признаками детской эмоциональной коммуникации является диффузность семантики и лабильность употребления языковых средств.

Опираясь на проведенное исследование, целесообразно представить возможные перспективы изучения и использования детского языка в современном мире. В первую очередь речь идёт о типологических характеристиках детской речи. Эмоциональный формат высказывания, разнообразие словообразовательных моделей детской речи, инновации в области образных средств обладают всеми качествами для оптимизации креативных возможностей национального языка и развития его образно-ассоциативной составляющей, непосредственно коррелирующей с национально-культурными способами мировидения.

Список научной литературыКостогладова, Любовь Петровна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Аврутин С. Понимание детьми местоимений в свете взаимодействия синтаксиса и дискурса / С. Аврутин // Проблемы детской речи. — СПб.: Образование. - 1996. - С. 6-7.

2. Акимова Е.П. К проблеме психолингвистического анализа синтаксической структуры предложения в речи детей старшего дошкольного возраста / Е.П. Акимова // Проблемы детской речи. СПб.: Образование, 1996.-С. 98-99.

3. Аксенова Л.И. Программа ранней комплексной диагностики развития ребенка от рождения до трех лет / Л.И. Аксенова, А.А. Лисеев // Дефектология. 2000. - № 5. - С. 24-30.

4. Александрова А. Детская речь / А. Александрова // Русский философский вестник. — Варшава, 1883. Т. X., № 3. - С. 86-120.

5. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студентов высш. и ср. пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Academia, 1998. - 400 с.

6. Амзаракова И.П. Междометие в речи немецких детей / И.П. Амзарако-ва // Вестн. ВГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2005.-№ 1.-С. 54-59.

7. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена / И. Н. Андреева // Вопр. психологии. 2006. - № 3. - С. 78-86.

8. Андриеш В.А. Словарь ребенка 2-3-х лет / В.А. Андриеш // Онтолин-гвистика : современное состояние и перспективы развития : материалы

9. Всерос. конф. молодых ученых, 15-17 мая 2000 г. / Рос.гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 2000. - С. 8-18.

10. Анерт JI. Кросс-культурное исследование взаимодействия с детьми русских и немецких матерей / JI. Анерт // Вопр. психологии. 1994. -№ 5.-С. 20-30.

11. Апресян Ю.Д. Избранные труды: в 2-х т. / Ю.Д. Апресян. М.: Языки рус. культуры, 1995. - 22 с.

12. Апресян Ю.Д. Типы информации для поверхностно семантического компонента модели: Смысл- текст / Ю.Д. Апресян. - Wien: Inst, fur Sla-wistik der Univ., 1980. - 119 c. - (Wiener slawistischer Almanach: Sonderband; 1).

13. Артемова А.Ф. К вопросу об эмоциональном сленге / А.Ф. Артемова // Проблемы синхронного и диахронного описания германских языков. -Пятигорск, 1979. С. 10-18.

14. Арутюнова Н.Д. Истоки, проблемы и категории прагматики / Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева. -М., 2007. 325 с.

15. Арутюнова Н.Д. Метафора в языке чувств // Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. М., 1998. - С. 385-399.

16. Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему» -реплики в русском языке / Н.Д. Арутюнова // Филол. науки. 1970. -№ 3. - С. 30-35.

17. Арутюнова Н.Д. Номинация текста / Н.Д. Арутюнова // Языковая номинация: Виды наименований. М., 1977. - С. 304-357.

18. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы / Н.Д. Арутюнова; отв. ред. Г.В. Степанов. М.: Наука, 1976. -383 с.

19. Арутюнова Н.Д. Проблемы коммуникации / Н.Д. Арутюнова // Язык и мир человека. М., 1998. - С. 25-30.

20. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт / Н.Д. Арутюнова; отв. ред. Г.В. Степанов. М.: Наука, 1988. - 339 с.

21. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. — 2-е изд., испр. М. : Языки рус. культуры, 1999. - 896 с.

22. Аскольдов С.А. Концепт и слово / С.А. Аскольдов // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. М., 1997.-С. 267-279.

23. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейро лингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

24. Бабаева Ю.Д. Эмоции и проблемы классификации видов мышления / Ю.Д. Бабаева // Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 14, Психология. 1999. -№2.-С. 91-96.

25. Бабушкин А.П. Перевод реалий в свете проблем когнитивной семантики / А.П. Бабушкин // Проблемы культурной адаптации текста. Воронеж, 1999.-С. 11-13.

26. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка, их личностная и национальная специфика: автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19 / А.П. Бабушкин. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1998. - 41 с.

27. Багдасарова Н.А. Лексическое выражение эмоций в контексте разных культур: автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. филол. наук: 10.02.19 / Багдасарова Надежда Анатольевна. М., 2004. — 24 с.

28. Баженова И.С. Способы обозначения эмоций и их роль в структуре художественного текста (на материале немецкоязычной художественнойпрозы) : автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.04 / Ирина Сергеевна Баженова. М., 1990. - 24 с.

29. Баженова И.С. Эмоции, прагматика, текст / И.С. Баженова. — М.: Менеджер, 2003. — 391с.

30. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития / Т.В. Базжина // Детская речь: лингвистический аспект: Межвуз. сб. науч. тр. -СПб., 1992.-С. 45-50.

31. Базылев В.Н. Семантика эмоциональных состояний: вербальный уровень / В.Н. Базылев // Семантика языковых единиц: Докл. VI Между-нар. конф. Т. 1. М., 1998. - С. 4-5.

32. Байкова О.В. Фонетические особенности в области вокализма немецких говоров Кировской области / О.В. Байкова, В.П. Оношко // Вестн. Воронеж. Гос. ун-та, Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2005.-№ 1.-С. 36-40.

33. Бакулива Е.М. Социолингвистика и анализ речевого поведения мужчины и женщины в современном обществе / Е.М. Бакулива. — Рязань, 1992.- 102 с.

34. Бакулина Н.С. Эмоционально-фонетические подсистемы языка: фонетика скороговорок, фонетика междометий / Н.С. Бакулина. — М.: Наука, 1992.- 156 с.

35. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка / Ш. Балли.-М., 1955.-416 с.

36. Балли Ш. Французская стилистика = Traite de stylistique francaise / Ш. Балли; пер. с фр. К.А. Долинина; под ред. Е.Г. Эткинда; вступит, ст. Р.А. Будагова. М. : Изд-во ин. лит., 1961. - 394 с. - Тит. л. парал. рус., фр.

37. Баранов А.Н. Иллокутивное выражение в структуре диалога / А.Н. Баранов, Г.Е. Крейдлин // Вопр. языкознания. 1992. -№ 3. - С. 27-30.

38. Баранова Л.А. Усечение с последующей суффиксацией как одна из форм экспрессивного словообразования разговорной речи и ее использования в языке прессы / Л.А. Баранова // Язык и культура: Вторая ме-ждунар. конф.: тезисы. Ч. 1. Киев, 1993. - С. 150-151.

