автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Образование

Текст диссертации на тему "Образование"

Педагогический институт Саратовского Государственного университета имени Н. Г. Чернышевского

На правах рукописи

Ручин Владимир Алексеевич "Образование: философия и праксиология".

Специальность: 09. 00. 01 - онтология и теория познания

Диссертация на соискание ученой степени кандидата ^ философских наук.

\дч\ м Научный руководитель

кандидат философских наук, доцент

В. В. Кузнецова

Саратов 1999

Тема: "Образование: философия и праксиология"

Введение.......................................................3

Глава 1. Образование: понятие и сущность....22

1. Феномен образования в философском исследовании...,........................................22

2. Культура и образование: тождество и различие...................................................52

Глава 2. Праксиология образования...............78

1. Идея и практика образования...................78

2. Современная практика обучения и воспитания: субъект, прогресс, этика...... 106

Заключение..................................................139

Библиография..............................................144

Введение

"Просвещение", "обучение", "воспитание", "образование" -понятия, употребляемые как синонимы для определения смысла общественного явления, суть которого - в подготовке к жизни подрастающего поколения, иначе говоря, воссоздание образа человека в определенном обществе.

Большая часть письменных и устных высказываний на эту тему содержит критические замечания современных авторов относительно условий существования и результатов того, что определяется как образование. В течение многих веков ведется активный поиск ответа на вопрос: "Как обучать и воспитывать человека?". Знаменательно, что идеальный образ, именуемый либо гражданином, либо личностью, либо представителем сообщества, у разных авторов во многом совпадает, чаще различаются условия и метод достижения цели - воплощения реального образа. Каждый мыслитель, как правило, предлагает свой путь исправления нравов, каждый самостоятельный преподаватель дает свой рецепт улучшения качества подготовки специалистов. При этом всегда представляется идеал, к которому стремятся наставники, воспитатели, педагоги. Поиск истины, поиск дороги к счастью, к добродетельной жизни продолжается не одно столетие, не один век продолжается и решение вопросов образования и воспитания в обществе. Тем не менее проблемы "образование и человек", "образование и общество", в целом проблема философии образования остаются актуальными сегодня как никогда.

Актуальность избранной темы определяется прежде всего\ огромной значимостью образования в современном мире. Кризис образовательных систем, его перманентный характер выдвигает на первый план именно идею философского осмысления фено-

мена сущего и тех его парадигм, которые раскрывают бытие данного сущего^

Кроме того, анализ образовательных систем убеждает во все большей значимости и масштабности образования. По сути дела речь идет об объемных и трудных задачах, не соотносящихся с самим предметом и требующих выявления всех важнейших несостоятельностей, изъянов и недостатков, существующих в наши дни систем обучения и воспитания. При этом актуальность' философских вопросов образования обусловливается и тем, что теории, принятые в педагогических науках в качестве образцов для решения практических задач, как правило, не способны полно и целенаправленно их решать.

Как это ни печально констатировать, современное образование утратило подлинного субъекта, вместе с тем и идеалы подлинного познания, а также свои гуманистических принципы. Здесь личность подменена массой в ее количественной, а не качественной представленности, а образование превращено в некую безликую функциональную систему, утратившую некогда присущую ему (образованию) собственную форму. Педагогика в сегодняшнем ее виде нуждается именно в теоретической поддержке при ответе на главные вопросы образования. Стремление сохранить понятие "общая педагогика" лишено смысла потому, что оно не отражает, с одной стороны, основного содержания феномена "образование" как философской категории, а с другой, не обнаруживает его связи с феноменом "культура". Но главное состоит в том, что претендуя на роль теоретической основы образования, "общая педагогика" всегда зависела от идеологии, поэтому была не в состоянии осмыслить сущность и самой практики. А педагогическая деятельность многих

талантливых воспитателей развивалась не благодаря, а вопреки "научным установкам" в данной области знаний.

Изучение природы образования, его теоретико-методологических обоснований и их использование на практике - все это актуальные вопросы являющиеся стержнем настоящего исследования.

Однако наибольшую актуальность теме придает идея человека. Именно он - человек - должен предстать в качестве меры истинного, должного и необходимого в образовательном процессе.

В философской системе знаний первичными взглядами на образовательный процесс являются идеи Платона и Аристотеля1, которые обосновали этику воспитания и обучения. Решая проблему добра и добродетели, удовольствия и счастья, любви и дружбы, они стремились сделать вопросы нравственности наиболее значимыми для греческого мышления. В то же время особо выделив сократовский метод обучения и воспитания, создав Академию и Ликей как образовательные центры, эти философы античности заложили основы образования (пайдейи), впервые сформулировали и идеал воспитанного человека.

В эпоху средневековья, по учению отцов церкви, воспитание и обучение осуществлялось в рамках божественного Откровения. Отсюда проистекает обязательное просвещение в духе христианства всех людей, без различия пола, возраста, сословий и племен. Наука (философия) превратилась в "служанку богословия". Однако к определенному достижению этого периода времени, можно отнести идеи Аврелия Августина о человеке, его способностях к восприятию не только догматов веры, но и других

1 Платон. Государство // Соч.: В 3 т. М., 1971. Т. 3.; Аристотель. Политика. Большая этика. Никомахова этика // Соч.: В 4 т. М., 1970. Т. Ч.

