автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Образование как социальный ресурс интеграции в обществе социальных трансформаций

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образование как социальный ресурс интеграции в обществе социальных трансформаций"

9 °7"4

/..............-

1 А

/ '

2323,

На правах рукописи

Никитенко Нина Васильевна

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ РЕСУРС ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВЕ СОЦИАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ

Специальность 22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Саратов 2007

№

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет»

Научный руководитель доктор социологических наук, профессор

Лошакова Инаргина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор

Кузнецов Павел Сергеевич

доктор социологических наук, профессор Тарский Юрий Иванович

Ведущая организация

Мордовский государственный университет (г. Саранск)

Защита состоится " 14 " июня 2007 г. в 12.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.242.03 при ГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет» по адресу: 410054, Саратов, ул. Политехническая 77, Саратовский государственный технический университет, корп. 1,ауд. 319.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-технической библиотеке ГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет».

Автореферат разослан " 1 " мая 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В .В. Печенкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В течение многих десятилетий, как известно, единственным агентом, полностью формировавшим «заказ» системе образования как в России, так и в Казахстане, оставалось государство или монопартийная административно-командная система. Государству такого типа, как правило, не нужен критически мыслящий гражданин, способный к саморазвитию на основе собственной индивидуально-личностной программы, независимо и ответственно позиционирующий себя относительно государства и общества. Коренные социально-политические перемены начала 1990-х годов и сопутствующий им переход от просвещенческого дискурса к дискурсу образовательному отнюдь не повлекли решительного отказа от старой доминанты. Только сейчас обозначаются заметные перемены, в которых можно увидеть тенденцию к адекватному пониманию образования. Прежде всего, об этом свидетельствуют следующие предпосылки: достаточно зрелые объективные финансово-экономические возможности государства и частного бизнеса и локальная готовность профессионально-педагогических и гражданских сообществ к выработке и осуществлению новой образовательной политики на школьном, муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

Наряду с преимуществами динамичного развития образовательной сферы возникают проблемы, которые в настоящее время в должной мере не анализируются, однако требуют пристального внимания. Среди социальных и духовных оснований общественного развития ключевым в современной ситуации становится процесс образования во всем его многообразии. В качестве основной детерминанты образование влияет на весь ход общественного развития, определяет идеалы существования общества.

В результате демократических реформ в России и Казахстане стало очевидно, что в настоящее время образование способно выполнить свои интегративные функции только в том случае, если вся система в очередной раз будет реструктурирована. Впервые в отечественной образовательной практике остро встает вопрос непрерывности образования, возможности обучения в течение всей жизни. Таким образом, одним из возможных стратегических направлений образования как ресурса интеграции становится ставка на непрерывность, возможность переквалификации, поиска своей карьерной, профессиональной, личностной траектории, возможность выбора-из большого количества институтов профессиональной подготовки (училища, колледжи, вузы, курсы, тренинги, программы, модули) в течение всей жизни.

Образовательная политика Республики Казахстан сегодня ориентирована на профориентационную подготовку, началось планирование количества необходимых для республики молодых специалистов. В Казахстане наконец признали необходимость инновационного пути развития образования, профессионального образования и экономики в целом. В 2002 году

были приняты закон об инновационной деятельности, стратегия индустриально-инновационного развития. В этих документах определены цели, основные направления, задачи, механизмы и этапы реализации политики Республики Казахстан в области развития научно-технологического комплекса страны на долгосрочную перспективу. Однако ситуация в республике характеризуется тем, что в науке и образовании уменьшилось общее количество высококвалифицированных специалистов. Одной из основных причин оттока квалифицированных кадров является низкий уровень заработной платы. Затраты на научные исследования и разработки в Казахстане сократились. В структуре затрат на инновации по видам деятельности затраты на обучение и подготовку персонала составили всего 0,03%. На сегодняшний день, согласно анализу Всемирного банка, в Казахстане не наблюдается заметного прогресса в направлении формирования инновационной образовательной и экономической политики. По своим макроэкономическим показателям Казахстан относится к странам со средним уровнем доходов, а по индексу КЕ1 (уровень применения знаний в экономике) страну можно сравнить только с такими странами, как Кения и Монголия, где доходы населения значительно ниже. В целом оценка сложившейся ситуации позволяет сделать вывод, что формирование эффективных механизмов поддержки и развития образования остается слабым звеном национальной инновационной системы.

Поэтому все более остро встает вопрос о необходимости развития образования как значимого социального ресурса в условиях социальных измейений. Образование в этом контексте выступает в качестве значимого ресурса интеграции в обществе транзитивного типа. Рассматривая образование в таком качестве, необходимо осознавать основные проблемы современного образовательного пространства, с тем чтобы они не стали, напротив, инструментом социального тормоза. В числе проблемных областей - неформальная государственная монополия на образование. Последние годы свидетельствуют, что ситуация начинает постепенно изменяться, однако, как и прежде, в большинстве учебных заведений Республики Казахстан отсутствует автономия в разработке планов, наблюдается путаница с новой учебной литературой, остро стоит вопрос обеспеченности школ новой учебно-методической литературой, разрушен и медленно восстанавливается механизм переквалификации работников образования. В результате приходится отмечать низкое качество существующего института образования в республике.

Одной из основных причин, определяющих необходимость непрерывного образования, становится безработица. Однако у людей по-прежнему отсутствует мотивация к тому, чтобы учиться в течение жизни. Лишь изменение современной структуры рынка профессий приводит к динамике восприятия социального статуса человека. Серьезное реформирование системы образования определяется, таким образом, в первую оче-

редь необходимостью инновационной деятельности в образовательной системе, интеграцией непрерывного обучения человека в повседневную практику и потребностями рынка труда,

Степень разработанности проблемы. Актуализация образования как ресурса интеграции к социальным изменениям определяется состоянием мировых и отечественных исследований в области геополитических, социальных и демографических аспектов образования как социального института. Фундаментальные исследования М.Вебера, Р.Мертона, Э.Дюркгейма, Г.Зиммеля, Т.Парсонса, Н.Смелзера создают методологическую базу для исследования механизмов и функций института образования. Т.Парсонс анализирует процессы структурной дифференциации и развития стандартов и механизмов, интегрирующих дифференцировавшиеся части образования как главного типа изменения в социальной системе.

Уже в конце XIX - начале XX вв. в мировой социологии начали формироваться понятия «гуманизация» и «гуманитаризация» образования, активно разрабатывали эту тему Э.Фромм, Ф. Кумбе. В работах отечественных социологов Ф. Платонова, В. Розова, В. Шадрикова были проанализированы категориальный аппарат, вопросы прогнозирования и взаимосвязи системы образования с наукой, культурой, мировоззрением.

В отечественной социологической литературе всегда уделялось внимание проблемам функционирования системы образования, исследователей занимали вопросы подготовки специалистов, выпускаемых высшей школой (Н.Аитов, Г.Иконникова, С.Коган, МЛитма, В.Филиппов, Ф.Шубкин). Особое место в анализе социализирующей функции образования занимают работы, посвященные процессу социального конструирования тендера и тендерных отношений, в том числе в работах Е.Здравомысловой, Е.Омельченко, А.Темкиной, С.Ушакина, Е.Ярской-Смирновой. Тендерные аспекты образования, вопросы тендерного подхода в системе высшего и среднего образования рассматриваются в работах Ю.Градсковой, С.Карачаевой, ИКлециной, И.Костиковой, Н. Кукаренко, ДШтылевой. Значительный интерес представляют работы, связанные с идеей конструирования образовательных программ (Н.Григорьева, ЯФедотова). Проблемы современных тендерных отношений и связанных с ними культурных стереотипов социализации рассматривались автором на основании работ Е.Здравомысловой, Е.Ярской-Смирновой, И.Кона, Н.Ловцовой, Е.Мещеркиной, Е.Омельченко, А.Темкиной, С.Ушакина.