39. Бардиер Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер, Т. Чередникова. СПб.: Строй-леспечать, 1996. - 91 с. - (Детская практическая психология).

40. Баронин А.С. Этническая психология / А.С. Баронин. Киев: Тандем, 2000. - 245 с.

41. Барышев В.В. Эмотивно-мелодические зоны немецкого языка (Повествовательные предложения): автореф. дис. . канд. филол. наук / В.В. Барышев. М., 1982. - 23 с.

42. Басов М.Я. Общие основы педологии / М.Я. Басов; отв. ред. Е.В. Левченко. М.: Алетейя, 2007. - 773 с. - (Серия Мир культуры). - (Избранные труды по педагогической психологии).

43. Бахтин М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин; сост., предисл., примеч. О.Е. Осовского. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. - 140 с.

44. Бейтс Э. Интенции, конвенции, символы / Э. Бейтс // Психолингвистика: сб. ст. / сост. A.M. Шахнарович; предисл. P.M. Фрумкиной. М., 1984.-С. 50-102.

45. Белнап Н. Логика вопросов и ответов / Н. Белнап, Т. Стил; пер. с англ. Г.Е. Крейдлина; общ. ред., предисл. и примеч. ред. В.А. Смирнова, В.К. Финна. -М.: Прогресс, 1981.-287 с.

46. Белянин В.П. Введение в психолингвистику / В.П. Белянин. М.: ЧеРо, 1999.- 126 с.

47. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист; общ. ред. вступ. ст. и коммент. Ю.С. Степанова; пер. с фр. Ю.Н. Караулова. 2-е изд., стер. -М.: УРСС, 2002. - 446 с. - (Лингвистическое Наследие XX века).

48. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии) / Н.А. Бердяев. М.: Междунар. отношения, 1990. - 336 с.

49. Бескова И.А. Проблема соотношения ментальности и культуры / И.А. Бескова // Когнитивная эволюция и творчество / Ин-т философии; отв. ред. И.П. Меркулов. М., 1995. - С.14-17.

50. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов / Г.И. Богин. — Л., 1984. — 167 с.

51. Богин Г.И. Переход смыслов и значения / Г.И. Богин // Понимание и рефлексия. Ч. 2. Тверь, 1994. - С. 8-16.

52. Богин Г.И. Типология понимания текста / Г.И. Богин. Калинин, 1986. -236 с.

53. Богородицкий В.А. Исследование говора деревни Белой (Казан, губ.) / В.А. Богородицкий. — Казань : тип. лит. имп. ун-та, 1900. — 40 с.

54. Бодуен де Куртенэ И.А. Язык и языки // Избранные труды по общему языкознанию / И.А. Бодуен де Куртенэ. М., 1963. - Т.2. - С. 32.

55. Бок Ф.К. Структура общества и структура языка / Ф.К. Бок // Зарубежная лингвистика. Т. I / пер. с англ. М., 1999. — С. 115-129.

56. Болдарева Е.Ф. Языковая игра как форма выражения эмоций: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Е.Ф. Болдарева. Волгоград, 2002. - 18 с.

57. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: курс лекций по английской филологии / Н.Н. Болдырев. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - 123 с.

58. Болдырев Н.Н. Концепт и значение слова / Н.Н. Болдырев // Методологические проблемы когнитивных исследований. Воронеж, 2001. - С. 35-40.

59. Бондарко А.В. Теория морфологических категорий / А.В. Бондаренко. -Л.: Наука, 1976.-456 с.

60. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. М., 1990 — 141 с.

61. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Дж. Брунер // Психолингвистика: сб. ст. / сост. A.M. Шахнарович; предисл. P.M. Фрумкиной. М., 1984.-С.12.

62. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи / Е.А. Брызгунова. -М.: Рус. яз., 1977.-280 с.

63. Бэрн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Бэрн. Л.: Лениздат, 1992. — 126 с.

64. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / К. Бюлер. — М., 1924. — 173 с.

65. Валиева P.M. О репрезентации эмоциональных концептов в русском языке / P.M. Валиева // Теория поля в современном языкознании: Меж-вуз. науч. сб. Уфа, 2002. - С. 67-71.

66. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон; пер. с фр. Л.И. Анцыферовой. СПб.: Питер., 2001. - 208 с. - (Психология-классика).

67. Васильев Л.М. Семантико-функциональные поля в лексике и грамматике / Л.М. Васильев. Л., 1990. - 230 с.

68. Бахтин Н.Б. Социолингвистика и социология языка / Н.Б. Бахтин, Е.В. Головко // Вопр. языкознания. 2005. - № 5. - С. 120-125.

69. Вежбицкая A. Angst // Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики / А. Вежбицкая. М.: Языки рус. культуры, 2001. - С. 44-122.

70. Вежбицкая А. «Грусть» и «гнев» в русском языке: неуниверсальность так называемых «базовых человеческих эмоций» // Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики / А. Вежбицкая. М.: Языки рус. культуры, 2001. - С. 15-42.

71. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание / Анна Вежбицкая; вступ. ст. Е.В. Падучевой. М. : Рус. слово, 1996. - 411 с.

72. Величкова JI.B. Интонационное выражение эмоционально окрашенной речи / JI.B. Величкова, О.В. Абакумова // Функционирование языковых единиц в речи и в тексте: Межвуз. сб. науч. тр. — Воронеж, 1987. С. 159-168.

73. Верещагин Е.М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Рус. яз., 1983. - 269 с.

74. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. -М.: Просвещение, 1976. 143 с.

75. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки = Semantica funcional da valorizacao / Е.М. Вольф; отв. ред. Г.В. Степанов. М.: Наука, 1985. - 228 с.

76. Вольф Е.М. Эмоциональные состояния и их представления в языке / Е.М. Вольф // Логический анализ языка. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. — М., 1988. С. 55-75.

77. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С.Г. Воркачев // Филол. науки. 2001. - № 1. - С. 64-72.

78. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): монография / В.В. Воробьёв. М.: Изд-во РУДН, 1997. - 147 с.

79. Вундт В.М. Душа и мозг / В.М. Вундт. 2-е изд. - СПб.: скл. изд. при юрид. кн. скл. «Право», 1909. —48 с.

80. Выготский Л.С. Кризис первого года жизни // Собрание сочинений: в 6 т. Т.4 / Л.С. Выготский. М., 1984. - С. 318-339.

81. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский; ред. Г.Н. Шелогу-рова ; худож. И.Е. Смирнова. М.: Лабиринт, 1996. - 352 с. - (Философия риторики. Риторика философии).

82. Выготский JI.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 480 с.

83. Выготский Л.С. Проблема возраста / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1984.-248 с.

84. Гаврилова Т.О. Регистр общения с детьми, структурный и социолингвистический аспекты : на материале русского языка: дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Т.О. Гаврилова. СПб., 2002. - 181 с.

