автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Образование как функция культуры

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образование как функция культуры"

На правах рукописи

Сундукова Адия Хесеиновна

Образование как функция культуры

09.00.13 -религиоведение, философская антропология философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

2005-4 11908

На правах рукописи Сундукова Адия Хесеиновна

Образование как функция культуры

09.00.13 —религиоведение, философская антропология философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Работа выполнена в Государственном научном учреждении «Северо-Кавказский научный центр высшей школы»

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Защита состоится 22 сентября 2004 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.208.13 по философским наукам в Ростовском государственном университете по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 140, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в зональной научной библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Несмеянов Евгений Ефимович

Мирская Людмила Анатольевна

доктор философских наук, профессор Штомпель Олег Михайлович

Ведущая организация:

Ростовский государственный педагогический университет

Автореферат разослан 21 августа 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного с

М.МШульман

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Вот уже несколько десятилетий педагоги и культурные деятели всех стран отмечают, что образование находится в беспрецедентном кризисе: оно не выполняет функций, возлагаемых на него обществом. Речь идет, прежде всего, о функции воспроизводства таких социокультурных институтов, как семья, профессии, мораль, наука. Это проявляется прежде всего в резком обострении проблемы «отцов и детей» — отрыв каждого нового поколения от предыдущего становится все глубже; молодежь формирует собственную субкультуру, передающуюся от поколения к поколению молодых. В современном обществе резко упал авторитет образования: везде отмечается, что в школах учат совсем не тому, что необходимо в жизни. Это свидетельствует о том, что разрыв воспитательной и обучителъной функций образования, имевший место в древности, усилился в наше время в огромной степени. Попытки улучшить положение теми или иными способами не дали нужного результата, что и послужило основанием для вывода о кризисе и о необходимости подвергнуть ситуацию специальному рассмотрению на предмет поиска путей его преодоления. Для этого необходимо выявить его причины и уточнить цели образования.

Но здесь наблюдается большая разноголосица: практики образования ищут виновных и находят их в наследственности, в семье, в неблагоприятном окружении учеников, в недостаточной поддержке образования государством и т.п. Теоретики, наоборот, видят причины в методиках, в недостаточном внимании учителей к ученикам, в формализме обучения, задерживающем развитие учеников, в недостатке свободы в обучении, и т.п. и

предлагают способы исправления положения. Но применение теоретических идей на практике затруднительно; опыт же педагогов-новаторов, создающих собственные педагогические концепции, не получает широкого распространения, а подготовка таких педагогов в массовом масштабе не стоит на повестке дня.

Все это говорит о том, что проблема, связанная с кризисом образования, более глубока, чем представлялось до сих пор; это не просто профессиональная или теоретическая проблема, это социокультурная проблема, анализ которой предполагает рассмотрение образования не просто как социальный и государственный институт, а как функцию культуры. Мы явно живем в эпоху существенного изменения этой функции, для обоснования чего необходимо рассмотреть историю образования как вида культурной деятельности.

Степень разработанности проблемы. Данная проблема имеет огромную историю: еще в древние времена (Платон, Аристотель, Квинтилиан) отмечалось несоответствие реального обучения некоей идеальной его модели. Такое несоответствие возникало в истории периодически, всякий раз, когда общество вставало перед новыми проблемами, и требовались новые средства их решения и люди, ими владеющие. Именно об этом писали в свое время Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, И.Ф.Гербарт, М.Монтессори, П.Ф.Лесгафт, ПФ.Каптерев, К.Д.Ушинский и другие, анализируя недостатки образования и предлагая свои идеи. Но чем дальше, тем сложность проблем становилась все больше, так что потребовался научный и системный взгляд на образование: педагогика из набора приемов начала превращаться в науку, сначала привлекая для своих нужд методы других наук, затем - создавая собствен-

ные научные концепции, и, наконец, — новую науку — педагогическую психологию. Многое в деле развития образования сделали педагоги-новаторы. И, тем не менее, разрыв обучения и воспитания становился все более глубоким.

В XX веке образование исследовалось социологией, психологией, историей, философией и т.д., но все же остается без ответа один вопрос: «Возможно ли и при каких условиях преодоление разрыва обучения и воспитания?» В прошлом такой разрыв считался естественным и терпимым, но в наше время его последствия уже слишком обременительны для любого общества. Для ответа на этот вопрос и выяснения условий его разрешения требуется взглянуть на образование и педагогику с историко-культурной и культурологической точки зрения, которая синтезирует в себе подходы разных наук. Для реализации этой задачи диссертант опирался: в сфере истории педагогики — на работы П.Ф.Каптерева, Б.М.Бим-Бада, Г.Б.Корнетова и других; в сфере философии образования и культурологии — на работы В.С.Библера, Г.С.Батищева, Б.М.Бим-Бада, Э.В.Ильенкова, В.Йегера, А.Печчеи, М.Шелера, Л.С.Франка, Р.Штайнера, Н.С.Юлиной и других; в сфере педагогики - на работы Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревской, А.П.Валицкой, О.СГазмана, Б.С.Гершунского, М.В.Кларина, В.С.Мухиной, Н.М.Крыловой, Ю.М.Орлова. С. Соловейчика, Н.Н.Подцьякова, М.Липмана и других; в сфере психологии - на работы Д.Н.Узнадзе, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.Г.Асмолова, В.П.Зинченко, И.С.Кона, Э.Фромма, Р.Бернса, Э.Берна; в сфере валеологии - на работы И.И.Брехмана, В.В.Колбанова, Г.К.Зайцева.

Объектом исследования является история развития образования как социального и государственного института.

Предметом исследования является процесс изменения функции образования в культуре.

Цель исследования - историко-культурный анализ смещения фокуса функции образования с воспроизводства к развитию норм культуры.

Задачи исследования:

- рассмотреть историю образования и педагогики как историю попыток преодоления разрыва обучительной и воспитательной функций образования;

- исследовать историю синтеза педагогики и науки, возникновения педагогической психологии;

- проанализировать ситуацию обострения кризиса образования в XX веке и попыток его разрешения;

-выявить содержание новых, современных требований к педагогике и образованию, имеющих глобальный характер.

Методологическая основа исследования. В диссертации используются методы историко-культурного анализа образования в рамках деятельностного подхода к культуре; системно-диалектический подход к анализу развития противоречий теории и практики в деятельности образования; концепция гуманистического образования как культурного идеала современности.

Научная новизна исследования выражается в следующем:

- выяснено, что со времени своего возникновения и до рубежа XIX-XX веков образование выполняло в обществе исключительно функцию воспроизводства культуры в новых поколениях (развитие определялось стихийно складывающимися об-

стоятельствами), пока новые социально-экономические условия не поставили перед ним и новые задачи;

- с XIX века фокус функции образования начинает смещаться к целенаправленному формированию культуросозидателъных умений,

- с середины XIX формируется устойчивая связь педагогики и науки, которая в XX веке перерастает в педагогическую психологию — научное основание педагогики;

— история XX века показала все крайности использования образования в идеологических и политических целях; кризис культуры после двух мировых войн поставил прямой вопрос об изменении функций образования,

— новые требования к образованию и педагогике следующие: требуются люди, способные решать любые проблемы (особенно считающиеся неразрешимыми), т.е. создавать и применять способы их решения (и в этом смысле развивать культуру); такое умение предполагает творческое (рефлексивное и проективное) сознание, способное мыслить в любых ситуациях и масштабах; в системе образования должны быть устранены все факторы, препятствующие развитию такого сознания, и созданы все условия, способствующие его развитию; от педагогики требуется теоретическое обеспечение этого.

Тезисы, выносимые на защиту.

♦ Возникновение и нарастание культурного разрыва между поколениями с эпохи формирования племенного строя стало причиной появления деятельности, а затем и профессии учителя, и института образования, как средства его (частичного) преодоления; главной формой организационной деятельности в то время было руководство, активно использовавшее для достижения

успеха насилие и принуждение (физическое, психическое, моральное и интеллектуальное) для приведения руководимых к повиновению; эта же форма использовалась и в образовании, поскольку считалось, что именно беспрекословное послушание ученика является главным условием его обучаемости по методу «делай, как я», и такое мнение сохранялось вплоть до эпохи древних времен; методика самого обучения складывалась путем накопления опыта по методу «проб и ошибок».

♦ Уже в древней Греции и Риме отмечается, что насилие и принуждение не являются эффективными средствами воспитания и тем более обучения, потому что в большой мере не снимает разрыв между поколениями, а обостряет его; только в эпоху Возрождения был поставлен вопрос о новых, более эффективных подходах в образовании, уделяющих больше внимания ученику и не использующих насилие. С этой эпохи начинается систематизация методических и организационных правил обучения и закладывается основание педагогики. Такой взгляд был поддержан государством, использующим образование в политических целях, с последующей жесткой стандартизации (юридической, методологической и методической) всего института образования.