Различные аспекты социологии образования исследованы в трудах Д.3айцева, Ф.Зиятдиновой, Д.Константиновского, И.Лошаковой, В.Серикова, В.Собкина, Э.Чекановой. Проблемы государственной политики по вопросам образования проанализированы в работах П.Романова, М.Титма, Ж.Тощенко, В.Шубкина, В.Ярской.

Активно ведется исследование проблем образования в аспекте изучения проблемы неравного доступа к образовательным ресурсам (Б.Саймон, Н.Смелзер), выявляются проблемы дискриминации в странах и отдельных регионах (Д.Дженкинс, К.Уинстон); недостаточный уровень образования анализируется с точки зрения социальной депривации (М.Браун, О.Льюис, Д.Мид, Н.Мэдж).

Проблема образования как социального ресурса интеграции носит комплексный характер, находясь на пересечении проблемных полей социологии, истории, психологии, теории социальной работы. В этой связи ценными для автора диссертации являются труды, раскрывающие сущность социальной политики с точки зрения концепции человеческого капитала (М.Баскакова, Г.Беккер, Ю.Быченко); теоретические и практические разработки в области образования различных групп населения: инвалидов, мигрантов, жителей села, взрослых и пожилых людей (В.Антонова, М. Елютина, Э.Иаберушкина); выявление трансформаций института образования в условиях социокультурной дифференциации (Д. Константинов-ский, Т. Самарская, Г.Чередниченко).

Интерес диссертанта вызывают работы, посвященные изучению образования как значимого социального ресурса для населения современной России (Р.Гильмеева, М.Карпенко). Новая проблематика предметного поля исследований образования представлена такими дискурсивными акцептами, как его воспитательный потенциал (ПБурдье, Дж.Колеман, К.Манхейм); недоступность качественного образования как фактор риска для социального развития ребенка (В.Сериков, В. Харчева, Ф.Шереги); факторы бедности (С.Айвазова, Л.Овчарова, С.Ярошенко).

-Исследование автором диссертации образования опирается на фундаментальные разработки в области социальной политики в сфере образования, содержащиеся в трудах Д.Зайцева, И.Ивановой, А.Кузнецова, Л.Шапошникова, Е. Ярской-Смирновой, В. Ярской. В этой связи ценность представляют различные аспекты современных социальных теорий. Несомненную значимость имеют труды по социологии профессий (Р. Дим, Э.Келли, В.Мансуров, А.Мишель, ПМэхони, Б.Сэндлер, Р.Холл, Е.Ярская-Смирнова). Важность поиска диссертантом методологических императивов модернизации отечественного образования актуализируется работами НГригорьевой, В.Нечаева, А.Понукалина, Д.Константиновского, Н. Шевченко. Проанализировать коммуникацию между учителями и учениками в процессе занятий, проинтерпретировать особенности и влияние явных и латентных установок учителя и всей образовательной системы на социализацию учащихся автору помогают теоретические основы этнографического исследования образовательного пространства (П. Романов).

Вместе с тем при всей значимости данных исследований они не в полной мере освещают теоретические и организационно-методические аспекты проблемы образования и социальной защищенности человека в кон-

тексте современной постсоветской действительности, в силу чего вопросы государственной политики и выявление приоритетных механизмов интеграционного ресурса образования остается вне поля зрения отечественных исследователей. Кроме того, обнаруживается недостаток эмпирического материала, раскрывающего состояние системы социального обеспечения и действия механизмов социальной защиты в области образования в условиях конкретного региона. Вне исследовательского фокуса остаются механизмы интеграции субъектов образования в образовательное и социальное пространство транзитивного общества, дискриминационные практики, а также стратегии сопротивления учащихся стереотипному дискурсу образовательного учреждения.

Становится очевидной необходимость восполнения недостатков практического и теоретического знания об интегративных функциях образования, что позволит определить образование как социальный ресурс интеграции в стратификационной структуре современного общества в целом и в условиях Республики Казахстан. Актуальной остается задача выявления приоритетов образовательной политики на федеральном и региональном уровнях, определение механизмов эффективного нондискриминационного взаимодействия с институтами, легитимирующими норму и патологию поведения.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют теории социальных институтов и социального порядка (М.Вебер, Э.Дюркгейм, Г.Зиммель), теории стратификации и структурирования общества (П.Бурдье, Э.Гидденс, Р.Парк), системный подход к изучаемой проблеме (Т.Парсонс). Теоретическую основу изучения профессиональных субкультур представляют работа Т.Щепанской, Е.Ярской-Смирновой. На формирование методологической основы диссертационного исследования оказали труды по методологии исследования В.Ядова, ВЛрской. Методологические принципы эмпирического исследования базировались на подходах П.Романова, В.Семеновой, А.Темкиной.

Эмпирическую базу исследования составляют результаты социологических исследований отечественных и зарубежных социологов ио проблемам процессов образования, данные вторичного анализа исследований И. Лошаковой, по проблемам довузовского образования и доступности высшего образования, проведенных в 2002 году методом анкетирования учащихся лицея СГТУ и их родителей, результаты эмпирических исследований автора, проведенных в 2005-2006 году:

1. Данные опроса методом глубинных интервью с тридцатью педагогами общеобразовательных школ и лицеев Казахстана,г. Аксай (15 педагогов, из них 5 заведующих отделением по учебно-методической работе), и с педагогами школ и лицеев в России, г. Саратов (15 педагогов).

2. Данные опроса методом формализованного интервью с учениками средних образовательных школ г. Саратова и г. Энгельса (15 респондентов).

3. Данные опроса методом формализованного интервью с родителями учащихся школ г. Саратова и г.Энгельса (15 респондентов).

Полученные результаты дополнялись анализом законодательных документов в сфере образования, данными ведомственной статистики; вторичным анализом данных опросов РОМИР, ВЦИОМ, а также результатов социологических опросов по проблемам образования.

Целью диссертационного исследования является выявление интеграционных ресурсов образования в транзитивный период развития общества, изучение сложившихся образовательных практик как социальной реальности.

Для достижения поставленной цели выдвигаются следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:

- провести анализ состояния образовательной политики в России и Казахстане;

- проанализировать инновационные стратегии на рынке образовательных услуг;

- выяснить основные тенденции в изменениях отношений учитель-ученик;

- разработать программу и инструментарий эмпирического исследования;

- определить основные адаптационные образовательные возможности в контексте социальных изменений;

- определить неформальные механизмы и технологии, а также формальные нормы функционирования института образования;

- провести серию глубинных интервью педагогов средних образовательных школ России и Казахстана с целью уточнения основных идеологических установок и выявления актуальных проблем образования.

Объектом исследования выступают механизмы и ресурсы социальной интеграции в трансформирующемся обществе в контексте образовательной системы.