85. Гак В.Г. Фразеоаслекты в этнокультурном аспекте / В.Г. Гак // Филол. науки.-1995.-№4.-С. 116-121.

86. Гак В.Г. Эмоции и оценки в структуре высказывания / В.Г. Гак // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 9, Филология. 1997. - № 3. - С. 87-93.

87. Гак В.Г. Языковые преобразования / В.Г. Гак. М.: Языки рус. культуры, 1998. - 764 с. - (Studia philologica).

88. Гальскова Н.Д. Веселая азбука у нас в гостях: кн. для дошкольников / Н.Д. Гальскова, О.А. Греч, О.С. Бадалова. М.: Просвещение, 1993. -64 с.

89. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. — М.: Просвещение, 1961. 164 с.

90. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. СПб.: Детство-пресс, 2007. - 470 с.

91. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений / А.Н. Гвоздев. Куйбышев: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. — 324 с.

92. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка / А.Н. Гвоздев. Б.М.: Изд-во Сарат. ун-та. Куйбышев, фил., 1990. -104 с.

93. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев. М.: Изд-во Акад. пед наук РСФСР, 1949. - 23 с.

94. Голева Н.М. Сравнение в детской речи (конец XX в.): автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.01 / Голева Н.М. Белгород, 1997. - 23 с.

95. Горбачева М.И. Сборник упражнений по русской фразеологии (эмоции и чувства человека) / М.И. Горбачева, Р.И. Яранцев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.-90 с.

96. Горбунова Е.Е. Общее и различное в ассоциативных словарях разных стран / Е.Е. Горбунова // Вопросы романо-германского языкознания: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 1997. - Вып. 12. - С. 71-76.

97. Горелов И.Н. Основы психолингвистики: учеб. пособие / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. -М.: Лабиринт, 1998. 256 с.

98. Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н. Горелов. Челябинск, 1974. - 187 с.

99. Громова О.Е. Логопедическое обследование детей 2-4-х лет: метод, пособие / О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина. М., 2004. - 156 с.

100. Губина Е. Программа «Истоки. Воспитание на социокультурном опыте» / Е. Губина, Н. Кудряшова // Воспитание и обучение. 2006. - № З.-С. 10-13.

101. Гумилев Л.Н. Этнические стереотипы поведения / Л.Н. Гумилев. — Л. : Наука, Ленингр. отдел., 1985. — 186 с.

102. Гухман М.М. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка / М.М. Гухман. М.: Высш. шк., 1970. — 459 с.

103. Девкин В.Д. Особенности немецкой разговорной речи / В.Д. Девкин. — М.: Просвещение, 1965.-316 с.

104. Демьянков В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания / В.З. Демьянков // Изв. АН СССР. Сер. Литература и языка. — 1981. — Т. 40, №4.-С. 175-180.

105. Демьянков В.З. Семантические роли и образы языка / В.З. Демьянков // Язык о языке: сб. ст. / под общ. рук. и ред. Н.Д. Арутюновой. М., 2000.-С. 195-198.

106. Державин Н.С. Изучение языкового развития ребенка / Н.С. Державин // XLV академику Н.Я. Марру: сб. ст. М.; Л.', 1935. - С. 86.

107. Детинина О.Б. Устойчивые словосочетания в детской речи / О.Б. Дети-нина // Детская речь как предмет лингвистического изучения. — Л., 1987.-С. 91-98.

108. Дмитриева Т.Г. Эмоции в народной волшебной сказке / Т.Г. Дмитриева // Рус. речь. 2002. - № 6. - С. 97-101.

109. Добрунова О.В. Влияние эмоций на синтаксический строй разговорной речи: (на материале немецкого языка): автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.04 / О.В. Добрунова. М., 1990. - 25 с.

110. Долинин К.А. Имплицитное содержание высказывания / К.А. Долинин // Вопр. языкознания. 1983. - № 6. - С. 17-20.

111. Домашнев А.И. Языковые отношения в Федеративной Республике Германия / А.И. Домашнев. Л.: Наука, 1989. - 152 с.

112. Дубровина И.В. Психология / И.В. Дубровина. М., 2004. - 462 с.

113. Евстратова Л. Опыт формирования духовной культуры детей в контексте региональной социокультурной традиции / Л. Евстратова //' Дошк.воспитание. 2006. - № 1. - С. 17-20. - (О XIII Международных Рождественских образовательных чтениях).

114. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

115. Елисеева М.Б. Основные «идеи», выражаемые ребенком с помощью первых слов / М.Б. Елисеева. СПб., 2004. - 216 с.

116. Елисеева М.Б. Развитие речи ребенка: взгляд лингвиста / М.Б. Елисеева // Логопед. 2005. - № 4. - С. 18-28.

117. Жаналина Л.К. Содержание и структура эмотивного значения / Л.К. Жаналина // Семантика языковых единиц: доклады VI Междунар. конф. Т.1.-М., 1998.-С. 32-35.

118. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М., 1958. - 146 с.

119. Жирмунский В.М. Общее и германское языкознание / В.М. Жирмунский. Л.: Наука, 1976. - 432 с.

120. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичёва. 2-е изд., перераб. - М., 1990.-317 с.

121. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова / А.А. Залевская. Калинин, 1982. - 80 с.

122. Захарова А.В. Усвоение дошкольниками падежных форм / А.В. Захарова // Доклады АПН РСФСР. 1988. - № 3. - С. 105-110.

123. Зельская Е.А. Речевой портрет ребенка (к вопросу о системности неко-дофицированных сфер устной речи) / Е.А. Зельская // Язык: система и подсистемы. К 70-летию М. В. Панова. М., 1990. - С. 22-30.

124. Зимняя И.А. Психология говорения на иностранном языке / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1976. — 126 с.

125. Зубкова Т.И. Об одной стратегии языкового развития / Т.И. Зубкова // Международная конференция «Ребенок в современном мире». СПб., 1993.-Т. З.-С. 47-50.

126. Зуева Е.А. Эмоции как объект лингвистического исследования / Е.А. Зуева. — Белгород: Изд-во БУПК «Кооперативное образование», 2006. — С. 148-154.

127. Иванов Смоленский А.Г. Биогенез речевых рефлексов и основные принципы методики их исследования / А.Г. Иванов - Смоленский // Психиатрия, неврология и экспериментальная психология. — СПб.: Гос. изд-во, 1922. - № 2. - С. 231 -242.

128. Иванова Н.В. Особенности и значение детской субкультуры / Н.В. Иванова // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 31-36.

129. Исенина Е.И. Проблема развития диалога в связи с познанием ребенком другого и себя: младенческий и ранний возраст / Е.И. Исенина // Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. тр. JL, 1989.-С. 30-35.

130. Исенина Е.И. Проблемы развития диалога у детей раннего возраста / Е.И. Исенина // Психолингвистический анализ слова и текста. — Иваново, 1989.-С. 26-30.