♦ До эпохи Нового времени возникает множество школ и направлений в теоретической и практической педагогике, спорящих между собой и с традиционной педагогикой; с эпохи Нового времени начинается поиск научных оснований педагогики; для этого используется философия и естественные науки, сначала поодиночке, затем комплексно; с эпохи Просвещения спор между традиционной и новой педагогикой обостряется в небы-

валой степени; прогресс общества постепенно разрешает этот спор в пользу новой педагогики.

♦ Главным достижением образования к концу XIX века было окончательное признание естественности противления ребёнка всему тому, что он считает вредным для себя. Из этого вытекают следующие выводы, фиксирующие основные результаты развития педагогики, а также новые проблемы: 1) развитие ребёнка подчиняется собственным естественным закономерностям, которые должны быть основанием любого образовательного воздействия на него; это объединяет педагогику с естественными науками вообще; 2) важным требованием к системе образования является непричинение ребенку никакого вреда — физического, психического, интеллектуального или духовного (принцип гуманизма); это объединяет педагогику с медициной, физиологией, неврологией, психиатрией; 3) из этого вытекает признание права ребёнка на такое непричинение ему вреда; это объединяет педагогику с правом и юриспруденцией; 4) развитие сознания ребенка происходит поэтапно от восприятия через представления к мышлению; каждый этап объективно характеризуется особенным соотношением практических и интеллектуальных факторов мотивации его деятельности; это объединяет педагогику с общей психологией и теорией деятельности; 5) ребёнок проходит в своём развитии этапы индивидуальности (проблема личности), социальности (проблема социализации), духовности (проблема масштаба сознания — религиозного, глобального, космического); это объединяет педагогику с философией, социологией, культурологией.

♦ Все это означает переход в деятельности учителя от принципа «делай, как я» к принципу «делай, что хочешь, но в

предложенных условиях», т.е. от руководства к управлению. Разница в том, что управление не останавливает активность того, кем управляет (как руководство, чтобы затем толкнуть в нужном направлении), а направляет, создавая причины и мотивы самостоятельного изменения направления, если оно оказалось неправильным. В этом случае задача педагогики заключается в (теоретической и практической) разработке эффективных средств создания таких причин и мотивов; в результате новая педагогика разделяется на: педагогику развития, коллективистскую (трудовую) педагогику и гуманистическую педагогику. Согласно принципу системности, ни одна из них не отвергает другие; они различаются только тем, какую именно сторону образования какое направление считает главным предметом педагогических усилий, а какие могут (с его точки зрения) формироваться более или менее (или целиком) естественным путем (т.е. факторами внешкольного воздействия).

♦ Содержание, смысл и характер образовательной деятельности, как социального института, всегда определялись такими факторами, как общественное мнение и государственные интересы: сначала государство требовало только воинов и граждан, затем оно стало еще требовать профессионалов, полезных власти; затем оно стало еще требовать нормативный уровень профессионализма для всех профессий; в наше время требуются люди, способные активно участвовать в организационных процессах любого масштаба: от узко-коллективного до общечеловеческого. Такой интерес уже не может считаться просто государственным, т.к. он имеет общечеловеческий характер. Это значит, что образование начинает менять свое предназначение:

из социального и государственного института оно превращается в универсальное средство культурных преобразований.

♦ В этом свете образование надо рассматривать в трех аспектах, соответствующим трем социально-психологическим моментам (и сферам культуры): науке, морали и социальной практике; ни одно из них не противостоит другим, а это говорит о прямой перспективе создания синтетического направления. Ценность образования теперь не сводится к получению оснований для овладения профессией - традиционной основой социального благополучия личности; более важной ценностью является формирование у личности способности к саморазвитию: самостоятельной выработке умений решать нестандартные для личности проблемы. Это и значит, что происходит смещение фокуса культурной функции образования с воспроизводства культуры к ее развитию.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что:

1) выводы исследования позволяют глубже и более разносторонне анализировать и оценивать явления современного образования, процессы и тенденции его развития в масштабе всей культуры, представлять перспективы решения его проблем;

2) материалы работы могут быть использованы в курсах и спецкурсах по истории педагогики, истории культуры, культурологи и педагогики, в научно-консультативной работе по проблемам развития образования и педагогики.

Апробация работы. Диссертация обсуждалась на объединенном заседании кафедры философии Ростовского государственного педагогического университета и отдела социальных и гуманитарных наук ГНУ СКНЦ ВШ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы из 344 наименований. Общий объем диссертации 189 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В главе 1 «Социокультурные функции образования: исто-рико-генетический аспект» рассматривается процесс возникновения и развития образования как социального института, главной особенностью которого является отделение друг от друга обучения и воспитания, последующее усиление их разрыва и развитие вытекающей из этого проблематики.

В разделе 1 «Единство образования и воспитания в первобытном обществе» рассмотрено возникновение внесемейного и внеродового воспитания и обучения при племенном строе и зарождения проблемы «отцов и детей», как социокультурной проблемы, для решения которой и потребовалось образование, а впоследствии — педагогика. При этом появляется фигура Учителя Жизни — мудреца, полностью отвечающего за ученика; позднее она вытесняется фигурой учителя-профессионала, работающего по методу «делай, как я», в режиме руководства (т.е. «от-давания-исполнения приказов»), а деятельность обучения полностью отделяется от деятельности воспитания, которое сводится к воспитанию послушания, прежде всего средствами насилия и принуждения. Это приводит к противопоставлению этих двух моментов образования: они не помогают, а мешают друг другу. Такое положение дел считается естественным, и только немногие видят в этом противоречие и проблему.

В разделе 2 «Проблема разделённости образования и воспитания в истории общества: древняя Иудея, древняя Греция и Рим, средние века, эпоха Возрождения, эпоха Просвещения, Новое время; Россия» в рамках истории педагогики рассматривается история осмысления вышеуказанного противоречия: определения социально значимых целей образования и средств их достижения, препятствий и способов их преодоления. Так, уже Платон считает, что это противоречие можно преодолеть тотальной организованностью и методичностью; но мнение что оно может быть разрешимо с помощью насилия и принуждения подвергается сомнению Аристотелем. Он формулирует троякую цель образования: формирование у ученика интеллектуальных и практических умений, нравственных качеств; тут же возникает вопрос об их природе и соотносительной важности для воспитания гражданина. В древнем Риме требовались верные воины; исходя из этого Квинтилиан критиковал мнение о важности наказаний, которые делают из человека раба. Он же первый сформулировал принцип коллективного и соревновательного обучения (педагогика отбора).

В эпоху господства христианской церкви религиозное духовное воспитание считалось главным условием формирование послушания, и на это были направлены все усилия образования. Средства духовного воспитания развивались от примитивно-назидательных (Эльфрик) до более развитых (Августин), учитывающих положение, способности и даже настроение ученика. Но в содержательном плане такое образование остается схоластическим и начетническим; оно отрывается от профессионального.

Именно последнее становится определяющим в эпоху Возрождения: практичность и разносторонность образования

становится модой (Ф.Рабле), на первый план выходят идеи систематичности и последовательности обучения — зародыш идеи развития (М.Монтень). Эпоха Возрождения заканчивается Реформацией, открывающей новые перспективы развитию общества в направлении капитализма с его новой организацией и разделением труда, производственными изобретениями и промышленными успехами, географическими открытиями и политическим прогрессом. Все это требовало сведущих и умелых людей в массовом масштабе, так что количество школ и учащихся стало резко увеличиваться. Поэтому возникла потребность в создании систематической, многопрофильной методики преподавания для массового употребления, ее технологического и организационного обеспечения, что и было сделано Я.А.Коменским. Именно он заложил основы традиционной педагогики.

Принцип систематичности и технологичности обучения и воспитания наиболее полно был реализован Дж.Локком, для которого основой было не запоминание бессмысленных для ребенка правил, а многократное повторение учебного действия, создание ситуаций, мотивирующих такое повторение; то есть, он открыл и использовал психологический механизм формирования привычки. При этом насилие и принуждение применяется только к тем ученикам, которые не поддаются такой системе. Она стала весьма популярной в Англии, но в Европе, где зрела революция, ее провозвестником стал деятель Просвещения Ж.Ж.Руссо, который произвел революцию и в педагогике. В условиях прогрессирующего социального расслоения для него важным было формирование полноценного члена общества, способного правильно ориентироваться и приспосабливаться в условиях профессионального разнообразия. Ж.Ж. Руссо резко критикует учи-

телей, собственными руками делающих из ребенка либо идиота, либо упрямца, потенциального преступника. Он прямо утверждает, что любое наказание только препятствует и обучению, и воспитанию, что учителю следует опираться только на желания самого ребенка, на их реализации поэтапно формировать уверенность ученика в себе и доверие к учителю (принцип самодеятельности). Ж.Ж.Руссо пытается использовать договор и компромисс - базовые схемы демократических отношений в обществе - в педагогике, для установления доверительных отношений между запущенным учеником и учителем.