Предметом исследования являются проблемы и стратегии функционирования образовательной системы в транзитивный период развития общества.

Основная гипотеза исследования. В условиях социального и экономического реформирования в постсоветском обществе, несмотря на декларацию всеобщего равенства, усиливается дискриминационная политика посредством образования, поддерживаемая институциальными условиями и повседневной практикой. Образовательная политика, определяющая место человека в стратификационной структуре современного общества, в то же время является ресурсом интеграции^ который обусловливает преиму-

щественную ориентацию учащегося на собственные силы в выборе стратегии преодоления жизненных трудностей.

Научная новизна диссертационной работы определяется тем, что:

- осуществлена концептуализация основных методологических и теоретических подходов к пониманию сущности образования как процесса социокультурного воспроизводства личности с учетом расширяющихся возможностей и появляющихся прецедентов получения образования на протяжении всей жизни и тенденций к расширению процессов технического содействия обновлению систем образования;

- осуществлен авторский анализ инновационных стратегий на рынке образовательных услуг - стратегия локальных изменений, стратегия модульных изменений, стратегии системных изменений, позволяющих преодолеть закрытость образования, его непродуктивность, растущий разрыв между образовательной сферой и потребностями новой экономики, «закостенелость» управленческой системы;

- представлено самостоятельное аналитическое описание педагогической профессии, которая представляет собой определенный вид деятельности, институт и профессиональную субкультуру, где учитель является основным агентом конструирования норм поведения и легитимным транслятором представлений в системе образования;

- проанализированы и обобщены особенности инновационных процессов в системе образования Республики Казахстан, типологизированы основные проблемы в системе образования Республики Казахстан (отсутствие четкой стратегии и направленности инновационных тактик, дефицит учебно-методической литературы, снижение уровня профессионализма педагогов, низкая мотивация учащихся к образованию);

- разработана оригинальная программа, проведено эмпирическое исследование образования как ресурса адаптации к социальным изменениям, осуществлен анализ мнения участников образовательного процесса относительно образования как социального ресурса интеграции;

- в результате интерпретации данных интервью составлена классификация внутренних и внешних ресурсов и основных жизненных стратегий учащихся, приведена авторская классификация педагогов по способам коммуникации с учеником, по характеру взаимодействия и используемым методам в работе, их отношению к образовательному процессу (интеллектуальный, волевой, эмоциональный, организатор, авторитарный педагог, эгоцентричный, стереотипно зависимый, наблюдатель и субъектно-универсальный педагог; «новаторы»; «передовики»; «средние»; «педагог предпрошлого»).

Результаты диссертационного исследования автор формулирует как положения, выносимые на защиту:

1. Развитие образовательной политики на основе мировых тенденций в перспективе представляется следующим образом: актуализируется роль

доступности образования и создания безбарьерной образовательной среды. Расширяются возможности и появляются прецеденты получения образования на протяжении всей жизни, признаются квалификации, полученные вне формальной системы. Образование является особой подсистемой социальной системы, основной функцией которой является воспроизводство личности,адекватной требованиям динамично развивающегося общества.

2. Для современного образовательного пространства характерны модернизация стратегий на рынке образовательных услуг, обращение к педагогическим технологиям, позволяющим преодолеть закрытость образования, его непродуктивность, растущий разрыв между образовательной сферой и потребностями новой экономики.

3. В рамках института образования педагогическая профессия представляет собой субкультуру, где учитель является основным агентом конструирования норм поведения и транслятором представлений в системе образования. Во взаимоотношениях ученик-учитель по-прежнему прослеживаются властные, но не партнерские отношения. Группы, педагогов различаются их ценностными ориентациями, исходными профессиональными позициями, способами организации профессиональной деятельности и могут быть зафиксированы как их социальная типология: интеллектуальный, волевой, эмоциональный, организатор, авторитарный педагог, эгоцентричный, стереотипно зависимый, наблюдатель и субъектно-универсальный педагог; «новаторы»; «передовики»; «средние»; «педагог предпрошлого».

4. В системе школьного образования-доминирует патернализм. Укоренены и широко применяются технологии воздействия, посредством которых поддерживается институциальная власть (обезличивание, давление, манипулирование, навязывание собственного мнения). Существующие стратегии интеграции школьников в образовательное пространство можно определять через следующие категории и показатели: статус и стратегии родителей (образовательный статус, материальное положение семьи, взгляды родителей на образовательные перспективы детей); стратегии поведения учеников в школе (отношение к себе, учителям, сверстникам, поведение и успеваемость); позиции и установки учителей и администрации школы (1раницы власти учителя, степень объективности позиции учителя).

5. Интервьироваиие родителей и учащихся общеобразовательных школ г. Саратова и г. Энгельса позволило типологизировать основные адаптационные трудности, с которыми сталкиваются учащиеся: отсутствие навыков самостоятельной работы, неподготовленность, обусловленная предшествующим обучением, перестройка сложившихся привычек и навыков, сомнения в своих способностях, в правильности выбора, неуверенность, отсутствие навыков критического мышления. Основные жизненные стратегии учащихся: стратегия интеграции, избирательная или стратегия

противопоставления, адаптация путем абстрагирования, манипулирование, пассивное приспособление.

6. Для более успешной интеграции организаторам образовательного процесса необходимо создание новых возможностей в системе школьного обучения, конструирования нового социального пространства, соответствующего основным принципам демократии, создание альтернативных форм организации учебного процесса, формирование адекватной современным требованиям общества среды школы, гуманизация, соблюдение прав человека, удовлетворение индивидуальных потребностей субъектов образовательного пространства, совершенствование методического обеспечения, способствующего освоению учащимися новой социальной общности.

7. Использование парадигмы мультикультурного образования позволит сделать переход к гражданскому самосознанию наиболее четким и динамичным. На фоне социальных трансформаций возникает необходимость в создании системы служб помощи для адаптации подростков к взрослой жизни — кадровые агентства, гражданские институты, социальные службы, а также формирования профессиональной компетенции педагогов- и популяризация новых социальных специальностей в системе школьного образования.

8. Результаты формализованного интервью с родителями учащихся общеобразовательных школ г.Саратова и г.Энгельса позволили составить типологизацию семей школьников, основанную на стратегиях интеграции в динамично развивающееся общество: семья, адаптированная к современной ситуации; высокодоходная семья с активной жизненной позицией; оптимистичная семья; семья без высоких доходов, не адаптированная к современной жизни и без особых надежд на улучшение ситуации.

9. Казахстан, решив задачи переходного периода - отход от планово-административной системы, приступает к реализации стратегии и инновационного развития на базе наукоёмких технологий. Инновационное развитие рассматривается как способ решения острых социально — экономических проблем прошлого. Особенности процессов трансформации в системе образования Республики Казахстан определяются тем, что по-прежнему существует дефицит учебно-методической литературы, отмечается снижение уровня профессионализма педагогов, а также низкая мотивация учащихся к образованию.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются непротиворечивыми теоретическими положениями, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов социологии, корректным применением положений о социальной структуре, социальных институтах и процессах. Результаты анализа проведенного эмпирического исследования соотнесены с известными экспериментальными данными отечественных и зарубежных ученых.