131. Исенина Е.И. Психологические основы речевого онтогенеза в начальном периоде: автореф. дис. . докт. психол. наук / Е.И. Исенина. — Иваново, 1985. 56 с.

132. Казаковская В.В. Модусная рамка в онтогенезе / В.В. Казаковская // Проблемы детской речи: материалы межвуз. конф. — СПб., 1997. С. 125-127.

133. Калюжная И.А. Концепт «детство» в немецкой и русской лингвокультурах: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.20 / Ирина Анатольевна Калюжная. Волгоград , 2007. - 20 с.

134. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Кара-сик. Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

135. Карпова С.Н. Особенности связной речи дошкольников при общении с взрослыми и сверстниками / С.Н. Карпова, М.А. Степанова // Вестн. МГУ. Сер. Психология. 1984. - № 4. - С. 36-40.

136. Касевич В.Б. Новые издания / В.Б. Касевич // Вопр. языкознания. -2000.-№6.-С. 149-153.

137. Касевич В.Б. Онтолингвистика, типология и языковые правила / В.Б. Касевич // Язык и речевая деятельность. М., 1998. — Т.1. — С.9-11.

138. Кацнельсон С.Д. К понятию типов валентности / С.Д. Кацнельсон // Вопр. языкознания. 1987. - № 3. - С. 56-61.

139. Киркпатрик Э. Основы педологии / Э. Киркпатрик. М.: Мир, 1919. — 165 с.

140. Китайгородская М.В. Чужая речь в коммуникативном аспекте / М.В. Китайгородская // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект / Т.Г. Винокур, М.Я. Гловинская, Е.И. Голанова и др. -М., 1993. С. 18-20.

141. Кларк Е.В. Как маленькие дети употребляют свои высказывания / Е.В. Кларк // Психолингвистика. М., 1984. - С. 132-135.

142. Кларк Е.В. Универсальные категории: о семантике слов классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых детьми / Е.В. Кларк // Психолингвистика: сб. ст. / сост. A.M. Шахнарович.; предисл. P.M. Фрумкиной. -М., 1984. - С. 221-240.

143. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить: учеб. пособие / М.М. Кольцова. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Сов. Россия, 1979. - 192 с.

144. Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека / О.А. Конопкин // Вопр. психологии. -2006.-№3.-С. 38-48.

145. Корнилов К.Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста / К.Н. Корнилов. М.: Гос. изд-во, 1921. - 263 с.

146. Коффка К. Основы психического развития / К. Коффка. JL, 1934. -186 с.

147. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника / А.Д. Кошелева. -М., 1985.- 174 с.

148. Красавский Н.А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лин-гвокультурах / Н.А. Красавский. — Волгоград: Перемена, 2001. — 495 с.

149. Краузе М. Ответные реплики ребенка в диалоге со взрослыми: типы когерентности и интонационное оформление / М. Краузе, В.В. Люблинская // Когнитивное моделирование в лингвистике: сб. докл. в меж-дунар. конф. Переславль-Залесский, 2000. - С. 182-187.

150. Кубрякова Е.С. Данные о детской речи с обще лингвистической точки зрения / Е.С. Кубрякова // Детская речь как предмет лингвистического изучения: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1987. - С. 6-15.

151. Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / отв. ред. Е.С. Кубрякова.-М, 1991.-С. 6-7.

152. Кудрявцев В. Феномен детской креативности / В. Кудрявцев // Дошк. воспитание. 2006. - № 3. - С. 71-78.

153. Кузнецова А.И. Рецензия. / А.И.Кузнецова // Вопр. языкознания. — 2006. — № 1. С. 123-128. — Рец. на кн.: Бахтин Н.Б. Социолингвистика и социология языка: учеб. пособие / Н.Б. Бахтин, Е.В. Головко. - СПб.: Гуманит. акад., 2004. — 336 с.

154. Кузьмина Т.В. Некоторые особенности диалогического взаимодействия матери и ребенка / Т.В. Кузьмина // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов. СПб., 1995. - С. 35-39.

155. Ладыженская Т.А. Методика развития детской речи / Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. М., 1957. - 250 с.

156. Левковская К.А. Немецкий язык. Фонетика, лексика, грамматика / К.А. Левковская. М., 2004. - 236 с.

157. Лейн К. Большой немецко-русский словарь / К. Лейн, Д.Г. Мальцева. -М.: Рус. яз., 2001.-334 с.

158. Леонтьев А.Н. Основы психолингвистики / А.Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1977. - 350 с.

159. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1972. - 550 с.

160. Лепская Н.И. Междометия: их возникновение и функции в речи детей / Н.И. Лепская. М.: Наука, 2006. - 185 с.

161. Лепская Н.И. Язык ребенка: (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И. Лепская; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, Филол фак. М.: Филол. фак. МГУ, 1997. - 151 с.

162. Леушина A.M. Детская речь и ее свойства / A.M. Леушина. М., 1998. - 129 с.

163. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина // Общение, личность и психика ребенка. М., 1986. - С. 124-128.

164. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С. Лихачев // Изв. АН. Сер. Литература и языки. 1983. - Т. 52, № 1. - С. 3-9.

165. Логинова Е.А. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации) / Е.А. Логинова. М.: Просвещение, 1997. - 165 с.

166. Ломброзо П. Жизнь ребенка: пер. с итал. / П. Ломброзо. — СПб.: Изд-во газ. «Школа и жизнь», 1915. 97 с.

167. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. М.: Наука, 1975.-257 с.

168. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юденич. М.: Наука, 1956. - 234 с.

169. Люблинская А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. М.: Просвещение, 1971. — 416с.

170. Марцинковский Т.Д. Психология развития / Т.Д. Психология развития. -М., 2005.-528 с.

171. Маслова В.А. Лингвокультурология / В.А. Маслова. М.: Академия, 2001. -256 с.

172. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 1-3 / Э. Мей-ман. 2-е изд.. -М.: Мир, 1911-1913. - 22 с.

173. Мельчук И.А. Об одной модели понимания речи / И.А. Мельчук. М.: Просвещение, 1974. - 160 с.

174. Мельчук И.А. Русский язык в модели «Смысл-Текст» / И.А. Мельчук. -М. : Языки рус. культуры ; Вена : Wiener slawistischer Almanach, 1995. 682 с. - (Язык. Семиотика. Культура).

175. Мещерский Н.А. История русского литературного языка / Н. А. Мещерский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - 279 с

176. Минский М. Структура для представления знания / М. Минский // Психология машинного зрения. М.: Наука, 1978. - 380 с.

177. Мирошниченко Ф. Фразеологизмы в детской речи / Ф. Мирошниченко. -Пермь, 1986.-97 с.

178. Мухина Р.С. Возрастная психология / Р.С. Мухина. М.: Просвещение, 2000. - 267 с.

179. Наумова Т.Н. Психологически ориентированные синтаксические теории в русской и советской лингвистике / Т.Н. Наумова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. - 126 с.