Для Ж.Ж.Руссо существует только индивидуальное воспитание, но уже для К.А.Гельвеция - только общественное, работающее на интересы революции и демократии; и только реальная и новая власть, строящая новое общество, может изменить образование. В этом деле для него задачи педагогов и философов смыкаются.

Фундаментальную идею Ж.Ж.Руссо о поэтапном развитии способностей ребенка развил И.Г.Песталоцци, который нарушение этой поэтапности считал общей причиной появления дурных качеств учеников - прошлых и будущих граждан. Главный его методический принцип заключался в откладывании всякого искусственного приема обучения до тех пор, пока не разовьется естественным образом способность ученика его воспринять. В этом суть принципа природосообразности, который можно считать первым шагом к научной педагогике. Его суть в том, чтобы вести ребенка от осознания тех или иных умений к овладению ими и использованию в собственных интересах; только так, считал И.Г.Песталоцци, возможно возрождение человеческого рода.

Новое время, связанное с именами И.Канта и Г.Гегеля, дало новый стимул и к развитию педагогической мысли в лице немецкого педагога И.Ф.Гербарта, впервые различившего педагогику как науку и как искусство воспитания, поставившего задачу обоснования второго первой и создания психологии для педагогики. Система И.Ф.Гербарта и стала основанием педагогической профессии как государственного института. Его методика позволяет решать педагогические задачи по заранее определенным схемам, но оставляет без внимания всё, что находится за их пределами; поэтому, как писал А.Дистервег, она не могла служить делу народного просвещения. Последний обогатил педагогику принципом кулыпуросообразности и объективным методом раскрытия предмета обучения (по ГХегелю: когда развертывание предмета совпадает с этапами развития детского ума). При этом учитель должен сознавать себя средством развития ученика; тогда образование в целом становится средством развития человечества.

Россия, отставая от Европы, во многом повторила ее путь; семейное образование начинает дополняться общественным только после Петра I; идея полезности образования обществу и государству проявляется только в ХУШ веке (М.В .Ломоносов, И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, В.Ф.Одоевский); в XIX веке о проблемах образования пишут разночинцы (В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский), а Л.Н.Толстой, подобно И.Г.Песталоцци, создает школу в «Ясной Поляне». Только к концу XIX века в России появляются собственные педагогические системы — К.Д.Ушинского (концепция народного образования и педагогическая антропология), П.Ф.Лесгафта (типология учеников и концепция физического воспитания), П.Ф.Каптерева

(эвристический метод обучения как основа саморазвития ученика и человечества в целом). Этапы и итоги развития образования до рубежа XIX-XX века отражены в тезисах 1-4 выше; они отражают содержание раздела 3 «Накопление опыта - главная тенденция развития образования до конца XIX века: итоги и проблемы».

В главе 2 «Рубеж XIX-XX века - начало переломного этапа в истории образования» рассматривается начало эпохи индустриализации и торжества науки как основания развития образования. В разделе 1 «Новые направления в образовании и педагогике конца ХГХ-середины XX века: педагогика свободного воспитания (развития); трудовые школы; педагогика коллективизма; педагогика гуманизма» рассматриваются нетрадиционные педагогические системы. М.Монтессори, обучавшая педагогически запущенных и недоразвитых детей («идиотов»), открыла и применила на практике фундаментальный принцип научной педагогической методики: принцип соответствия структуры естественных действий ребенка (в ее физическом, психическом и ментальном аспектах) и структуры учебных действий, предлагаемых ему учителем. Только на основе этого принципа можно формировать у ребенка подлинно нормальную деятельность, которая всегда доставляет ребенку удовольствие и исключает стрессы и неврозы. М.Монтессори считает, что ребенок имеет право на такое обучение, а отступление от него всегда приводит к насилию. В России на аналогичных позициях стоял К.Н.Вентцель, который выдвигал три главные задачи, стоящие перед современным человеком: освобождение ребенка, освобождение самого себя и освобождение общества. Он создал «Дом Свободного Ребенка» и написал проект декларации прав ребенка

(принятой ООН только в 1948 году). Возникшая в конце XIX века идея «трудовой школы» (Г.Кершенштейнер, В.А.Лай), требовавшей обучения простейшим навыкам механических профессий, была обобщена Дж.Дьюи, основоположником дея-тельностного подхода в педагогике, считавшим, что обучать нужно умению организовывать собственную (любую) деятельность; только в этом случае человек будет успешным в жизни. Эту идею в России критиковали за индивидуализм; так П.П.Блонский - основоположник педагогики коллективизма — пытался создать марксистскую концепцию образования, решающего главную задачу: формирование ребенка как сознательного строителя социализма и в этом смысле активного деятеля, способного к самоопределению для решения этой задачи в любых условиях. Поэтому главным в воспитании он считал практическую способность самостоятельно анализировать факты и делать выводы, связь с производством, а основой эффективной педагогики — коллектив. Его идеи реализовали В.Н.Сорока-Росинский (школьное самоуправление) и А.С.Макаренко (производственная коммуна); во Франции эти формы развивал С.Френе, а в Польше - Я.Корчак (основоположник гуманистического направления в педагогике).

Раздел 2 «Задача синтеза образования и науки: возникновение педагогической психологии» посвящен основателям педагогической психологии Д.Н.Узнадзе и Л.С.Выготскому. Первый научно обосновал функциональный принцип деятельности обучения, выдвинутый И.Г.Песталоцци, и сформулировал идею установки, как мотивационной основы деятельности, позволяющей рассматривать обучение через управление (а не просто руководство); второй разработал генетический подход в педагоги-

ке, в основе которого лежит принцип поэтапно-циклического расширения сознания ребенка от «зоны актуального развития» в «зону ближайшего развития». С именем Л.С.Выготского связана его школа, представленная именами П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова и др. Все они опирались на философскую концепцию развития К. Маркса. В это же время за границей такие психологи, как Ж.Пиаже, Дж.Брунер, Э.Берн, КРоджерс, Д.Пойа и другие, работали в том же направлении. В творческой полемике с ними были достигнуты многие новые результаты в отечественной педагогической психологии и теоретической педагогике. П.Я.Гальперин выдвинул фундаментальную идею ориентировочной основы действия, как базовой структуры деятельного сознания, на основе которой Д.Б.Эльконин уточнил понятие «учебная задача». На этой основе возникла концепция «проблемного обучения» (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов) как средства развития научного мышления. В.В.Давыдов углубил эту концепцию, создав методическую схему формирования подлинно научных понятий, на основе логики содержательного (теоретического), а не формально-эмпирического обобщения. На этой основе он предлагал отказаться от приоритета принципа преемственности, заменить принцип доступности принципом развивающего обучения, принцип «сознательности» - принципом деятельности, принцип наглядности - принципом предметности. (Итоги этой части исследования отражены в тезисе 5, выше).

В разделе 3 «Кризис культуры и кризис образования: попытки управлять образованием в XX веке» вкратце описан опыт использования образования в идеологических целях в СССР, США и Европе.

Революция в России породила многие демократизованные формы обучения (см. выше), которые начали конкурировать с традиционной педагогикой. Но в условиях враждебного окружения, при острой потребности в индустриализации и нехватке времени они были побеждены соревновательно-конкурентной педагогикой отбора, вводившейся постепенно с 30-х до 70-х годов. Однако формализм такой педагогики все более отделял ее от жизни, пока в середине 80-х «процентомания» и «неформальные» проявления в молодежной среде не стали настолько массовыми, что пришлось признать кризис советской педагогики. Попытки исправить положения путем официального внедрения новых методик (см. выше), а затем педагогических систем учителей-новаторов («реформа школы»), не дали результата. Перестройка открыла возможность для педагогических спекуляций; компромиссом между традиционной педагогикой и суперноваторскими устремлениями стала концепция личностно-ориентированного обучения.

Явление отрыва молодежи от традиционной культуры наблюдалось по всему миру; так, в США распространение демократических принципов на образование привело в 80-е годы к большому росту молодежной антисоциальности и к серьезным изменениям в национальной системе образования: отказу от тотального тестирования и пересмотру целей образования, - на первый план выходят задачи интеллектуального развития молодежи ради ее успешной социальной адаптации. Образование рассматривается как сорт «социальной технологии»; оно тесно увязывается с новой наукой конфликтологией; важнейшей оказывается проблема разрешения социальных конфликтов, выте-

кающих из культурно-национальных различий групп американской молодежи; все это получает название «нового гуманизма».

Наиболее заметной реакцией Европы на послевоенный кризис в образовании, очевидно, является вальдорфская педагогика, созданная антропософом Р.Штайнером, специфика которой — в развитии души и духа ребенка с помощью религиозных понятий, в духе гуманистических идей М.Монтессори.