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались на: заседании методического совета Инженерно-технологического колледжа (Уральск, 24 ноября 2004 г.); заседании круглого стола «Социальное партнерство - один из путей достижения качества профессиональной подготовки'.(Аксай, 3 марта 2005 г.); 8-й академической научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава Уральской Академии труда и социальных отношений (Уральск, 22 апреля 2006г.); Международной научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы общества в контексте научных исследований молодых ученых (Астана, 26 мая 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Индустриально-инновационная политика: состояние и перспективы развития» (Уральск, 23-24 июня 2006 г.); 7-й Международной практической конференции «Непрерывное образование в России: пространство развития» (Саратов, 10-И января 2006 е); Всероссийской научно-практической конференции «Здоровый образ жизни для всех возрастов» (Саратов, 23 ноября 2006 г.); заседаниях кафедры социальной антропологии и социальной работы Института социального и производственного менеджмента СГТУ (2004-2007 гг.).

■Публикации, По теме диссертации опубликовано 6 печатных работ общим объемом 2,8 п.л., из них одна брошюра, статья в центральном периодическом издании из перечня ВАК.

Структура диссертации включает введение, два раздела (четыре параграфа), заключение, список использованной литературы, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы в современной социологии, определяются объект, предмет, цель, задачи, формулируется гипотеза диссертационного исследования, обосновывается достоверность полученных результатов, методологическая основа исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

.Первый раздел «Социальные проблемы развития образования» раскрывает развитие образовательной политики на основе мировых тенденций следующим образом: актуализируется роль информационных и до-кументационных служб в обновлении систем образования, особое внимание уделяется вопросам доступности образования и созданию безбарьерной образовательной среды. Расширяются возможности и появляются прецеденты получения образования на протяжении всей жизни, признаются квалификации, полученные вне формальной системы, модернизируется система образования с учетом концепции Болонского соглашения, идет перманентное стимулирование и внедрение инновационных проектов, поддержка многоуровневого образования. Первый параграф «Развитие

образовательной политики в контексте мировых тенденций» посвящен анализу теоретических проблем состояния образования в постсоветском обществе. Автор, опираясь на работы Т.Парсонса, анализирует процессы структурной дифференциации и развития стандартов и механизмов, интегрирующих дифференцировавшиеся части образования как главного типа изменения в социальной системе. Т. Парсонс рассматривает два типа изменений в социальных системах. Это количественные изменения или рост «масштабности» системы и качественные изменения или изменения структуры, что представляется более важным в анализе интегрирующей роли образования. Автор осуществляет теоретический экскурс в методологические подходы исследователей социума, привлекая спектр работ М.Вебера, Э.Дюркгейма, Г.Зиммеля, Т.Парсонса, Н,Смелзера, Р. Мертона. Рассматривает вопросы распространения образования и его влияния на социальную мобильность и жизненные планы молодежи с опорой на работы Н.Гросса, Г. Зборовского, Д.Константиновского, В.Радаева, М.Титма, О.Шкаратана, В.Шубкина. Привлекая идеи работ отечественных исследователей образования С.Зарецкой, В.Зубенко, В.Лазарева В.Ярской, автор анализирует проблему трансформации образования в связи с формированием рыночных отношений в сфере труда, перепрофилированием общеобразовательных школ в новые учебные заведения (лицеи, гимназии). Диссертант артикулирует, что современная политика реформирования образования акценгирует внимание на расширении участия и повышении роли женщин в системе образования. Хотя в деле расширения доступа женщин к высшему образованию и достигнут некоторый прогресс, во многих регионах мира сохраняются различные препятствия социально-экономического, культурного и политического характера, которые мешают их полноценному доступу и эффективной интеграции. Даже в Швеции, столь феминистски-ориентированной стране, повсеместно продолжаются усилия, направленные на искоренение в области высшего образования всех стереотипов, обусловленных признаком пола. Автор приходит к выводу, что реформирование образования должно быть ориентировано на укрепление сотрудничества со сферой труда, на анализ и прогноз общественных потребностей.

Второй параграф «Инновационные стратегии на рынке образовательных услуг» показывает, что инновационные стратегии на рынке образовательных услуг тесно связаны с моделями общеобразовательных учреждений, разработкой социокультурных критериев их деятельности и оформлением общеобразовательных учреждений, адекватных региональным условиям. В 1990-х годах началась разработка проблем вхождения молодого поколения в самостоятельную жизнь, изучение инновационных процессов в образовании, обусловленных эпохой глобальных перемен в обществе. Эти проблемы прямо или косвенно затрагивали Ф.Акила,

Л.Ашкинази, В.Белокуров, Л.Выготский, М.Гайнер, В.Лисовский, В.Садовничий, В.Собкин.

В данном разделе автор рассматривает три подхода к анализу инновационных стратегий на рынке образовательных услуг: подход, развиваемый с учетом практической деятельности (М.Гарипов, Э.Гарунов, Е. Качмазов, В. Фирсов), характеризует попытку создания новых типов общеобразовательных учреждений на основе обобщения местного (регионального, городского) педагогического опыта и с учетом национальных, этнических и экологических особенностей территорий; второе направление анализа посвящено изучению модернизации ранее существующих типов школ в условиях России конца XX - начала XXI века (И.Андреева, В.Бурдина, М.Виноградова, Р.Доватор); третье направление описывает процессы создания объединенных комплексных структур образовательных модулей разного уровня (Е.Кузнецова, Л.Любимова, Е. Сковин),

Диссертант приходит к выводу о том, что инновационные изменения сферы образования привели к возникновению образовательных учреждений нового типа, дифференциации, профилизации и индивидуализации образовательных структур. Новая парадигма образования, основанная на индивидуализации и дифференциации, вариативности и альтернативности образовательных систем, в настоящее время практически реализуется в небольшом количестве учебных заведений. Автор отмечает, что до настоящего времени возможности инновационного развития опираются лишь на два метода - метод аналогии и путь отрицания содержания. В данном разделе автор анализирует проблемы непродуктивности и закрытости системы образования, что является следствием отсутствия институциальных механизмов, которые обеспечивали бы связь уровня образования и благосостояния человека, а равно и образованности и благосостояния общества в целом. Анализируя современную реальность в Казахстане, автор делает вывод, что ситуация в Республике Казахстан характеризуется тем, что из-за ограниченности ресурсов реализация наиболее масштабных инновационных проектов требует взаимодействия в рамках общегосударственной инновационной политики.

Второй раздел «Социокультурные ресурсы образования» представляет собой программу эмпирического исследования, раскрывает механизмы конструирования и взаимофункционирования норм и отклонений в контексте властных отношений. Параграф третий «Социальная экспертиза педагогической профессии» посвящен анализу неформальных механизмов, а также формальных норм функционирования института образования. Данные вопросы рассматриваются автором посредством изучения особенностей взаимодействия субкультуры педагогов и учащихся, привлекались теоретические компоненты и выводы исследователей современных процессов в образовании: Д. Зайцева, Д. Константиновского. И.Лошаковой, Э.Чекановой, В.Шубкина, В.Ярской. Так, в процессе изучения особенно-

стей субкультуры педагогов, помимо заявленных официальных функций, обнаруживается существование определенных норм и стереотипов поведения, знаковых систем, стереотипов дискурса, определенных техник, механизмов и способов общения как внутри профессиональной субкультуры, так и на уровне взаимоотношений педагога-учащегося. Вместе с тем в системе образования обнаруживается воспроизводство противоречивых идеологических установок и стереотипных практик (во взаимоотношениях ученик-учитель по-прежнему прослеживаются властные, но не партнерские отношения. В системе школьного образования доминирует патернализм. Укоренены и широко применяются определенные технологии воздействия, посредством которых поддерживается институциальная власть (обезличивание, давление, манипулирование, навязывание собственного мнения), ограничивающих выбор учащихся, способствующих воспроизводству в том числе, тендерного неравенства, что противоречит современным принципам демократии. На основе эмпирических данных, полученных автором в результате структурированного интервью с учащимися общеобразовательных школ и их родителями, а также на основе интервью с педагогами школ и лицеев России и Казахстана диссертант выявляет определенные техники, механизмы и способы общения как внутри профессиональной субкультуры, так и на уровне взаимоотношений профессионал-клиент. В результате интерпретации данных интервью автором составлена классификация механизмов, технологий конструирования и легитимации «нужного поведения» в системе школьного образования: запреты, табу, традиционные стереотипы, наклеивание ярлыков, утаивание знаний, принятие решения без учета мнения окружающих.