180. Некрасова Е.А. Олицетворение / Е.А. Некрасова // Очерки истории языка русской поэзии XX века. Тропы в индивидуальном стиле и поэтическом языке. -М., 1994. С. 13-104.

181. Некрасова Е.А. Фет А., Анненский И.: Типологический аспект описания / Е. А. Некрасова; отв. ред. В.П. Григорьев. М.: Наука, 1991. — 127 с.

182. Немецкий язык : 130 основных правил немецкой грамматики с упражнениями : для школьников и поступающих в вузы / авт.-сост. О.А. Рад-ченко и др. М. : Дрофа, 2000. - 288 с.

183. Нечаева А.П. Очерки психологии для воспитателей и учителей. Ч. 2 / А.П. Нечаева. СПб.: Типогр. И. Н. Скороходова, 1900. - 125 с.

184. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь / Э.Л. Носенко. — Киев: Высш. шк., 1981.- 192 с.

185. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. -М.: Информ.-рекл.-изд. фирма «Тривола», 1995. — 357 с.

186. Павлов В.М. Языковая способность человека как предмет лингвистической науки / В.М. Павлов // Теория речевой деятельности: (проблемы психолингвистики) / АН СССР, Ин-т языкознания; отв. ред. А.А. Леонтьев.-М., 1968.-С. 123-128.

187. Пастухова И. Семейный клуб в детском саду / И. Пастухова // Дошк. воспитание. 2006. - № 5. - С. 31-33.

188. Пеньковская Л.А. Рассказывание как средство обучения связной речи / Л.А. Пеньковская // Изв. АПН РСФСР. 1988. - С. 23-25.

189. Петров В.В. К вопросу об овладении грамматическими элементами языка детьми /В.В. Петров. М., 2001. - 234 с.

190. Петрова Т.И. Структурные особенности инсценированного квазидиалога в сравнении с собственно диалогом / Т.И. Петрова // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онто-лингвистике. СПб., 2001. - Вып. II. - С. 124-131.

191. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский // Вопр. психологии. 1984. — № 4. — С. 15-29.

192. Пиаже Ж. Генетические корни мышления и речи / Ж. Пиаже. — М.: Мысль, 1967.- 123 с.

193. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: пер. с фр. / Ж. Пиаже. СПб.: Союз , 1997. - 250 с. - (Психология ребенка).

194. Платонов Ю.П. Этническая психология : учеб. пособие. / Ю. П. Платонов. СПб.: Речь , 2001. - 319 с. - (Классики и современники психологии).

195. Попова З.Д. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж: Воронеж. ГУ, 1999. - 31 с.

196. Потаповская О. Духовно-нравственное воспитание детей и родителей: содержание, методики, новые формы организации / О. Потаповская // Дошк. воспитание. 2006. - № 1. - С. 14-16. - (Доклад на XIII Международных Рождественских образовательных чтениях).

197. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира / О.Г. Почепцов // Вопр. языкознания. 1990. - № 6. - С. 110-122.

198. Проблемы детской речи 1999: Материалы всерос. конф., Санкт-Петербург, 24-26 нояб. 1999 г. / редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), М.Б. Елисеева. - СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. - 204 с.

199. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки / В.Я. Пропп. М.: Лабиринт, 1998. - 187 с.

200. Протасова Е.Ю. Развитие семантической связности диалога «мать -ребенок» / Е.Ю. Протасова // Семантика в речевой деятельности: (на материале онтогенеза): сб. предвар. публ. / под ред. A.M. Шахнарови-ча. -М., 1988.-С. 50-56.

201. Прусакова О.А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста / О.А. Прусакова, Е.А. Сергиенко // Вопр. психологии. 2006. - № 4. -С. 24-35.

202. Психолингвистика: сб. ст.: переводы. / сост. A.M. Шахнарович; пре-дисл. P.M. Фрумкиной. М.: Прогресс, 1984. - 367 с.

203. Реформатский А.А. Введение в языкознание: учеб. для студ. филол. специальностей высш. пед. учеб. заведений / В.А. Виноградов (науч. ред.). М.: Аспект Пресс, 1996. - 536 с.

204. Речевое развитие младших школьников / под ред. Н.С. Рождественского. -М., 1970.- 198 с.

205. Роднянская Л.Б. Олицетворение / Л.Б. Роднянская // Большая советская энциклопедия: в 30 т. / гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. — М., 1974. — Т. 18, Никко-Отолиты. - С. 382.

206. Романов Д.А. Психолингвистическое обоснование эмоций идентификации / Д.А. Романов // Вопр. языкознания. 2005. - № 1. - С.78-97.

207. Рубинштейн С.Л. К вопросу о языке, речи и мышлении / С.Л. Рубинштейн // Вопр. языкознания. 1957. - № 2. - С. 46-48.

208. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1. / С.Л. Рубинштейн; сост., авт. коммент. К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлин-ский; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 486 с.

209. Сакиева Р.С. Немецкий язык: эмоциональная разговорная речь / Р.С. Сакиева. -М., 1991. 192 с.

210. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия / Н.А. Седых. М.: Педагогика, 2005. - 288 с.

211. Седых А.П. Языковая личность и этнос (национально-культурные особенности коммуникативного поведения русских и французов) / А.П. Седых. М.: Компания Спутник+, 2004. - 269 с.

212. Седых А.П. Языковое поведение, конвенциональная семантика и национальные архетипы / А.П. Седых // Филол. науки. 2004. - № 3. - С. 51-56.

213. Семантика в речевой деятельности: (на материале онтогенеза): сб. предвар. публ. / АН СССР, Ин-т языкознания; под ред. A.M. Шахнаро-вича. М.: Наука, 1988. - 142, 1. с.

214. Семантико-функциональные поля в лексике и грамматике: Межвуз. сб. науч. тр. / Ленингр. Гос. пед. Ин-т им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1990. - 131 с.

215. Сергеева А.В. Русские: стереотипы поведения, традиции, ментальность / А.В. Сергеева. 4-е изд., испр. - М.: Флинта: Наука, 2006. - 313 с.

216. Сергиенко Е.А. Развитие модели психического как ментальный механизм становления субъекта: субъект, личность, психология человеческого бытия / Е.А. Сергиенко; под ред. В.В. Знакова, З.И. Рябикиной. -М.: ИП РАН, 2005.- 150 с.

217. Сёрл Дж.Р. Что такое речевой акт? / Дж.Р. Сёрл // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов / сост. и вступ. ст. И.М. Кобозевой, В.З. Демьянкова; общ. ред. Б.Ю. Городецкого. — М., 1986. -С. 151-169.

218. Сикорский И.А. Душа ребенка: с кратким очерком дальнейшей психической эволюции / проф. И.А. Сикорский. — СПб.: Тип. М. М. Стасюле-вича , 1901. — 104 с. (Энциклопедия семейного воспитания и обучения; вып. 30-32).

219. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. -М., 1976. С. 45-48.