Таким образом, XX век стал переломным в истории образования вообще: до сих пор образование работало исключительно на воспроизводство в поколениях существующей культуры (в ее позитивных и негативных моментах); ситуация изменилась с возникновением капиталистических отношений: человек лишился своей традиционной социальной определенности и это стало началом кризиса образования вообще. За триста лет этот кризис приобрел глобальные масштабы, всё больше подводящие к мысли, что образование перестало выполнять свою культурную функцию: его традиционность, политическая и идеологическая нагруженность не приобщают, а в недопустимых размерах отвращают молодежь от культуры, побуждая ее создавать свою собственную псевдокультуру. Причем для пассивной части молодежи характерен эскапизм и социальный паразитизм, а для активной - агрессивность в виде преступности и терроризма. Это приводит к мысли, что политические и идеологические цели не являются предельными целями образования как функции культуры.

В разделе 4 «Новые требования к образованию и педагогике» приводятся проекты образования, исходящие не из узких научных, политических, экономических или социальных целей, а из общекультурных и глобальных; не из принципов групповой

морали, а из оснований гуманизма; это Д.Г.Левитес (соотнесение целей образования с глобальными тенденциями развития, ср. идеи Римского клуба), О.И.Слуцкий (критика ложных целей образования: подчинение детей, их развлечение, карьерное обеспечение и т.п.), Н.М.Крылова (взгляд на образование как на средство формирования субъекта культуры, способного создавать новые ее формы), О.С.Газман (идея педагогики самосознания, способного создавать субъективную реальность и работать в ней рефлексивно и проективно), Ш.А.Амонашвили (критика ложных проблем педагогики: дисциплины, успеваемости, посещаемости и т.п.; обеспечение экологичности учебного процесса), Г.П.Щедровицкий и его ученики: создание методик коллективного решения проблем — организационно-деятельностных игр - как средства «выращивания» интеллектуальной функции понимания). На этих идеях выросла программа «вариативного образования» — организационная основа нынешнего образования (А.Г.Асмолов). Обобщение и синтез всех этих идей реализует концепция проектирования образовательной среды (В.АЯсвин).

В разделе 5 «Тенденции и перспективы развития образования» кратко рассматривается генезис профессиональной деятельности учителя: наблюдающееся последние пятьсот лет преобладание массовых технологизированных форм образования над индивидуальным (древние Учителя) начинает меняться: имеет место тенденция организационного разделения индивидуального воспитывающего обучения, обеспечиваемого компьютерами и разного рода коллективных тренингов', критерии отличения способных учеников от неспособных все больше переориентируются от качества послушания к качеству самостоятельно-

сmu; любое насилие над учеником в процессе обучения все более расценивается как неспособность учителя, чем как противодействие «злой воле» ученика; «профессиональная ориентация» ученика становится все более неопределенной, т.к. всё большее количество разнонаправленных внеучебных факторов теперь ее определяет. Это принципиально изменяет взгляд на образовательную деятельность учителя и является основанием для вывода об изменении культурной функции образования в XX веке (общие выводы см. в тезисах 6-7 выше).

В заключении подводятся итоги и рассматриваются перспективы развития образования в России в плане борьбы двух тенденций: государственной и общественной.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. О физическом благополучии младших школьников: Методические рекомендации для учителей начальных классов. Ростов н/Д., 1999. С. 39-49.

2. Подготовка к переходу на четырехлетнюю начальную школу: Методические рекомендации для учителей начальной школы. Вып. № 6. Ростов н/Д., 1999. 24 с. Соавторы Т.М.Стародубцева, Е.Ю. Сухаревская.

3. Я познаю себя: Валеологические сценарии для детей дошкольного возраста. Ростов н/Д., 2000. С. 3-6. Соавторы Т.Н.Калайтанова, В.В.Герасимова и др.

4. Медико-педагогическое обеспечение физического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях: Методические рекомендации. Ростов н/Д., 2001. 113 с. Соавтор И.С.Клевцова.

5. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе: Методические рекомендации. Ростов н/Д., 2002. 62 с. Соавторы Т. М. Стародубцева, Е. Б. Сухаревская.

6. Дошкольное образование: учреждение готовится к аттестации // Методист. 2003. № 2. С. 51-54. Соавторы М.Г.Копытина,Е.А.Ничипорюк.

7. Опыт организации эксперимента по апробации содержания начального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции по модернизации общего и начального образования. Ростов н/Д., 2003. С. 112-118. Соавтор Л. В. Черкесова.

8. О кризисе социокультурных функций образования // Гуманитарные, социально-экономические науки. Ростов н/Д. 2004. № 1.С. 61-62.

9. О новых функциях образования в культуре // Гуманитарные, социально-экономические науки. Ростов н/Д. 2004. № 2. 8,5 с.

10. Об историко-культурных тенденциях развития образования // Гуманитарные, социально-экономические науки. Ростов н/Д. 2004. № 3. 7 с.

Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0 л. Заказ № 376.

04-15078

РНБ Русский фонд

2005-4 11908

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Сундукова, Адия Хесеиновна

Введение.

Глава 1. Социокультурные функции образования: историко-генетический аспект.

1) Единство образования и воспитания в первобытном обществе.*.

2) Проблема разделенности образования и воспитания в истории общества: древняя Иудея, древняя Греция и Рим, средние века, эпоха Возрождения, эпоха Просвещения, Новое время; Россия.

3) Накопление опыта - главная тенденция развития образования до конца XIX века: итоги и проблемы.

Глава 2. Рубеж XIX-XX века - начало переломного этапа в истории образования.

1) Новые направления з образовании и педагогике конца ХЗХ-середины XX века: педагогика свободного воспитания (развития); трудовые школы; педагогика коллективизма; педагогика гуманизма

2) Задача синтеза образования и науки: возникновение педагогической психологии.

3) Кризис культуры и кризис образования: попытки управлять образованием в XX веке.

4) Новые требования к образованию и педагогике.

5) Тенденции и перспективы развития образования.

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Сундукова, Адия Хесеиновна

Актуальность исследования. Вот уже несколько десятилетий педагоги и культурные деятели всех стран отмечают, что образование находится в беспрецедентном кризисе: оно не выполняет функций, возлагаемых на него обществом. Речь идет, прежде всего, о функции воспроизводства таких социокультурных институтов, как семья, профессии, мораль, наука. Это проявляется прежде всего в резком обострении проблемы «отцов и детей» - отрыв каждого нового поколения от предыдущего становится все глубже; молодежь формирует собственную субкультуру, передающуюся от поколения к поколению молодых. В современном обществе резко упал авторитет образования: везде отмечается, что в школах учат совсем не тому, что необходимо в.жизни. Это свидетельствует о том, что разрыв воспитательной и обучителъной функций образования, имевший место в древности, усилился в наше время в огромной степени. Попытки улучшить положение теми или иными способами не дали нужного результата, что и послужило основанием для вывода о кризисе и о необходимости подвергнуть ситуацию специальному рассмотрению на предмет поиска путей его преодоления. Для этого необходимо выявить его причины и уточненить цели образования.

Но здесь наблюдается большая разноголосица: практики образования ищут виновных и находят их в наследственности, в семье, в неблагоприятном . * 1 i окружении учеников, в недостаточной тюдцержке образования государством и т.п. Теоретики, наоборот, видят причины в методиках, в недостаточном внимании учителей к ученикам, в формализме обучения, задерживающем развитие учеников, в недостатке свободы в обучении, и т.п. и предлагают способы исправления положения. Но применение теоретических идей на практике затруднительно; опыт же педагогов-новаторов, создающих собственные педагогические концепции, не получает широкого 3 распространения, а подготовка таких педагогов в массовом масштабе не стоит на повестке дня.

Все это говорит о том, что проблема, связанная с кризисом образования, более глубока, чем представлялось до сих пор; это не просто профессиональная или теоретическая проблема, это социокультурная проблема, анализ которой предполагает рассмотрение образования не просто как социальный и государственный институт, а как функцию культуры. Мы явно живем в эпоху существенного изменения .этой функции, для обоснования чего необходимо рассмотреть историю образования как вида культурной деятельности.

Степень разработанности проблемы. Данная проблема имеет огромную историю: еще в древние времена (Платон, Квинтилиан) отмечалось несоответствие'' реального . обучения некоей идеальной его модели. Такое несоответствие возникало в истории периодически, всякий раз, когда общество вставало перед новыми проблемами и требовались новые средства их решения и люди, ими владеющие. Именно об этом писали в свое время Коменский, Руссо, Песталоцци, Дистервег, Гербарт, Монтессори, Лесгафт, Каптерев и другие, анализируя недостатки образования и предлагая свои идеи. Но чем дальше, тем сложность проблем становилась все больше, так что потребовался научный и системный взгляд на образование: педагогика из набора приемов начала превращаться в науку, сначала привлекая для своих нужд методы других наук, затем - создавая собственные научные концепции, и наконец, - новую науку — педагогическую психологию. Многое в деле развития образования сделали педагоги-новаторы. И тем не менее, разрыв обучения и воспитания становился все более глубоким.