Согласно выводам В. Андреева, Н. Юсуфбековой, идеальной для осуществления инноваций является ситуация, когда в педагогическом коллективе 60 процентов учителей работают творчески. Диссертант отмечает, что таких учителей в школах Республики Казахстан немногим больше 15%. Сопротивление нововведениям является естественным и даже закономерным, поскольку речь идет о сохранении устойчивости сложившихся представлений, о практике обучения и воспитания. Инновационные процессы в системе образования влекут деструктивные изменения в социально-педагогической сфере, ведут к разрушению стереотипов мышления, вызывают в педагогическом сообществе неоднозначные оценки по поводу предполагаемого нововведения. В рамках эмпирического исследования методом глубинного интервью с педагогами Республики Казахстан (г.Аксай и г.Уральск), было выявлено, что немногие казахские педагоги оптимистично настроены к инновациям.

Диссертант выявляет вариативность идеологических установок работников образования, на основе чего составляет авторскую типологию педагогов: по способам коммуникации с учеником, по ¡характеру взаимодействия и используемым методам в работе, их отношению к образова-

тельному процессу, по степени толерантности к молодежным традициям и ритуалам, а также инновационным процессам. Так, выделено 13 типов: интеллектуальный, волевой, эмоциональный, организатор, авторитарный педагог, эгоцентричный, стереотипно зависимый, наблюдатель и субъектно-универсальный педагог; «новаторы»; «передовики»; «средние»; «педагог предпрошлого». На основе эмпирических данных, проведенного интервью педагогов общеобразовательных школ России и Казахстана диссертант делает вывод, что существующие в ряде школ стереотипные практики и идеологические установки определенным образом ограничивают выбор учащихся, способствуют воспроизводству неравенства. В результате автор приходит к заключению, что профессия педагога выступает как определенный вид деятельности, как институт и как профессиональная субкультура, где учитель является основным агентом конструирования норм поведения и транслятором стереотипных представлений в системе образования. При этом ученики и родители репрезентируют активное взаимодействие, применяют и разрабатывают стратегии сопротивления стереотипному дискурсу - интеграция путем противопоставления себя среде, наблюдательная стратегия, интеграция путем приспособления к среде, пассивное приспособление к изменяющимся условиям, стратегия манипулирования, адаптация путем абстрагирования.

Четвертый параграф «Адаптационные образовательные возможности в контексте социальных изменений» фокусируется на изучении образования как социального, ресурса интеграции. Позиция диссертанта основана на том, что на фоне значительной трансформации института образования в настоящее время в России принципиально меняются практики повседневной жизни, модифицируются возможности и стратегий населения. Используя идеи Ю. Арутюняна, Ф.Знанецкого, П.Кузнецова, автор проводит исследование характеристик жизненного стиля школьников к требованиям и условиям образовательной среды, интерпретируют стратегии, обусловленные новыми социально-экономическими условиями, определяет основные ресурсы адаптации. Диссертант классифицирует основные элементы, влияющие на развитие человека в системе школьного образования. На основе эмпирических данных - 30 интервью школьников и родителей-типо-логизируются основные адаптационные трудности, с которыми сталкиваются учащиеся: отсутствие навыков самостоятельной работы, неподготовленность, обусловленная предшествующим обучением, перестройка сложившихся привычек и навыков, сомнения в своих способностях, в правильности выбора, неуверенность, отсутствие навыков критического мышления. Проведенные автором диссертации интервью с учащимися общеобразовательных школ позволили выявить основные проблемы в рамках системы образования: социально-психологическое насилие, боязнь общественного осуждения, негативной оценки окружающих, стигматизации. Составлена классификация внутренних и внешних ресурсов учащихся: к

внешним ресурсам относятся: социальная сеть поддержки (родители, друзья, родственники, соседи), некоммерческие организации, сфера социальной защиты и обслуживания, а также социальная политика государства. Внутренние ресурсы учащегося включают в себя финансовый капитал семьи (сбережения, поступления от заработной платы и пособий); трудовой потенциал членов семьи; образовательный уровень, социальный статус членов семьи, социально-психологический климат в семье. Определяются современные школьные образовательные возможности (технологии). По степени вариативности использованных стратегий автор реализует типоло-гизацшо семей: семья, адаптированная к современной ситуации; высокодоходная семья с активной жизненной позицией; оптимистичная семья; семья без высоких доходов, не адаптированная к современной жизни и без особых надежд на улучшение ситуации. Диссертант осуществляет анализ мнения участников образовательного процесса относительно перехода к гражданскому самосознанию, и классифицирует основные жизненные стратегии учащихся: стратегия интеграции, избирательная или стратегия противопоставления, адаптация путем абстрагирования, манипулирование, пассивное приспособление. Автор констатирует, что основными факторами, влияющими на вариативность образовательных стратегий, являются социально-экономическая дифференциация населения, география проживания, социально-профессиональный статус, образование родителей, состав семьи, а также личностные характеристики самого учащегося. В заключении автор подчеркивает результаты сравнительного анализа системы образования и политики в области образования в двух государствах. Образовательную политику и стратегию образовательных реформ России и Республики Казахстан характеризует параллельность процессов реформирования, что определяется близостью моделей развития этих стран. Стартовые условия для проведения реформ образования в Казахстане оцениваются неоднозначно. С одной стороны, сохраняются базовые основы старой советской школы с точки зрения методик преподавания и уровня подготовки учительских кадров. С другой стороны, в советскую эпоху Казахстан не относился к числу республик с многопрофильной образовательной системой, цикл подготовки специалистов по многим направлениям необходимо было создавать с нулевого цикла. Диссертант отмечает, что с конца 90-х годов пути образовательных реформ в России и Казахстане начали расходиться. Благодаря, возможно, большим, чем у Казахстана, экономическим ресурсам Россия хотя и дала известный простор рынку образовательных услуг и развитию частных учебных заведений, но в своей образовательной политике сделала упор преимущественно на сохранение государственного и бесплатного высшего образования. Казахстан же предпочел гораздо более либеральную стратегию в этой сфере. Ключевыми моментами качественно нового этапа реформ в Казахстане стали, во-первых, переход к новой системе формирования студенческого контингента, и, во-

вторых, разгосударствление и приватизация большинства высших учебных заведений. В Казахстане важнейшими чертами реформы стали: ориентированность на западные стандарты образования; формирование рынка образовательных услуг; переход на финансирование не объектов, а субъектов образовательного процесса; противодействие коррупционному механизму в системе высшей школы. Главным, системообразующим принципом реформы был объявлен переход от модели «образование для всех» к модели «образование по выбору». Идеология реформы была сформулирована предельно ясно - интегрировать образовательную систему Казахстана в мировое образовательное пространство. В Республике Казахстан в большей степени чем в России стоит проблема развития внутренней образовательной инфраструктуры, задача поддержки и формирования корпуса элитных вузов, образцов для развития национальных образовательных стандартов. При этом речь идет не о накоплении абстрактных знаний, а о востребованности выпускников казахстанских вузов на рынке труда. В заключении автором представлены выводы, сформулированные в ходе исследования, определены перспективные направления анализа социальных процессов образования.