220. Слобин Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин ; пер. с англ. Е.И. Негневицкой; под общ. ред. и с предисл. А.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1976. 349 с. - (Общественные науки за рубежом. Философия и социология).

221. Слобин Д. Языковое развитие ребенка // Психолингвистика / Д. Сло-бин, Дж. Грин. М., 1976. - С. 32-36.

222. Смирнова Е.О. Детская психология / Е.О. Смирнова. — М.: Прогресс, 2006.-364 с.

223. Смотрицкий Мелетий. История русского литературного языка / Меле-тий Смотрицкий. 1961. - С. 145.

224. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. 2-е изд. -М.: URSS, 2007. - 248 с. - (Психологические и физиологические исследования).

225. Сохин Ф.А. Ознакомление детей 5 лет с основным принципом звукового строения слова / Ф.А. Сохин // Ученые записи МГЗПИ. 1970. -Вып.31. - С. 67-69.

226. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду / Ф.А. Сохин // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях / отв. ред. Н.Н. Поддьяков и др. М., 1988. - С. 37-45.

227. Степанова М.Д. Словообразование современного немецкого языка / М.Д. Степанова. М.: Изд-во лит. на ин. яз., 1953. - 375 с.

228. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи / И.А. Стернин. — Воронеж, 2000. — 137 с.

229. Стернин И.А. Национальная специфика коммуникативного поведения / И.А. Стернин // Языковое сознание и образ мира: Тез. XII междунар. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М., 1997. -С. 147-150.

230. Строева Т.В. К вопросу об устойчивости основного словарного фонда в немецком языке / Т.В. Строева // Вопросы грамматического строя и словарного состава языка. Т. 2. Л.: Изд. ЛГУ, 1952. — С. 187-199.

231. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. М.: Просвещение, 1972. - 168 с.

232. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) : пособие для воспитателей дет. сада / под ред. Ф.А. Сохина. — 5-е изд., испр. М.: Просвещение, 1981.- 159 с.

233. Трубецкой Н.С. Основы фонологии / Н.С. Трубецкой; пер. с нем. А.А. Холодовича; ред. С.Д. Кацнельсона; послесл. А.А. Реформатского. -М.: Иностр. лит., 1960. 372 с.

234. Тухарели H.J1. Имена «вещей» в детской языковой картине мира / H.JI. Тухарели // Русский язык: исторические судьбы и современность: Межд. Конгресс исследователей рус. яз. — М., 2001. С. 316-317.

235. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве: Развитие связной речи: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук.: 13.00.06 / Ушакова Оксана Семеновна; Рос. акад. образования, Исслед. центр семьи и детства. М., 1996. — 39 с.

236. Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности (анализ раннего речевого развития) / Т.Н. Ушакова // Языковое сознание: Формирование и функционирование. -М., 1998. С. 32-38.

237. Федосов Е.А. Лингвистическое наследие А.Н.Гвоздева сыграло положительную роль в становлении современной психолингвистики / Е.А. Федосова.-М., 1987.-С. 159-160.

238. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития / Д.И. Фельдштейн // Вопр. психологии. -1998.-№ 1.-С. 3-20.

239. Фергюссон Ч. Автономная детская речь в шести языках / Ч. Фергюссон // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1975. - Вып. VII. — С. 422440.

240. Фесюкова Л. Формирование языковой способности / Л. Фесюкова. — М.: Просвещение, 1972. 234 с.

241. Философия языка / ред.-сост. Дж.Р. Сёрл; пер. с англ. И.М. Кобозевой и др.. М.: УРСС, 2004. - 206 с.

242. Функциональная семантика, оценка, экспрессивность, модальность: In memoriam Е.М. Вольф : сборник. / Рос. акад. наук, Ин-т языкознания; [предисл. И.И. Челышевой]. -М.: ИЯЗ , 1996. 168 с.

243. Харченко В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения / В.К. Харченко // Детская речь как предмет лингвистического изучения: Межвуз. сб. науч. тр. / под ред. С.Н. Цейтлин. Д., 1987. - С. 5761.

244. Хованская З.И. Принцип анализа художественной речи и литературного произведения / З.И. Хованская. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1975.-266 с.

245. Хомская Е.Д. Мозг и эмоции: Нейропсихологическое исследование / Хомская Евгения Давыдовна, Батова Наталья Яковлевна. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. 180 с.

246. Цейтлин С.Н. Инновации как продукт речевой деятельности ребенка / С.Н. Цейтлин // Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. тр. -М., 1989. С. 66-69.

247. Цейтлин С.Н. Некоторые особенности диалога «взрослый-ребенок», функции реплик-повторов / С.Н. Цейтлин // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. — СПб., 2001. Вып. 2. - С. 7-12.

248. Цейтлин С.Н. «От двух до пяти» К.И.Чуковского и проблемы современной лингвистики / С.Н. Цейтлин // Рус. яз. в шк. 1985. - № 6. - С. 65-69.

249. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи : учеб. пособие для вузов / С.Н. Цейтлин. М.: ВЛАДОС, 2000. - 239 с.

250. Чеботарева И.М. Олицетворения в детской речи: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.01 / И. М. Чеботарёва. Белгород, 1996. - 16 с.

251. Чеботарева И.М. Феномен олицетворений в детской речи / И.М. Чеботарёва ; М-во образования Рос. Федерации, Моск. пед. гос. ун-т, Бел-гор. гос. ун-т. М.: МПГУ; Белгород: БелГУ, 2003. - 173 с.

252. Чиршева Г.Н. Введение в онтобилингвологию / Г.Н. Чиршева. Череповец, 2000. - 86 с.

253. Чуковский К.И. . Матерям о детских журналах / К.И. Чуковский. — СПб.: Рус. скоропеч., 1911. 103 с.

254. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. М.: «Эй -Ди-Лтд»,1990.-459 с.

255. Шахнарович A.M. Проблемы формирования языковой способности / A.M. Шахнарович // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / отв. ред. Е.С. Кубрякова. М., 1991. - С. 8-64.

256. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка / В.И. Шаховский. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1987. - С. 2830.

257. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. -3-е изд., стер. М.: URSS, 2007. - 427 с.

258. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б. Эльконин. М.: Знание,1991. — 79 с. (Новое в жизни, науке, технике; № 1. Педагогика и психология).

259. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии учебной деятельности школьников. М., 1962. - С. 31-35.

260. Язык о языке: сб. ст. / под ред. Н.Д. Арутюновой. М.: Языки рус. культуры, 2000. - 624 с. - (Studia Philologica).

261. Якобсон Р.В. В поисках сущности языка / Р.В. Якобсон // Сборник переводов по вопросам информационной теории и практики. — М., 1985. -С. 27-30.

262. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / E.JI. Яковлева // Вопр. психологии. 1997. - № 4. — С. 20-27.