В XX веке образование исследовалось социологией, психологией, историей, философией и т.д., но все же остается без ответа один вопрос: «Возможно ли и при каких условиях преодоление разрыва обучения и воспитания?» В прошлом такой разрыв считался естественным и терпимым, но в наше время его последствия уже слишком обременительны для любого общества. Для ответа на этот вопрос и выяснения условий его разрешения требуется взглянуть на образование и педагогику с историко-культурной и культурологической точки зрения, которая синтезирует в себе подходы разных наук. Для реализации этой задачи диссертант опирался: в сфере истории педагогики - на работы П.Ф. Каптерева, Б.М. Бим-Бада, Г.Б. Корнетова и других; в сфере философии образования и культурологии - на работы B.C. Библера, Г. С. Батшцева, Б.М. Бим-Бада, Э.В. Ильенкова, В. Йегера, А. Печчеи, М. Шелера, JI.C. Франка, Р. Штайнера, Н.С. Юлиной и других; в сфере педагогики — на работы Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, А.П.Валицкой, О.С. Газмана, Б.С. Гершунского, М.В.Кларина, B.C. Мухиной, Н. Крыловой, -Ю.М. .Орлова. С. Соловейчика, Н. Н. Поддьякова, М. Липмана и других; в сфере психологии - на работы Д.Н. Узнадзе, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А. Асмолова, В.П. Зинченко, И.С. Кона, Э. Фромма, Р. Бернса, Э. Берна; в сфере валеологии - на работы И.И. Брехмана, В.В. Колбанова, Г.К.Зайцева.

Объектом исследования является история развития образования как социального и государственного института.

Предметом исследования является процесс изменения функции образования в культуре.

Цель исследования — историко-культурный анализ смещения фокуса функции образования с воспроизводства к развитию норм культуры. Задачи исследования:

Рассмотреть историю образования и педагогики как историю попыток преодоления разрыва обучительной и воспитательной функций образования;

Рассмотреть историю синтеза педагогики и науки, возникновения педагогической психологии;

Проанализировать ситуацию обострения кризиса образования в XX веке и попыток его разрешения;

Выявить содержание новых, современных требований к педагогике и образованию, имеющих глобальный характер.

Методологическая основа исследования. В диссертации используются методы историко-культурного анализа образования в рамках деятельностного подхода к культуре; системно-диалектический подход к анализу развития противоречий теории и практики в деятельности образования; концепция гуманистического образования как культурного идеала современности.

Научная новизна исследования выражается в следующем: выяснено, что со времени своего возникновения и до рубежа XIX-XX веков образование выполняло в обществе исключительно функцию воспроизводства культуры в новых поколениях (развитие определялось стихийно складывающимися обстоятельствами), пока новые социально-экономические условия не поставили перед ним и новые задачи; с XIX века фокус функции образования начинает смещаться к целенаправленному формированию кулътуросозидателъных умений', с середины XIX формируется устойчивая связь педагогики и науки, которая в XX . веке перерастает в педагогическую психологию — научное основание педагогики; история XX века показала все крайности использования образования в идеологических и политических целях; кризис культуры после двух мировых войн поставил прямой вопрос об изменении функций образования; ■ новые требования к образованию и педагогике следующие: требуются люди, способные решать любые проблемы (особенно считающиеся неразрешимыми), т.е. создавать и применять способы их решения (и в этом смысле развивать культуру); такое умение предполагает 6 творческое (рефлексивное и проективное) сознание, способное мыслить в любых ситуациях и масштабах; в системе образования должны быть устранены все факторы, препятствующие развитию такого сознания, и созданы все условия, способствующие его развитию; от педагогики требуется теоретическое обеспечение этого.

Тезисы, выносимые на защиту.

Возникновение и нарастание культурного разрыва между поколениями с эпохи формирования племенного строя стало причиной появления деятельности, а затем и профессии учителя, и института образования, как средства его (частичного) преодоления; главной формой организационной деятельности в то время было руководство, активно использовавшее для достижения успеха насилие и принуждение (физическое, психическое, моральное и интеллектуальное) для приведения руководимых к повиновению; эта же форма использовалась и в образовании, поскольку считалось, что именно беспрекословное послушание ученика является главным условием его обучаемости по методу «делай, как я», и такое мнение сохранялось вплоть до эпохи древних времен; методика самого обучения складывалась путем накопления опыта по методу «проб и ошибок»; уже в древней Греции и Риме отмечается, что насилие и принуждение не являются эффективными средствами воспитания и тем более обучения, потому что в большой мере не снимает разрыв между поколениями, а обостряет его; только в эпоху Возрождения был поставлен вопрос о новых, более эффективных подходах в образовании, уделяющих больше внимания ученику и не использующих насилие. С этой эпохи начинается систематизация методических и организационных правил обучения и закладывается основание педагогики. Такой взгляд был поддержан государством, использующим образование в политических целях, с последующей жесткой стандартизаций (юридической, методологической и методической) всего института образования; 7 до эпохи Нового времени возникает множество школ и направлений в теоретической и практической педагогике, спорящих между собой и с традиционной педагогикой; с эпохи Нового времени начинается поискнаучных оснований педагогики; для этого используется философия и естественные науки, сначала поодиночке, затем комплексно; с эпохи Просвещения спор между традиционной и новой педагогикой обостряется в небывалой степени; прогресс общества постепенно разрешает этот спор в пользу новой педагогики; главным - достижением образования к концу XIX века было окончательное признание естественности противления ребёнка всему тому, что он считает вредным для себя. Из этого вытекают следующие выводы, фиксирующие основные результаты развития педагогики, а также новые проблемы: 1) развитие ребёнка подчиняется собственным естественным закономерностям, которые должны быть основанием любого образовательного воздействия на него; это объединяет педагогику с естественными науками вообще; 2) важным требованием к системе образования является непричинение ребёнку никакого вреда — физического, психического, интеллектуального или духовного (принцип гуманизма); это объединяет педагогику с медициной, физиологией, неврологией, психиатрией; 3) из этого вытекает признание права ребёнка на такое непричинение ему вреда; это объединяет педагогику с правом и юриспруденцией; 4) развитие сознания ребенка происходит поэтапно от восприятия через представления к мышлению; каждый этап объективно характеризуется особенным соотношением практических и интеллектуальных факторов мотивации его деятельности; это объединяет педагогику с общей психологией и теорией деятельности; 5) ребёнок проходит в своём развитии этапы индивидуальности (проблема личности), социальности (проблема социализации), духовности (проблема масштаба сознания — религиозного, глобального, космического); это объединяет педагогику с философией, социологией, культурологией; все это означает переход в деятельности учителя от принципа «делай, как я» к принципу «делай, что хочешь, но в предложенных условиях», т.е. от руководства к управлению. Разница в том, что управление не останавливает активность того, кем управляет (как руководство, чтобы затем толкнуть в нужном направлении), а направляет, создавая причины и мотивы самостоятельного изменения направления, если оно оказалось неправильным. В этом случае задача педагогики заключается в (теоретической и практической) разработке эффективных средств создания таких причин и мотивов; в результате новая педагогика разделяется на: педагогику развития, коллективистскую (трудовую) педагогику и гуманистическую педагогику. Согласно принципу системности, ни одна из них не отвергает другие; они различаются только тем, какую именно сторону образования какое направление считает главным предметом педагогических усилий, а какие могут (с его точки зрения) формироваться более или менее (или целиком) естественным путем (т.е. факторами внешкольного воздействия); содержание', смысл и характер образовательной деятельности, как социального института, всегда определялись такими факторами, как общественное мнение и государственные интересы: сначала государство требовало только воинов и граждан, затем оно стало еще требовать профессионалов, полезных власти; затем оно стало еще требовать нормативный уровень профессионализма для всех профессий; в наше время требуются люди, способные активно участвовать в организационных процессах любого масштаба: от узко-коллективного до общечеловеческого. Такой интерес уже не может считаться просто государственным, т.к. он имеет общечеловеческий характер. Это значит, что образование начинает менять свое предназначение: из социального и государственного института оно превращается в универсальное средство культурных преобразований. В этом свете образование надо рассматривать в трех аспектах, соответствующим трем социально-психологическим моментам (и сферам культуры): науке, морали и социальной практике; ни одно из них не противрстоит другим, а это говорит о прямой перспективе создания синтетического направления. Ценность образования теперь не сводится к получению оснований для овладения профессией — традиционной основой социального благополучия личности; более важной ценностью является формирование у личности способности к саморазвитию: самостоятельной выработке умений решать нестандартные для личности проблемы. Это и значит, что происходит смещение фокуса культурной функции образования с воспроизводства культуры к ее развитию.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что:

1) выводы исследования позволяют глубже и более разносторонне анализировать и оценивать явления современного образования, процессы и тенденции его развития в масштабе всей культуры, представлять перспективы решения его проблем;

2) материалы работы могут быть использованы в курсах и спецкурсах по истории педагогики, истории культуры, культурологи и педагогики, в научно-консультативной работе по проблемам развития образования и педагогики.