В приложении представлены гиды интервью и таблицы. Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Никитенко Н.В. Стратегии рынка образовательных услуг / Н.В. Никитенко И Регионология. 2006. №2 (55). С. 104-114 (0,6 п.л)

2. Никитенко Н.В. Образование как ресурс адаптации к социальным изменениям / Н,В. Никитенко // Непрерывное образование в России: пространство развития: сб. науч. тр. / Саратов: СГТУ, 2006. С. 184-186 (0.3 п.л.)

3. Никитенко Н.В. Социальная обусловленность выбора профессии/ Н.В. НикитенкоШндустриально-инновационная политика: состояние и перспективы развития: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Уральск: ЗКАТУ, 2006. С. 165-168 (0,3 п.л.)

4. Никитенко Н.В. Научные теории в образовании / Н.В. Никитенко // Актуальные проблемы общества в контексте научных исследований молодых ученых: материалы Междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых. - Астана: Ассоциация молодых ученых Казахстана, 2006. С. 11-15 (0,4 п.л)

5. Никитенко Н.В, Адаптационные образовательные возможности в контексте социальных изменений / Н.В. Никитенко // Здоровый образ жизни для всех возрастов: сб. науч. тр. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. Саратов: СГТУ, 2007. С. 171-178 (0,5 п.л)

6. Никитенко Н.В. Инновационные стратегии на рынке образовательных услуг: брошюра / Н.В. Никитенко. Саратов: Приволж. кн. изд-во, 2007.12 с.(0,7 п.л.)

Ответственный за выпуск доктор социологических наук Э.Е. Чеканом

Подписано в печать 25.04 07 Формат 60x84 1/16

Бум. офсет. Усл. печ.а. 1,16 Уч.-яадл. 1.0

Тираж 100 экз. Заказ !74 Бесшито

Саратовский государственный технический университет

410054, Саратов, Политехническая ул., 77 Отпечатано в РИЦ СГТУ. 410054, Саратов, Политехническая ул., 77

2007524554

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Никитенко, Нина Васильевна

Введение

Глава 1. Социальные проблемы развития образования

1.1.Развитие образовательной политики в контексте мировых 16 тенденций

1.2.Инновационные стратегии на рынке образовательных 35 услуг

Глава 2. Социокультурные ресурсы образования

2.1. Социальная экспертиза педагогической профессии

2.2. Стратегии интеграции субъектов образования в 82 контексте социальных изменений

Введение диссертации2007 год, автореферат по социологии, Никитенко, Нина Васильевна

Актуальность исследования. В течение многих десятилетий, как известно, единственным агентом, полностью формировавшим «заказ» системе образования, как в России, так и в Казахстане, оставалось государство или монопартийная административно-командная система. Государству такого типа, как правило, не нужен критически мыслящий гражданин, способный к саморазвитию на основе собственной индивидуально-личностной программы, независимо и ответственно позиционирующий себя относительно государства и общества. Коренные социально-политические перемены начала 1990-х годов и сопутствующий им переход от просвещенческого дискурса к дискурсу образовательному отнюдь не повлекли решительного отказа от старой доминанты. Только сейчас обозначаются заметные перемены, в которых можно увидеть тенденцию к адекватному пониманию образования. Прежде всего, об этом свидетельствуют следующие предпосылки: достаточно зрелые объективные финансово-экономические возможности государства и частного бизнеса и локальная готовность профессионально-педагогических и гражданских сообществ к выработке и осуществлению новой образовательной политики на школьном, муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

Наряду с преимуществами динамичного развития образовательной сферы возникают проблемы, которые в настоящее время в должной мере не анализируются, однако требуют пристального внимания. Среди социальных и духовных оснований общественного развития ключевым в современной ситуации становится процесс образования во всем его многообразии. В качестве основной детерминанты образование влияет на весь ход общественного развития, определяет идеалы существования общества.

В результате демократических реформ в России и Казахстане стало очевидно, что в настоящее время образование способно выполнить свои ин-тегративные функции только в том случае, если вся система в очередной раз будет реструктурирована. Впервые в отечественной образовательной практике остро встает вопрос непрерывности образования, возможности обучения в течение всей жизни. Таким образом, одним из возможных стратегических направлений образования как ресурса интеграции становится ставка на непрерывность, возможность переквалификации, поиска своей карьерной, профессиональной, личностной траектории, возможность выбора из большого количества институтов профессиональной подготовки (училища, колледжи, вузы, курсы, тренинги, программы, модули) в течение всей жизни.

Образовательная политика Республики Казахстан сегодня ориентирована на профориентационную подготовку, началось планирование количества необходимых для республики молодых специалистов. В Казахстане, наконец, признали необходимость инновационного пути развития образования, профессионального образования и экономики в целом. В 2002 году были приняты закон об инновационной деятельности, стратегия индустриально-инновационного развития. В этих документах определены цели, основные направления, задачи, механизмы и этапы реализации политики Республики Казахстан в области развития научно-технологического комплекса страны на долгосрочную перспективу. Однако ситуация в республике характеризуется тем, что в науке и образовании уменьшилось общее количество высококвалифицированных специалистов. Одной из основных причин оттока квалифицированных кадров является низкий уровень заработной платы. Затраты на научные исследования и разработки в Казахстане сократились. В структуре затрат на инновации по видам деятельности затраты на обучение и подготовку персонала составили всего 0,03%. На сегодняшний день, согласно анализу Всемирного банка, в Казахстане не наблюдается заметного прогресса в на-чравлении формирования инновационной образовательной и экономической политики. По своим макроэкономическим показателям Казахстан относится к странам со средним уровнем доходов, а по индексу KEI (уровень применения знаний в экономике) страну можно сравнить только с такими странами, как Кения и Монголия, где доходы населения значительно ниже. В целом оценка сложившейся ситуации позволяет сделать вывод, что формирование эффективных механизмов поддержки и развития образования остается слабым звеном национальной инновационной системы.

Поэтому все более остро встает вопрос о необходимости развития образования как значимого социального ресурса в условиях социальных изменений. Образование в этом контексте выступает в качестве значимого ресурса интеграции в обществе транзитивного типа. Рассматривая образование в таком качестве, необходимо осознавать основные проблемы современного образовательного пространства, с тем, чтобы они не стали, напротив, инструментом социального тормоза. В числе проблемных областей - неформальная государственная монополия на образование. Последние годы свидетельствуют, что ситуация начинает постепенно изменяться, однако, как и прежде, в большинстве учебных заведений Республики Казахстан отсутствует автономия в разработке планов, наблюдается путаница с новой учебной литературой, остро стоит вопрос обеспеченности школ новой учебно-методической литературой, разрушен и медленно восстанавливается механизм переквалификации работников образования. В результате приходится отмечать низкое качество существующего института образования в республике.