263. Ященко М.Я. Цветовые прилагательные в речи ребенка 2-3 года жизни / М.Я. Ященко // Проблемы детской речи. СПб., 1999. - С. 12-15.

264. Adasmotorwelt. Das aktuelle Clubmagazin, 2006.

265. Agricola E. Semantische Relationen im Text und System. 3. Aufl / E. Agri-cola. Halle (Saale), 1975. - 157 S.

266. Bad-Journal. Osterreich, 2007. - 160 S.

267. Badura D. Soziologie der Kommunikation / D. Badura, K. Glou. Stuttgart, 1992.-220 S.

268. Bernstein N.A. Human Motor Action: Bernstein Redssesed. 1984. - 425 S.

269. Birkenhof G.M. Grammatik mit grammatisch-phonetischen Ubungen: in 2 Teilen / G.M. Birkenhof, S.U. Romm, R.M. Urojewa. Berlin, 1986. - 264 S.

270. Borke H. Interpersonal perception of young chidren: Egocentrism or empathy / H. Borke // Devel. Psychol. 1971. - № 5. - P. 263-269.284.285,286287,288,289290291292293294,295296297298,299,300

271. Bredel W. Verwandte und Bekannte, Aufbau-Verlag / W. Bredel. Berlin, 1955.- 118 S.

272. Buttner S. Deutsch fur Kinder / Buttner S., Kopp G., Alberti J. Tamburin I. Hueber Verlag, Ismaning, Deutschland, 1998. - 35 S. Buytchdijk f.J. Das Spiel von Mensch und Tier / Buytchdijk f.J. - Berlin, 1933.-41 S.

273. Biihler Ch. Kindheit und Jugend / Ch. Buhler. Berlin, 1928. - 120 S. Buhler K. Das Seelenleben der Jugendlichen. Jena. Sprachtheorie / Karl Buhler. - Stuttgart, 1999. - 128 S.

274. Courtes J. Introduction a la semiotique narrative et discursive / Courtes J. -P.: Hachette, 1976. 144 p.

275. Courtes J. Introduction a la semiotique narrative et discursive / Courtes J. — P.: Hachette, 1983. 485 p.

276. Deutschland ein gutes Herz Europas! - Munchen, 2006. - № 5. - 30 S.

277. Deutschland. Reiseffihrer. Munchen, 1992. - № 2. - 25 S.

278. Deutschland (Zeitschrift aus Deutschland), 2000-2003.

279. Deutsch 2000. Eine Einfiihrung in die moderne Umgangssprache. Band 2.

280. Arbeitsbuch / Max Hueber Verlag. Munchen, 1999. - 132 S.

281. Dressier W. Einfuhrung in die Textlinguistik / Dressier W. Berlin, 2002.139 S.

282. Eliasberg W. Uber die autonomische Kindersprache / Eliasberg W. Berlin, 1928.- 132 S.

283. Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung fur die Starke eines. Aufforde-rungseharakters beim Saungling / Fajans S. // Psychologische Forschungen. Berlin, 1967. - B. 13. - S. 35-40.

284. Flavell J.H. Development of children's knowledge about the mental world // Inter. J. Behav. Devel. 2000. - № 24 (1). - P. 15-23.

285. Frank D. Zur Analyse indirekter Sprechakte. In: Beitrage zur Grammatik und Pragmatik / hrsg. V. Ehrich, P. Funke. - 1995. - S. 219-231.

286. Funktional-kommunikative Sprachbeschreibung / von einem Autorenkollek-tiv unter Leitung von W. Schmidt. Leipzig, 1981. - 38 S.

287. Germanistische Jahrbuch der GUS «Das Wort» 2000/2001.

288. Gloy K. Kommunikationsorientierte Linguistik-Sprachdidaktik / Gloy K., Presch G. Stuttgart, 1996. - 184 S.

289. Goossens J. Deutsche Dialektologie / Goossens J. Berlin. New York, 1977. -384 S.

290. Griesbach H. Deutsche Sprachlehre fur Auslander. Grundstufe in einem Band Max Hieber verlag / Griesbach H., Schulz D., 1997. 256 S.

291. Grimm. Sprachpsychologie: Hand-buch und Lexikon der Psycholinguistik / Grimm. Berlin, 1981. - 164 S.

292. Grimm. Die Kinder- und Hausmarchen der Briider Grimm / Grimm. Berlin: Der Kinderbuchverlag, 1969. - 165 S.

293. Groos K. Die Spiele der Menschen / Groos K. Jena, 1899. - 180 S.

294. Groos K. Die Spiele der Tiere / Groos K. Jena, 1930.- 176 S.

295. Grosse E.U. Text und Kommunikation / Grosse E.U. Stuttgart, Berlin, 1976.- 187 S.

296. Hallo, Deutschland! Jugendforum in Ufa. Berlin, 2004. - 22 S.

297. Hetherington M. Child psychology. A contemporary viewpoint / Hethering-ton M., Ross D. Park. Megpaw-Hilly; N. Y., 1994. - 230 S.

298. Hirt H. Etymologie der neuhochdeutschen Sprache / Hirt H. 285 S.317318319320321322323324325,326.327.328,329,330.

299. Hock D., Ingram D. & Gibson D. Some possible causes of children's early word overexten sions // Journal of child language. 1986. - V.13, № 3. -P. 477-494.

300. Hoffe W. Sprechwissenschaft und Kommunikation / Hoffe W. Dusseldorf, 1972.- 115 S.

301. Hoffmann J. Klassifizierung und Ubertragbarkeit semantischer Relationen inmenschlichen Gedachtnis / Hoffmann J. Berlin, 1979. - 200 S.

302. Hoffmann J. Zur Prozesscharakteristik der Bedeutungserkennung ubersprachlichen Reizen / Hoffmann J. Berlin, 1979. - 230 S.

303. Jedig H. Laut- und Formenbestand der niederdeutschen Mundart des Altaigebiets / Jedig H. Berlin: Akademie - Verlag, 1996. - 107 S.1.enberg H. Einige Grundbegriffe fur eine linguistische Texttheorie. In:

304. Probleme der Textgrammatik / hrsg. F. Danes, d. Viehweger (Studia grammatika, t. XI., 1996.-154 S.

305. Katz D. Gesprache mit Kindern / Katz D., Katz R. Berlin, 1928. - 180 S. Klar O. Emotionswelt der Kinder / Klar O. // Bunte. - 1990. - № 6. - S. 1517.

306. Kogler K. Schmokerbaren. Gondolino in der Gondrom Verlag GmbH, Bin-diach, 2006. 288 S.

307. Maser S. Theorie und Praxis menschlicher Kommunikation. In: Linguistik und Sprachphilosophie / hrsg. M. Gerhardt. - Mtinchen, 1994. - 250 S. Miller E.N. So spricht man in Deutschland / Miller E.N. - Miinchen, 1998. -130 S.