Апробация работы. Диссертация обсуждалась на объединенном заседании кафедры философии Ростовского государственного педагогического университета и отдела социальных и гуманитарных наук СКНЦВШ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы из 344 наименований. Общий объем диссертации 189 страниц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образование как функция культуры"

Заключение

С древнейших времен функцией образования было целенаправленное воспроизводство наличной культуры как совокупности средств выживания человечества; развитие как возникновение чего-либо нового в культуре шло незаметно, случайно и стихийно, поскольку власть и общественное мнение пресекало все сознательные попытки создания и внедрения- чего-то нового. Но столь же незаметно человечество пришло к необходимости целенаправленного самоизменения при жизни двух-трех поколений, когда различия между ними обнаруживаются за время их жизни. Из этого вытекает необходимость целенаправленного согласования сознаний и мировоззрений поколений за счет умений взаимопонимания. Формирование таких умений - принципиально новая задача и функция образования, достаточно определившаяся и проявившая себя общая тенденция его развития.

Но перспективы этого развития определяются конкретными условиями жизни общества и состояния его культуры. Главная тенденция показывает, что образование как социокультурный институт только тогда добьется действительно массового положительного результата, когда приобретет глобальные масштабы; в противном случае оно будет производить людей с сознанием, ограниченным проблемами меньшего масштаба, а любую проблему большего масштаба они будут считать проявлением враждебности (со стороны ли других людей, социальных институтов, народов, стран, природы или инопланетян) и решать ее соответственно. Однако, очевидно, что различия в культурном уровне разных народов слишком велики, чтобы можно было говорить о каком-либо культурном единстве. Слишком много народов продолжают жить по принципу «хочешь мира — готовься к войне», и обучение этой «истине» переходит без изменений из поколения к поколению.

То же происходит в обществе, охваченном кризисом, как Россия. В такой период любой человек воспринимает все свои беды как результат целенаправленного вредного воздействия других людей, а избавление от них связывает прежде всего с избавлением от этих людей. Поэтому социокультурная ситуация в России характеризуется противоборством двух тенденций: консервативной и прогрессивной. Первая стоит за сохранение традиционных и проверенных методов решения проблем, со всеми их издержками; в сфере образования это - приоритет государственного образования с его стандартами, лицензированием и административной структурой. Смысл такой позиции в том, что России надо быстро создавать и внедрять новейшие технологии, т.к. только это, по опыту всей истории, является залогом выживания и авторитета на международной арене. Государству нужны в первую очередь военные, ученые, инженеры, рабочие. Для этого нужна система отбора в обучении. Государству нужно решать проблему безработицы, обеспечивая, например, отток лишней рабочей силы в страны Европы. Но для этого нужно, чтобы наши люди отвечали европейским образовательным требованиям. Поэтому государство активно внедряет систему универсального тестирования учащихся. При этом проблемы воспитания вообще остаются вне внимания государства: избавление от идеологического пресса поставило на этом точку.

Воспитание как социокультурный момент образования всегда большей частью обеспечивался самим обществом как универсальной системой, его моральными и культурными традициями, его способностями к самоорганизации (т.е. демократическими ценностями и культурой предпринимательства). В последнем Россия сильно отстает от развитых стран и в этом плане пренебрегать воспитательными возможностями образования явно неразумно. Но только от гражданского общества зависит, будет ли образование (и какое образование) выполнять эту функцию в массовых масштабах или нет. Государственное — явно к этому не стремится. Но у нас уже имеется сфера негосударственного образования, обслуживающая все общественные нужды, не входящие прямо в сферу интересов государства. У этой сферы гораздо больше воспитательных возможностей, т.к. она и гораздо ближе к жизни. Развитие этой сферы будет прямо пропорционально развитию в России демократии вообще, и обозримая

П-. эпоха, видимо, будет характеризоваться борьбой этих двух культурных начал.

Какое из них при каких условиях будет преобладать - определяется мировой историей.

Список научной литературыСундукова, Адия Хесеиновна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. Дисс. к.п.н. Ростов-на-Дону, 1989.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1991.

3. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.

4. Альтшуллер Г., Верткин И. Как стать гением. Жизненная стратегия творческой личности. Минск, 1994.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1985.

6. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? М., 1986.

7. Амонашвили Ш. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

8. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001.

9. Амонашвили Ш. Почему не прожить нам жизнь героями духа. Мысли в учительской. М., 2003.

10. Ю.Ангеловский К. Учителя и инновации. М., 1991.

11. П.Андреева А.Г. Педагогические основы духовного воспитания в учении Живой Этики. Автореферет. к.п.н. М., 1996.

12. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьёзного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. СПб, 2003.

13. Артёмов В.М. Личностное бытие как образовательный фактор//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.1. Ростов-на-Дону, 2002.

14. Ассаджоли Р. Психосинтез. М., 1997.

15. Асмолов А. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. М., 2002.

16. Асмолов А. В мире вариативного образования//в: 344.

17. Атанасова Ш.И. Формирование личностных компетенций человека средствами культуры//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.З. Ростов-на-Дону, 2002.

18. Батищев Г. Три типа педагогики//Учительская газета, 14 апреля 1988.

19. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.

20. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? Книга для учителя. М., 1991.

21. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. М., 1986.

22. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М., 1990.

23. Библер B.C. Целостная концепция ШДК//Психологическая наука и образование, № 4, 1996.

24. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования//Педагогика, № 5, 1994.

25. Бим-Бад Б.М. Педагогика жизни: Законы и парадоксы. М., 1992.

26. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003.

27. Биткина С. Пойду, повешусь. Почему добровольно уходят из жизни с виду вполне благополучные дети//Вечерний Ростов, 5.02.04.

28. Блаженный Августин. (Антология гуманной педагогики). М., 2002.

29. Блинов А.С. Учить здоровому образу жизни//Педагогика, № 4, 1993.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В двух томах. М., 1979.

31. Богуславский М. Ценности образования и бесценность общения//Педагогика, № 5, 1995.

32. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья//Педагогика, № 9, 2000.

33. Бодалев А.А. Психология о личности. МГУ, 1988.

34. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

35. Болелов А.А. Демократия и кризис образования//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материала»! Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.1. Ростов-на-Дону, 2002.

36. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданской человеческой культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1993.

37. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии/ЯТедагогика, № 2, 1998.

38. Бревде Г. Сегодня и ежедневно. Авторская концепция//Детский сад. Управление. № 13 (июль 2002).

39. Брехман И.И. Введение в валеологию науку о здоровье. Л., 1987.

40. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. М., 1990.41 .Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М., 1976.

41. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема//Высшее образование в России, № 2, 1996.

42. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна, 2001.

43. Быков Р. До и после «Чучела»//Юность, № 9, 1985.

44. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса//Педагогика, № 4, 1998.

45. Валицкая А.П. Философские основы современной парадигмы образования/ЯТедагогика, № 3, 1997.

46. Вачков И. В. Введение в тренинговые технологии // Психологическое сопровождение выбора профессии. Под ред. Л. М. Митиной. М., 1998.

47. Вентцель. (Антология гуманной педагогики). М., 1999.

48. Вербицкий А. Л. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

49. Виноградов С.Н. Открытие Шаталова (опора на механизм понимания). М., 2003.

50. Виноградова Н.Д. Привычка основа нравственного воспитания/ЛПедагогика, № 5, 1997.

51. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М., 1993.

52. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-на-Дону, 1999.

53. Волков Г.Н. Педагогика любви. Избранные этнопедагогические сочинения. В 2-х т. М., 2002.

54. Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция «Российский вуз: в центре внимания личность». (Проблемы воспитания). Тезисы докладов. Том 1. Ростов-на-Дону, 1999.

55. Вульфов Б. 3. Семь парадоксов воспитания. М., 1994.

56. Вульфов Б. 3., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.,1997.

57. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

58. Выготский. (Антология гуманной педагогики). М., 1996.

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

60. Вялова Г.П. Детство — ценность культуры. Автореф. . к.ф.н. Ростов-на-Дону, 1995.

61. Газман О.С. Потери и приобретения в воспитании после 10 лет перестройки//Первое сентября, 21.11.1995.

62. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы//в Нов. цен. обр., вып. 2.

63. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребёнка. М., 1985.

64. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.-Воронеж, 1998.

65. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

66. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры//Педагогика, № 2, 1998.I

67. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?//Педагогика, № 10, 2001.

68. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

69. Голдинг У. Повелитель мух//Вокруг света, №№ 7-11, 1969.

70. Горохова Т. Маленький принц в вальдорфской школе // Педагогика, № 3, 1994.

71. Григорьева Т.П. Проблема всечеловека//Новая эпоха новый человек. Материалы международной конференции. М., 2000.

72. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М., 1991.

73. Громова Н.Б., Леонтьева В.Н. Контркультура как' адаптивный механизм трансляции социального опыта//Социологические исследования, № 10, 1991.

74. Громыко Ю.В. Проектное сознание. М., 1996.

75. Громыко Ю. 25 лет книге В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении»//Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. Вып. 19 (май 1998).

76. Грушин Б.А. Массовое сознание. М., 1987.