Одной из основных причин, определяющих необходимость непрерывного образования, становится безработица. Однако у людей по-прежнему отсутствует мотивация к тому, чтобы учиться в течение жизни. Лишь изменение современной структуры рынка профессий приводит к динамике восприятия социального статуса человека. Серьезное реформирование системы образования определяется, таким образом, в первую очередь необходимостью инновационной деятельности в образовательной системе, интеграцией непрерывного обучения человека в повседневную практику и потребностями рынка труда.

Степень разработанности проблемы. Актуализация образования как ресурса интеграции к социальным изменениям определяется состоянием мировых и отечественных исследований в области геополитических, социальных и демографических аспектов образования как социального института. Фундаментальные исследования М.Вебера, Р.Мертона, Э.Дюркгейма, Г.Зиммеля, Т.Парсонса, Н.Смелзера создают методологическую базу для исследования механизмов и функций института образования. Т.Парсонс анализирует процессы структурной дифференциации и развития стандартов и механизмов, интегрирующих дифференцировавшиеся части образования как главного типа изменения в социальной системе.

Уже в конце XIX - начале XX вв. в мировой социологии начали формироваться понятия «гуманизация» и «гуманитаризация» образования, активно разрабатывали эту тему Э.Фромм, Ф. Кумбе. В работах отечественных социологов Ф. Платонова, В. Розова, В. Шадрикова были проанализированы категориальный аппарат, вопросы прогнозирования и взаимосвязи системы образования с наукой, культурой, мировоззрением.

В отечественной социологической литературе всегда уделялось внимание проблемам функционирования системы образования, исследователей занимали вопросы подготовки специалистов, выпускаемых высшей школой (Н.Аитов, Г.Иконникова, С.Коган, М.Титма, В.Филиппов, Ф.Шубкин). Особое место в анализе социализирующей функции образования занимают работы, посвященные процессу социального конструирования тендера и тендерных отношений, в том числе в работах Е.Здравомысловой, Е.Омельченко, 4.Темкиной, С.Ушакина, Е.Ярской-Смирновой. Тендерные аспекты образования, вопросы тендерного подхода в системе высшего и среднего образования рассматриваются в работах Ю.Градсковой, С.Карачаевой, И.Клециной, И.Костиковой, Н. Кукаренко, Л.Штылевой. Значительный интерес представляют работы, связанные с идеей конструирования образовательных программ (Н.Григорьева, Н.Федотова). Проблемы современных тендерных отношений л связанных с ними культурных стереотипов социализации рассматривались автором на основании работ Е.Здравомысловой, Е.Ярской-Смирновой, И.Кона, Н.Ловцовой, Е.Мещеркиной, Е.Омельченко, А.Темкиной, С.Ушакина.

Различные аспекты социологии образования исследованы в трудах Д.Зайцева, Ф.Зиятдиновой, Д.Константиновского, И.Лошаковой, В.Серикова, В.Собкина, Э.Чекановой. Проблемы государственной политики по вопросам образования проанализированы в работах П.Романова, М.Титма, Ж.Тощенко, В.Шубкина, В.Ярской.

Активно ведется исследование проблем образования в аспекте изучения проблемы неравного доступа к образовательным ресурсам (Б.Саймон, Н.Смелзер), выявляются проблемы дискриминации в странах и отдельных регионах (Д.Дженкинс, К.Уинстон); недостаточный уровень образования анализируется с точки зрения социальной депривации (М.Браун, О.Льюис, Д.Мид, Н.Мэдж).

Проблема образования как социального ресурса интеграции носит комплексный характер, находясь на пересечении проблемных полей социологии, истории, психологии, теории социальной работы. В этой связи ценными для автора диссертации являются труды, раскрывающие сущность социальной политики с точки зрения концепции человеческого капитала (М.Баскакова, Г.Беккер, Ю.Быченко); теоретические и практические разработки в области образования различных групп населения: инвалидов, мигрантов, жителей села, взрослых и пожилых людей (В.Антонова, М. Елютина, Э.Наберушкина); выявление трансформаций института образования в условиях социокультурной дифференциации (Д. Константиновский, Т. Самарская, Г.Чередниченко).

Интерес диссертанта вызывают работы, посвященные изучению образования как значимого социального ресурса для населения современной России (Р.Гильмеева, М.Карпенко). Новая проблематика предметного поля исследований образования представлена такими дискурсивными акцентами, как его воспитательный потенциал (П.Бурдье, Дж.Колеман, К.Манхейм); недоступность качественного образования как фактор риска для социального развития ребенка (В.Сериков, В. Харчева, Ф.Шереги,); факторы бедности (С.Айвазова, Л.Овчарова, С.Ярошенко).

Исследование автором диссертации образования опирается на фундаментальные разработки в области социальной политики в сфере образования, содержащиеся в трудах Д.Зайцева, И.Ивановой, А.Кузнецова, Л.Шапошникова, Е. Ярской-Смирновой, В. Ярской. В этой связи ценность представляют различные аспекты современных социальных теорий. Несомненную значимость имеют труды по социологии профессий (Р. Дим, Э.Келли, В.Мансуров, А.Мишель, П.Мэхони, Б.Сэндлер, Р.Холл, Е.Ярская-Смирнова). Важность поиска диссертантом методологических императивов модернизации отечественного образования актуализируется работами Н.Григорьевой, В.Нечаева, А.Понукалина, Д.Константиновского, Н. Шевченко. Проанализировать коммуникацию между учителями и учениками в процессе занятий, проинтерпретировать особенности и влияние явных и латентных установок учителя и всей образовательной системы на социализацию учащихся автору помогают теоретические основы этнографического исследования образовательного пространства (П. Романов).

Вместе с тем при всей значимости данных исследований они не в полной мере освещают теоретические и организационно-методические аспекты проблемы образования и социальной защищенности человека в контексте современной постсоветской действительности, в силу чего вопросы государственной политики и выявление приоритетных механизмов интеграционного ресурса образования остается вне поля зрения отечественных исследователей. Кроме того, обнаруживается недостаток эмпирического материала, раскрывающего состояние системы социального обеспечения и действия механизмов социальной защиты в области образования в условиях конкретного региона. Вне исследовательского фокуса остаются механизмы интеграции субъектов образования в образовательное и социальное пространство транзитивного общества, дискриминационные практики, а также стратегии сопротивления учащихся стереотипному дискурсу образовательного учреждения.

Становится очевидной необходимость восполнения недостатков практического и теоретического знания об интегративных функциях образования, что позволит определить образование как социальный ресурс интеграции в стратификационной структуре современного общества в целом и в условиях Республики Казахстан. Актуальной остается задача выявления приоритетов образовательной политики на федеральном и региональном уровнях, определение механизмов эффективного нондискриминационного взаимодействия с институтами, легитимирующими норму и патологию поведения.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют теории социальных институтов и социального порядка (М.Вебер, Э.Дюркгейм, Г.Зиммель), теории стратификации и структурирования общества (П.Бурдье, Э.Гидденс, Р.Парк), системный подход к изучаемой проблеме (Т.Парсонс). Теоретическую основу изучения профессиональных субкультур представляют работы Т.Щепанской, Е.Ярской-Смирновой. На формирование методологической основы диссертационного исследования оказали труды по методологии исследования В.Ядова, ВЛрской. Методологические принципы эмпирического исследования базировались на подходах П.Романова, В.Семеновой, А.Темкиной.