308. Minsky M.L. Frame-system theory / Minsky M.L. Thinking. Cambridge, 1977.- 130 p.

309. Regina: Teilkorpus Regina // Dortmunder Korpus der spontanen Kinderspra-che. Bd. 3. Essen, 1992. 103-113 S.343.344.345.346.347.348,349.350.351,352,353,354355356

310. Regina: Teilkorpus Regina // Dortmunder Korpus der spontanen Kinder-sprache. Bd. 3. Essen, 1992. 103-113 S.

311. Remplein H. Die seelische Entwicklung in der Kindheit und Reiferzeit / Remplein H. Munchen Basel. - 1956. - 270 S.

312. Riesel E. Abriss der deutscher Stilistik / Riesel E. Leipzig, 1992. - S. 47. Riesel E. Deutsche Stilistik: учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. / Е. Riesel, Е. Schendels. - М.: Высш. шк., 1975. - 316 с.

313. Rossi Е. Die Entstehung der Sprache und des menschlichen Geistens / Rossi E. Munchen - Basel, 1992. -181S.

314. Stern W. Tatsachen und Ursachen der seelichen Entwicklung / Stern W. // Zeitschrift fur angewandte Psychologie und psychologische Sammelfor-schung. B.I. Munchen, 1907. - S. 7-10.

315. Stern W. und G. Die Kindersprache / Stern W. und G. 1928. - 145 S. Tannen D. That's not what I meant! How conversional stile makes or breaks your relations with others / Tannen D. - William Morrow and Company Inc. New York, 1986. - 107 p.

316. Weinbender I. Filmdeutsch, Jahrbuch der deutschen Sprache, Bd. 2 / Wein-bender I. Leipzig: Deutsche Akademie, 1944. - 220 S.

317. Weinrich H. Sprache in Texten / H. Weinrich. Stuttgart, 1976. - 60 S.

318. Wiemer R.O. Anspiel: Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Frem-dsprache / Wiemer R.O. Bonn: Inter Nationes, 1988. - 107 S.

319. Wunderlich D. Grundlagen der Linguistik / Wunderlich D. Hamburg, 1994. - 40 S.

320. Список использованных словарей

321. Арутюнова Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 411-412.

322. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. -2-е изд. М.: Сов. энцикл., 1966. - 606 с.

323. Большой немецко-русский словарь = Grossworterbuch Deutsch-Russisch: Около 95000 слов и 200000 словосочетаний / К. Лейн, Д.Г. Мальцева, А.Н. Зуев и др. 8-е изд., стер. — М.: Рус. яз., 2001. — 1040 с. - Парал. загл. нем.

324. Большой орфографический словарь русского языка: ок. 106 000 слов / под ред. С.Г. Бархударова и др.. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ОНИКС 21 век: Мир и Образование , 2003. - 521, [2] с.

325. Васильева Н.В. Краткий словарь лингвистических терминов / Н.В. Васильева. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

326. Горбачевич К.С. Краткий словарь синонимов русского языка: ок. 4000 синонимов. / К.С. Горбачевич; Рос. Акад. Наук, Ин-т лингв, исслед. — М.: Астрель : ACT, 2001. 605 с.

327. Греймас А. Ж. Семиотика // Семиотика : объяснит, слов. / А.Ж. Грей-мас, Ж. Курте. -М., 1983. С. 483-550.

328. Клюева В.Н. Краткий словарь синонимов русского языка / В.Н. Клюева.-М., 1956.-250 с.

329. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова и др. ; под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М.: Филол. фак. МГУ, 1996. - 245 с.

330. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. -М.: Сов. энцикл., 1990. 682, 3. с.

331. Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. Минск: В.М. Скакун, 1998.-877 с.

332. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов / С.И. Ожегов; под ред. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. - М.: ОНИКС 21 век: Мир и Образование, 2004. - 1198 с.

333. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Сов. энцикл., 1968.-780 с.

334. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 82 с.

335. Розенталь Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. М.: Сов. энцикл., 1976. - 260 с.

336. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: Опыт исследования / Ю.С. Степанов. М.: Языки рус. культуры, 1997. — 824 с.

337. Филологический энциклопедический словарь. — М.: Сов. энцикл., 1989. -250 с.

338. Харченко В.К. Словарь детской речи / В.К. Харченко; Белгор. гос. пед. ин-т. Белгород, 1994. - 254 с.

339. Bulitta Н. Worterbuch der Synonyme und Antonyme: 18000 Stichworter mit 200000 Worterklarungen: Sinn-u. sachverwandte Worter u. Begriffe sowie deren Gegenteil u. Bedeutungsvarianten / Erich u. Hildcgard Bulitta. -Frankfurt a M.: Fischer, 1993. 795 S.

340. Das Gegenwort-Worterbuch von Wolfgang Miiller. Berlin: Walter de Gruyter, 2000. - 127 S.

341. Duden. Das grosse Worterbuch der deutschen Sprache: In 10 Bd. / hrsg. vom Wiss. Rat der Dudenredaktion; Red. Bearb.: Werner Scholze-Stubenrecht et

342. Duden. Deutsches Universal worterbuch / hrsg. von der Dudenredaktion. -5., uberarb. Aufl. Mannheim; Leipzig; Wien; Zurich: Dudenverl., 2003. -1550 S.

343. Fremdworterbuch. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1954. - 230 Grossworterbuch Deutsch-Russisch. - Berlin, 2001. - 1040 S.

344. Fremdworterbuch. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut. 1987. - 436 Grossworterbuch Deutsch-Russisch. - Berlin, 2003. - 998 S.

345. Kupper H. Pons: Worterbuch der deutschen Umgangssprache / H. Kupper. -1. Aufl. Stuttgart: Klett, 1990. - 115 S.

346. Russisch-deutsches phraseologisches Worterbuch. Langenscheidt, 1999. -299 S.

347. Russisch-deutsches phraseologisches Worterbuch. Langenscheidt, 2002. -289 S.

348. Worter und Wendungen / hrsg. Von E. Agricola -11. Aufl. Leipzig,2000. -154 S.

349. Worter und Redewendungen /hrsg. Von E. Agricola -11. Aufl. Leipzig, 2003.-234 S.

350. Worter und Wendungen / hrsg. Von E. Agricola -11. Aufl. Leipzig, 1982. - 160 S.

351. Worter und Redewendungen /hrsg. Von E. Agricola 10. Aufl. - Leipzig, 1977.- 135 S.1. Список немецких сайтов393 alt.copris.com/old/archive394 analitikarodis.ru/nemeckiy.php

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19 диссертация на тему: Национально-культурная специфика вербализации детских эмоций

Полный текст автореферата диссертации по теме "Национально-культурная специфика вербализации детских эмоций"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Костогладова, Любовь Петровна

Введение диссертации2008 год, автореферат по филологии, Костогладова, Любовь Петровна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Национально-культурная специфика вербализации детских эмоций"

Список научной литературыКостогладова, Любовь Петровна, диссертация по теме "Теория языка"

Похожие темы диссертаций

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Национально-культурная специфика вербализации детских эмоций