77. Гусев Б.Б. Всероссийский детский центр «Орленок» как педагогический феномен второй половины XX века. Автореферат. к.п.н. Ростов-на-Дону, 1999.

78. Гусейнов А.А. Этика ненаснпия/ЛВопросы философии, № 3, 1992.

79. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. РГУ, 1979.

80. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972.

81. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения//Педагогика, № 1, 1995.

82. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании/ЯТедагогика, № 2, 1998.

83. Дашкевич О.В., Славгородская Е.Л. Общественно-организационная деятельность подростков (опыт изучения) '// Педагогика, № 5, 1994.

84. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб, 2003.

85. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.

86. Дистервег А.О. О природосообразности и культуросообразности в обучении//Народное образование, № 7, 1998.88.Домострой. М., 1990.

87. Дорфман Л. Пережить, чтобы, осмыслить и действовать//Вестник высшей школы, №1,1991.

88. Дронова Н.В. В мире иллюзий: социокультурный анализ наркомании на современном этапе//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.З. Ростов-на-Дону, 2002.

89. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1999.

90. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000.

91. Едалина Н.А. Самоопределение личности как путь к себе. Екатеринбург, 2003.

92. Жихаревич М. Е. Философия гражданского образования // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.1. Ростов-на-Дону, 2002.

93. Журавлёв В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М., 1995.

94. Жураковский Г.Е. Античная педагогика. М., 1947.98.3айцев Г.К., Колбанов В.В. Здоровье учителя: валеологический анализ//Педагогика, № 3, 1994.99.3анков JI.B. Дидактика и жизнь. М , 1968.

95. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1986.

96. Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

97. Зинченко А.П. Игровая педагогика. Тольятти, 2000.

98. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования/ЯТедагогика, № 5, 1997.

99. Зинченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

100. Золотухина-Аболина Е.В. Рациональное и ценностное: (проблемы регуляции сознания). Ростов-на-Дону, 1988.

101. Иванова И.Н. Разумные основания культуры//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.2. Ростов-на-Дону, 2002.

102. Игнатов А.И. Мировидение, картина мира и мировоззрение. М., 1971.

103. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. " :

104. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982.

105. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988.

106. Ионова Е.Н., Топтыгин А.Л. Вальдорфская педагогика в контексте мировом и отечественном//Педагогика, № 4, 1998.

107. История дошкольной зарубежной педагогики. Хрестоматия. М., 1974.

108. История педагогики. Под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1981.115. Йегер В. Пайдея. М. 1997.

109. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.М., 1991.

110. Как построить своё «я». Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

111. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и её главные периоды/ЯТедагогика, № 3-4, 1992.

112. Каптерев. (Антология гуманной педагогики). М., 2001.

113. Кджанян М.Г. Человек: целостная адаптация и здоровье//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т. 3. Ростов-на-Дону, 2002.

114. Ким В.В. Фанатизм и фанатик//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского

115. Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т. 3. Ростов-на-Дону, 2002.

116. Кларин М.В. Философия и ребёнок: анализ детского философствования//Вопросы философии, № 11, 1986.

117. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике//Педагогика, № 5, 1994.

118. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995.

119. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании//Педагогика, № 2, 1996.

120. Кнэхт Н.П. Образ знания в культуре постмодерна //Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.1. Ростов-на-Дону, 2002.

121. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. Книга для учителя. М., 1987.

122. Колбанов В.В., Зайцев Г.К. Валеология в школе. СПб, 1992.

123. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1982.

124. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М., 1984.

125. Кон И.С. Ребёнок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М., 1988.

126. Кон И.С. Введение в сексологию. М., 1989.

127. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

128. Конвенция о правах ребёнка. Ростов-на-Дону, 1994.

129. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход//Педагогика, № 3, 1995.

130. Корнетов Г.Б., Богуславский М.В. Восхождение к Монтессори//Монтессори. (Антология гуманной педагогики). М., 1999.

131. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию М., 2003.

132. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика. Попытка новой технологии гуманитарного образования. М., 2003:

133. Коротов З.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования/ЯТедагогика, № 5, 1997.

134. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

135. Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании. М., 1990.

136. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основы современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1993.

137. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997.

138. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1997.

139. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону, 1997.

140. Костюхина М.С. Детская литература о проблемах детства. СПб, 2003.

141. Кочергин А.Н. Философия и образование/ЛРационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т. 1. Ростов-на-Дону, 2002.

142. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией/ЯТедагогика, № 6, 1996.

143. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. М., 1992.

144. Красильников О.И. Проектная функция образования в процессе социализации//Рационализм и культура на пороге третьеготысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.1. Ростов-на-Дону, 2002.

145. Кривов Ю.И. «Экология человеческого развития» Ури Бронфенбреннера//Педагогика, № 8, 1998.

146. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб, 2001.154. «Круглый стол»: Теория и практика личностно ориентированного образования//Педагогика, № 5, 1996. .

147. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону, 1995.

148. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

149. Крыжановская JI. М. Психология развития: учебное пособие. М., 1997.158. «Кто, если не ты? Где, если не здесь? Когда, если не сейчас?» Инструкция к изменению мира. Ростов-на-Дону, 2003.

150. Кувакин В. Современный гуманизм // Высшее образование в России, 2002, №4.

151. Кувакин В. Твой рай и ад: Человечность и бесчеловечность человека. (Философия, психология и стиль мышления гуманизма). М., 1998.

152. Кузнецова JI.M. От познавательного интереса к созиданию знаний//Педагогика, № 4, 1993.

153. Куликовская И.Э. Теория и практика развития мировидения у детей в дошкольном учреждении. Ростов-на-Дону, 2002.

154. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя//Педагогика, № 5, 1997.

155. Кульневич С.В. Педагогика личности. РГПУ, 1995.

156. Кумарин В.В. Вместо педагогики «философия образования»? //Педагогика, № 3, 1997.

157. Курганов С. Капризная индивидуальность понятия//Народное образование, № 7f g} 2001.

158. Куртц П. Мужество стать: Добродетели гуманизма. М., 2000.

159. Лапина Т.С. Философское проектирование культуры // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.2. Ростов-на-Дону, 2002.

160. Леви В. Нестандартный ребёнок. М., 1992.

161. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1990.

162. Левитес Д.Г. Отлучение: (Несвоевременные мысли о школе): книга для учителя. Воронеж, 2004.

163. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 2. М., 1983.

164. Лернер ИЛ. Развивающее обучение с дидактических позиций//Педагогика, № 2, 1996.

165. Лесгафт. (Антология гуманной педагогики). М., 2002.

166. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия// Вопросы философии, № 2, 1995.

167. Лихачёв Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

168. Лобок А.М. Миф как основание детского мышления//Мир психологии, № 3,1998.

169. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта//Педагогика, № 3, 1997.

170. JIokk Дж. Мысли о воспитании//Он же. Сочинения в 3-х т. Т. 3. М., 1988.

171. Лосева О.В. Ладомир. Ноосферная азбука для детей и родителей. М., 2003.

172. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании. Избранные педагогические произведения. М., 1956.

173. Макарова Н.И. Педагогика ненасилия в контексте новых образовательных технологий//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы ' Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.1. Ростов-на-Дону, 2002.

174. Макарцева Н.Н. Педагогика гармонии и синтеза/ЯТедагогика, № 2, 1996.

175. Макгеттрик Б.Дж. Образование для устойчивого развития //Экология и жизнь, № 5, 2001.

176. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2001.

177. Марголис А.А. Новый учебный предмет «Философия для детей»//Психологическая наука и образование, № 1, 1996.

178. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

179. Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога//Педагогика, № 6, 1994.

180. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

181. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). М., 1998.

182. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., 1975.

183. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

184. Мейтув П. Разработка концепций образования//Кентавр. Методологический и игротехнический альманах, № 2, 1992.

185. Мейтув П. Человек и образование. // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах, № 1, 1995.

186. Менегетти А. Система и личность. М., 2003.

187. Мигранова М.М. Человек и образование//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего РоссийскогоI

188. Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.1. Ростов-на-Дону, 2002.

189. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

190. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

191. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

192. Моделирование образовательного пространства. Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 60-летию кафедры дошкольной педагогики РПТУ. Вып. 1-3. Ростов-на-Дону, 1998.

193. Монтень. (Антология гуманной педагогики). М., 2001.

194. Монтессори М. Разум ребенка. М., 1997.

195. Монтессори. (Антология гуманной педагогики). М., 1999.

196. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985.

197. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

198. Мчелидзе Н.Б. и др. История дошкольной зарубежной педагогики. Хрестоматия. М., 1974.

199. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика, № 3, 1997.

200. Наркомания: Ситуация, опыт, профилактика. М., 2000.

201. Науменко В.И. Философско-педагогические основы вальдорфской школы. Автореф. .к.п.н. Ростов-на-Дону, 2000.

202. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человекаУ/Педагогика, № 4, 1998.

203. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания/ЛПедагогика, № 3, 1998.

204. Новиков А. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.

205. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. М., 1996.

206. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М., 1995.

207. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып. 4. М., 1996.

208. Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5.М., 1996.

209. Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 6. М., 1997.

210. Новые ценности образования: философия и педагогика каникул. Вып. 8. М. 1998.

211. Один мир для всех (Контуры глобального сознания). М., 1990.

212. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

213. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике/ЛПедагогика, № 4, 1993.

214. Осорина М.В. Тайны детской души. СПб, 1997.

215. Павловский В.В. Ювентология: проект интегративной науки о молодежи. М., 2001.

216. Пантина Н.С. Исходные элементы психических структур в раннем детстве/ЛВопросы психологии, № 3, 1993.

217. Педагогический поиск. М., 1987.

218. Перспективы системы непрерывного образования. Под ред. Б.С. Гершунского. М.,1990.

219. Петерина С.В. Теория и методика совершенствования педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения. Ростов-на-Дону, 2002.

220. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону, 1996.

221. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985.

222. Пивоев В.М. Кризис идентичности и пути его преодоления //Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.З. Ростов-на-Дону, 2002.

223. Пилиповский В .Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление//Педагогика, № 5, 1995.

224. Плигин А. Личностно-ориентированное образование. История и практика. М., 2003.

225. Подвойская Н.В. Роль образовательного пространства в диалоге цивилизаций//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.1. Ростов-на-Дону, 2002.

226. Поддьяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребёнка//Педагогика, № 1, 2000.

227. Познание и общение. М., 1988.

228. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

229. Пронина Г.Г. Проблемы человека как целостного объекта исследования//Рационализм и культура на пороге третьеготысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.З. Ростов-на-Дону, 2002.

230. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении/Шсихологический журнал, № 1, 1991.

231. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.

232. V педагогические чтения «Гуманизация образования: XXI век». Доклады, выступления. В 2-х частях. Сыктывкар, 2003.

233. Рассел Ф., Акофф Р. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению//Вестник высшей школы, № 2, 1990.

234. Ратинофф JI. Всеобщая нестабильность и образование: культура глобализации//Перспективы, № 2, 1996.

235. Ризз Г.И. Я. Корчак: ребёнка надо уважать//Педагогика, № 4, 1966.

236. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в пеадгогическом процессе. М., 1991.

237. Рыбакова М.М. Особенности педагогических конфликтов. Разрешение педагогических конфликтов//Конфликтология. Хрестоматия. М.-Воронеж, 2002.

238. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998.

239. Рябова JI.B. Феномен Учителя жизни. Ростов-на-Дону, 1995.

240. С.Т. Шацкой: работа для будущего. М., 1989.

241. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М., 1987.

242. Сазонов Б. Смена парадигмы и инновационно организованная педагогика//Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. № 1, 1996.

243. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

244. Сахаров А.Д. Тревога и надежда. М., 1990.

245. Седов Е.А. Приобщение к мудрости//Педагогика, № 1, 1994.

246. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. М., 1994.

247. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.,2000.

248. Сейтов А. Проблемы управления в XXI веке (по материалам Римского клуба)//Общественные науки и современность, № 4, 1992.

249. Селиванов Ф.А. Атасфера — противоположность ноосферы //Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.З. Ростов-на-Дону, 2002.

250. Серенко Е. Диагноз: страх перед школой//Вечерний Ростов, 2 июня 1998.

251. Сид Дж., Мэйси Дж., Флеминг П., Наэсс А. Думай как гора. На пути к Совету Всех Существ. М., 1994.

252. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. М., 1997.

253. Слуцкий О. И. Что после иллюзий? Конец нашей эры. М., 2002.

254. Смирнов И.Н. Здоровье человека как философская проблема //Вопросы философии, № 7, 1985.

255. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

256. Соболев В.Н. Как формировать идеалы в условиях многонационального окружения/ЯТедагогика, № 6, 1994.

257. Современные образовательные программы и новые профессии. (Материалы круглого стола) // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. Вып. 21 (май-июнь 1999).

258. Современный гуманизм. Материалы и исследования. М., 2000.

259. Соловейчик С. Воспитание творчеством. М., 1978.

260. Соловейчик С. Учение без исключения/ЛОность, № 9, 1985.

261. Соловейчик С. Педагогика для всех. М., 1987.

262. Сорока-Росинский. (Антология гуманной педагогики). М., 2000.

263. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: теория и практика. М., 2003.

264. Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

265. Спейди Р. Дж., Бэлл С. Просвещённое руководство: новая теория управления/ЯТедагогика, № 4, 1998.

266. Степанов О.В. Мир детства в условиях выживания. Ростов-на-Дону, 1998.

267. Степушина О.А. Педологическая концепция П.П. Блонского и современность//Педагогика, № 3, 1995.

268. Суд над системой образования: стратегия на будущее. Под ред. У.Д. Джонстона. М., 1991.

269. Судаков В.Н. Мифология воспитания. Свердловск, 1991.

270. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. (Методика воспитания коллектива). М., 1975.

271. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1988.

272. Талалова JI.H. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя//Педагогика, № 3, 1994.

273. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. МГУ, 1975.

274. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. JI., 1989.

275. Токарев С.А. Ранние формы религии. М., 1990.

276. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М., 1989.

277. Толстой. (Антология гуманной педагогики). М., 2002.

278. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек — феномен современной жизни// Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.З. Ростов-на-Дону, 2002.

279. Троицкий В.Ю. Пути русской школы. М., L994.

280. Тягло А.В. Критическое мышление перспективная образовательная инновация//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.2. Ростов-на-Дону, 2002.

281. Управленец-менеджер XXI века. Проект: выявление и развитие управленческих способностей учащихся. М., 2003.

282. Узнадзе. (Антология гуманной педагогики). М., 2000.

283. Ушинский. (Антология гуманной педагогики). М., 2002.

284. Фахтулина Г.Г. Научно-педагогические основы жизнедеятельности детей в школе раннего развития. Дисс.к.п.н. Ростов-на-Дону, 1995.

285. Фельдпггейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

286. Философия образования для XXI века. М., 1992.

287. Философия образования. «Круглый стол»//Педагогика, № 6, 1995.

288. Формирование системного мышления в обучении. Под ред. З.А. Решетовой. М., 2002.

289. Франк СЛ. Духовные основы общества. М., 1992.

290. Френе С. (Антология гуманной педагогики). М., 2002.

291. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

292. Фролова С.В. Пространственные и информационные структуры человеческой телесности//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского

293. Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.З. Ростов-на-Дону, 2002.

294. Фромм Э. Здоровое общество//Психоанализ и культура. Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М., 1995.

295. Хачикян Х.К. Проблемы философии, религии, науки и цивилизации//Человек. Наука. Цивилизация. Сборник статей. Ростов н/Д, 2002.

296. Хомерики О.Г., Поташник Н.М., Лоренов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

297. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. МГУ, 1981.

298. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

299. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). М., 1986.

300. Хрестоматия по общей психологии. МГУ, 1981.

301. Хрестоматия по педагогической психологии. М.,. 1995.

302. Цели образования и право на образование. М., 1993.

303. Чебакова М.В. Один путь развития современного образования //Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.1. Ростов-на-Дону, 2002.

304. Червина Е. Философия с младых ногтей//Обруч, № 5, 1995.

305. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. Киев, 1988.

306. Чешев В.В. Проблема антропосоциогенеза: философский аспект//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.З. Ростов-на-Дону, 2002.

307. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

308. Шалин В.В. Толерантность в свете глобализации современного общества//Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) В 3 т. Т.З. Ростов-на-Дону, 2002.

309. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.

310. Шварцман К.А. Философия и воспитание. Критический анализ немарксистских концепций. М., 1989.

311. Шел ер М. Формы знания и образование/Юн же. Избранные произведения. М., 1994.

312. Шесть тезисов об образовательных реформах и участии педагогического сообщества в развитии образования//Школьные технологии, № 4,1999.

313. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.

314. Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988.

315. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям//Педагогика, № 5,1994.

316. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования. Автореферат. д.п.н. Ростов-на-Дону, 2000.

317. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики М., 1995.

318. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М., 1994.

319. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

320. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

321. Щедровицкий П. Педагогика свободы // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах, № 1, 1993.

322. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

323. Эвристическое образование. Региональная научно-практическая конференция 25-28 марта 1998 г. В 2-х частях. Ставрополь, 1998.

324. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

325. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

326. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана//Вопросы философии, № 2, 1995.

327. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «Философия для детей»//Вопросы философии, № 10, 1996.

328. Юлина Н.С. Философия для детей//Вопросы философии, № 9, 1993.

329. Юнг К. Конфликты детской души. СПб, 1997.

330. Юности честное зерцало. М., 1991.

331. Якобсон С., Прусс И. Последняя победа Буратино. (Формирование морального сознания у дошкольника) М., 1983.

332. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи//Педагогика, № 2, 1996.

333. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.