знаний Отсюда, вера и понимание есть основа образования: понимание - свойство мышления, но и вера, согласно Августину, - тоже мышление1.

Для нашего исследования большой интерес представляет и эпоха Возрождения, так как именно в этот период происходит возврат к идеалам воспитания и обучения древних греков и римлян. Это возвращение к истокам европейской цивилизации оказывает огромное влияние на осмысление процесса образования. Появившиеся в последующем труды Я. А. Коменского, М. Монтеня, Д. Локка, Ж. Ж. Руссо2 и других мыслителей имеют непреходящее значение. Здесь образование представлено в развертывающемся формировании в связи с его бытийственной проявленностью. С другой стороны, история данного вопроса -понимание того, в каком направлении развиваются его основополагающие установки. Соответственно этим теориям, образование предстает как целенаправленный процесс для достижения наибольшей результативности в области познания, деятельности. Кроме того, в данных работах просматривается и основной принцип обучения и воспитания - идеальность феномена, когда речь идет о таких понятиях как "разум", "дух", "душа", "мысль", "эмоции" и т. п. Именно в контексте образования особо проявляется забота философов о человечности и позиции человека среди сущего.

В то же время начало глубокого анализа процесса обучения

1 Августин Аврелий. Исповедь // Августин Аврелий Исповедь: Абеляр П. История моих бедствий. М., 1992.

2 Коменский Я. А. Великая дидактика. М., 1937; Коменский Я. А. Сочинения. М., 1997; Монтень М. Э. Опыты. М., 1991; Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Локк Д. Соч. В 3 т. М., 1985. Т. 1; Руссо Ж. Ж. Эмиль или О воспитании // Руссо Ж. Ж. Избр. Соч. В 2 т. М„ 1981. Т 2.

и воспитания есть одновременно и начало гуманизации в данной сфере. Это понятие в настоящем исследовании будет рассмотрено достаточно широко.

Особое значение для рассмотрения вопросов философии образования имеют идеи И. Г. Гердера, Г. В. Ф. Гегеля, Г. В. Лейбница. Эти философы прежде всего исходят из факта закономерности образования, интерпретируют его действенность как волю (волящее знание), вместе с тем по их мнению это и "разум", и "дух", способствующие переходу индивидуального во всеобщее и наоборот - всеобщего в индивидуальное. Если Лейбниц делает все сущее "субъектообразным" и тем самым активным (что, на наш взгляд, характеризует субъект образования)1, то Гердер ставит своей задачей увидеть в этом акте преобразующую сторону. По Гердеру, - образование не что иное, как "возрастание к гуманности". Его же "философия культуры" во многом определяет современный подход к образованию в связи с понятием образование как "форма культуры"2.

Для Гегеля сущность образования заключается в его функциональном назначении, изменяющем индивида, пЬсредством диалектического движения от единичного ко всеобщему. Философ определяет цель образования как "делание человека во всех отношениях духовным существом", "нахождения себя в другом", поскольку дух - заданная субстанция, и ею следует овладеть. Ребенок сначала "в себе" - только внутреннее, но воспитание и образование делают его "для себя" и для других. Интересна мысль Гегеля о том, что учителя часто пользуются ложным различием между "внешним" и "внутренним" содержа-

1 Лейбниц Г. В. Монадология // Лейбниц Г. В. Соч. В 4 т. М., 1982. Т. 1.

2 Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977.

нием, Внешнее для них важнее, чем внутреннее. Однако, согласно Гегелю, внутреннее и внешнее должны выступать в единстве. Это единство приводит к тому, к чему следует стремится с точки зрения положительного результата, а не тщеславия, властолюбия и корысти. В данном случае, можно сказать, просматривается психолого-прагматический подход философа к образовательной сфере1.

Европейская философская мысль образования XX столетия связана с рядом таких имен, как Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер, М. Шелер, К. Ясперс2. Если определение феномена в их трудах звучит по-разному (например, в смысле "предназначения" или "пайдейи"), то в целом данная явленность ("представленность") однозначно рассматривается с позиций метафизики. Именно в русле данной методологической основы авторы стремятся противостоять рационализму и позитивизму, полагая, что подобные подходы к действительности ограничивают мышление, обедняют эмоции, по своей сути они узко-практичны и в конце концов нивелируют сферу образования. Выйти за рамки естественного, представить картину сущего в свете интен-ционального или трансцендентного - такова основная идея образования в философии этих мыслителей.

В данных трудах также широко охватываются и такие необходимые нам понятия, как "бытие", "сущее", "культура", "ценность", "человек", "человечество" и др. В этой связи несомненное значение приобретают труды Э. Гуссерля,

1 Гегель Г. В. Ф. Соч.: В 14 т. М.-Л., 1929. Т. 1. С. 232-237.

2 Годамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988.; Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993; Шелер М. Формы знания и образование // Человек. !992. № 4-5; Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

М. П. Фуко, И. Т. Фролова, Ю. Хабермаса1.

Установка на философский анализ и теоретическое обоснование понятия "образование" обращает наше внимание: в области мышления и познания - на труды Р. Декарта, К. Гельвеция, Г. В. Ф. Гегеля, И. Канта, П. Теяйра де Шардена, В. Шеллинга и других; в этике - работы А. Августина, Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, Э. Гуссерля, Л. П. Карсавина, А. Ф. Лосева, Ф. Ницше, В. В. Розанова, С. Л. Франка, А. Швейцера, О. Шпенглера и других.

В то же время социология вопросов, связанных с обучением и воспитанием молодежи, успешно анализируется с точки зрения как теории, так и практики. Поэтому особое значение мы придаем работам Г. Зиммеля, П. А. Сорокина2. Нельзя не отметить в этой связи, что практика, как выраженная (проявленная) самость феномена, неизменно привлекала и привлекает внимание философов. Здесь просматривается и специфика национального образования3 и его общечеловеческая значимость4.

Нами также широко используются работы выдающихся отечественных педагогов с целью:

во-первых, обосновать "идеальность" сферы образования;

1 Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопросы философии. 1986. №3; Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1977; Foucalt M. La volonte de savoir. Paris, 1976; Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность (Московские лекции и интервью). М., 1995.

2 Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992; Зиммель Г. Конфликт современной культуры. Прага, 1923.

3 Соловьев В. С. Три силы // Соловьев В. С. Соч. В 2 т. М., 1989. Т. 1; Соловьев В. С. Государственная философия в программе министерства народного просвещения // Соловьев В. С. Соч. В 2 т. М., 1989. Т. 2.

4 Франк С. Л. Крушение кумиров // Франк С. Л. Соч. М., 1990; А. Печчеи. Человеческие качества. М., !985.

во-вторых, показать единство методологии и практики обучения и воспитания, при этом особенно важна социально-историческая 1

обусловленность идей, их мировоззренческий статус1. Проблема философии образования в марксистско-ленинской системе взглядов очевидно не просматривается. Начиная с 20-х годов разграничение сфер философии и педагогики приводит к такой ситуации, при которой одна область знаний (философия) как бы исключает эти вопросы из рассмотрения, а другая (педагогика) - не считает своим "долгом" заниматься ими. Подобная позиция приводит и к отсутствию сколько-нибудь значимых работ по названной теме. По крайней мере, как в философском, так и педагогическом энциклопедических словарях нет понятия "философия образования"2.

Основная причина этому, как мы представляем, заключается в односторонней (с позиций марксизма-ленинизма) концепции человека, где речь идет не о личности в широком смысле, а о "человеческом факторе". Поэтому образование здесь более всего представляется также как одностороннее направление: от общественного строя к индивиду, являющемуся не субъектом, а объектом воспитания и обучения.

Важной и существенной для настоящего времени эта тема становится в начале 90-х годов. По вопросам образования, с точки зрения его философского осмысления, проводятся "круглые столы", конференции, издаются тематические журналы и сборники

1 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К. Д. Соч. В 6 т. М., 1990. Т. 5; Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971; Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. М., 1991; Толстой Л. Н. Прогресс и определение образования // Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989 и др.

2 Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

научных статей, отдельные публикации1.

Их основное содержание отражает сущность и существование современного образования, возрастание его социокультурной роли, кризис систем обучения и воспитания, проблемы выхода из него на пути формирования и реализации философской концепции гуманизации образования, новые парадигмы, соответствующие духу времени. В методологическом плане предлагаются не только философские, но и синтетические подходы.

Кроме того, философское осмысление проблемы прослеживается и в публикациях, связанных с темой воспитания. Все чаще появляются такие термины как: "миссия школы", "философия школы" и "философия воспитания". В этой связи, "философия образования" из области предполагаемой и дискуссионной все более перемещается в практику

непосредственного воспитания - праксиологию образования, традиционно именуемую как педагогика2.

1 Философия образования: состояние, проблемы и перспективы. (Материалы заочного "круглого стола") / Вопросы философии. 1995. № 11; Культура, культурология и образование. (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1997. № 2; Философия образования. (Конференция, посвященная проблемам образования: 15-16 января, 1997 // Философия и общество. 1997. № 6; О новом курсе и состоянии педагогической науки. (Материалы "круглого стола") // Aima mater. 1998. № 4; Троицкий В. Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. № 2; Образование в Сибири. 1995. № 1; Сб.: Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989; Философия образования. М., !996; Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. Саратов, 1998; Ярская-Смирнова Е. Р. Гуманизация довузовского образования // Социально-конструирущая роль довузовского образования. Саратов, 1999.

2 Долженко О. В. Очерки по философии образования. М., 1995; Философия образования для XXI века. М., 1992; Философские проблемы образования. М., 1993; Степин В. С. Философская антропология и философия культуры. М., 1992; Педагогика и общество. М., 1996; Делокаров К. X. Философия воспитания и образования // Очерки социальной философии. М., 1994; Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

и-'

Из этого следует: "философия образования", наряду с "философией культуры", "философией науки", "философией истории", есть раздел философии.

Цель исследования состоит в том, чтобы проанализировать образование как философс