Эмпирическую базу исследования составляют результаты социологических исследований отечественных и зарубежных социологов по проблемам процессов образования, данные вторичного анализа исследований И. Лоша-ковой, по проблемам довузовского образования и доступности высшего образования, проведенных в 2002 году методом анкетирования учащихся лицея СГТУ и их родителей, результаты эмпирических исследований автора, проведенных в 2005-2006 году:

1. Данные опроса методом интервью с тридцатью педагогами общеобразовательных школ и лицеев Казахстана г. Аксай (15 педагогов, из них 5 заведующих отделением по учебно-методической работе), и с педагогами школ и лицеев в России, г. Саратов (15 педагогов);

2. Данные опроса методом формализованного интервью с учениками средних образовательных школ г. Саратова и г. Энгельса (15 респондентов);

3. Данные опроса методом формализованного интервью с родителями учащихся школ г. Саратова и г.Энгельса (15 респондентов).

Полученные результаты дополнялись анализом законодательных документов в сфере образования, данными ведомственной статистики; вторичным анализом данных опросов РОМИР, ВЦИОМ, а также результатов социологических опросов по проблемам образования.

Целью диссертационного исследования является выявление интеграционных ресурсов образования в транзитивный период развития общества, изучение сложившихся образовательных практик как социальной реальности.

Для достижения поставленной цели выдвигаются следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:

-провести анализ состояния образовательной политики в России и Казахстане;

-разработать авторскую классификацию инновационных стратегий на рынке образовательных услуг;

-выяснить основные тенденции в изменениях отношений учитель-ученик; -разработать программу и инструментарий эмпирического исследования; -определить основные адаптационные образовательные возможности в контексте социальных изменений;

-определить неформальные механизмы и технологии, а также формальные нормы функционирования института образования; и

-провести серию глубинных интервью педагогов средних образовательных школ России и Казахстана с целью уточнения основных идеологических установок и выявления актуальных проблем образования.

Объектом исследования выступает механизмы и ресурсы социальной интеграции в трансформирующемся обществе в контексте образовательной системы.

Предметом исследования являются проблемы и стратегии функционирования образовательной системы в транзитивный период развития общества.

Основная гипотеза исследования. В условиях социального и экономического реформирования в постсоветском обществе, несмотря на декларацию всеобщего равенства, усиливается дискриминационная политика посредством образования, поддерживаемая институциальными условиями и повседневной практикой. Образовательная политика, определяющая место человека в стратификационной структуре современного общества, в то же время является ресурсом интеграции, который обусловливает преимущественную ориентацию учащегося на собственные силы в выборе стратегии преодоления жизненных трудностей.

Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что:

- осуществлена концептуализация основных методологических и теоретических подходов к пониманию сущности образования как процесса социокультурного воспроизводства личности с учетом расширяющихся возможностей и появляющихся прецедентов получения образования на протяжении всей жизни и тенденций к расширению процессов технического содействия обновлению систем образования;

- осуществлен авторский анализ инновационных стратегий на рынке образовательных услуг - стратегия локальных изменений, стратегия модульных изменений, стратегии системных изменений, позволяющих преодолеть закрытость образования, его непродуктивность, растущий разрыв между образовательной сферой и потребностями новой экономики, «закостенелость» управленческой системы;

- представлено самостоятельное аналитическое описание педагогической профессии, которая представляет собой определенный вид деятельности, институт и профессиональную субкультуру, где учитель является основным агентом конструирования норм поведения и легитимным транслятором представлений в системе образования;

- проанализированы и обобщены особенности инновационных процессов в системе образования Республики Казахстан, типологизированы основные проблемы в системе образования Республики Казахстан (отсутствие четкой стратегии и направленности инновационных тактик, дефицит учебно-методической литературы, снижение уровня профессионализма педагогов, низкая мотивация учащихся к образованию;

- разработана оригинальная программа, проведено эмпирическое исследование образования как ресурса адаптации к социальным изменениям, осуществлен анализ мнения участников образовательного процесса относительно образования как социального ресурса интеграции;

- в результате интерпретации данных интервью составлена классификация внутренних и внешних ресурсов и основных жизненных стратегий учащихся, приведена авторская классификация педагогов по способам коммуникации с учеником, по характеру взаимодействия и используемым методам в работе, их отношению к образовательному процессу (интеллектуальный, волевой, эмоциональный, организатор, авторитарный педагог, эгоцентричный, стереотипно зависимый, наблюдатель и субъектно-универсальный педагог; «новаторы»; «передовики»; «средние»; «педагог предпрошлого»).

Результаты диссертационного исследования автор формулирует как положения, выносимые на защиту:

1. Развитие образовательной политики на основе мировых тенденций в перспективе представляется следующим образом: актуализируется роль доступности образования и создания безбарьерной образовательной среды. Расширяются возможности и появляются прецеденты получения образования на протяжении всей жизни, признаются квалификации, полученные вне формальной системы. Образование является особой подсистемой социальной системы, основной функцией которой является воспроизводство личности адекватной требованиям динамично развивающегося общества.

2. Для современного образовательного пространства характерны модернизация стратегий на рынке образовательных услуг, обращение к педагогическим технологиям, позволяющим преодолеть закрытость образования, его непродуктивность, растущий разрыв между образовательной сферой и потребностями новой экономики.

3. В рамках института образования, педагогическая профессия представляет собой субкультуру, где учитель является основным агентом конструирования норм поведения и транслятором представлений в системе образования. Во взаимоотношениях ученик-учитель по-прежнему прослеживаются властные, но не партнерские отношения. Группы педагогов различаются их ценностными ориентациями, исходными профессиональными позициями, способами организации профессиональной деятельности и могут быть зафиксированы как их социальная типология: интеллектуальный, волевой, эмоциональный, организатор, авторитарный педагог, эгоцентричный, стереотипно зависимый, наблюдатель и субъектно-универсальный педагог; «новаторы»; «передовики»; «средние»; «педагог пред прошлого».

4. В системе школьного образования доминирует патернализм. Укоренены и широко применяются технологии воздействия, посредством которых поддерживается институциальная власть (обезличивание, давление, манипулирование, навязывание собственного мнения). Существующие стратегии интеграции школьников в образовательное пространство можно определять через следующие категории и показатели: статус и стратегии родителей (образовательный статус, материальное положение семьи, взгляды родителей на образовательные перспективы детей); стратегии поведения учеников в школе (отношение к себе, учителям, сверстникам, поведение и успеваемость); позиции и установки учителей и администрации школы (границы власти учителя, степень объективности позиции учителя).

5. Интервьирование родителей и учащихся общеобразовательных школ г. Саратова и г. Энгельса позволило типологизировать основные адаптационные трудности, с которыми сталкиваются учащиеся: отсутствие навыков самостоятельной работы, неподготовленность, обусловленная предшествующим обучением, перестройка сложившихся привычек и навыков, сомнения в своих способностях, в правильности выбора, неуверенность, отсутствие навыков критического мышления. Основные жизненные стратегии учащихся: стратегия интеграция, избирательная или стратегия противопоставления, адаптация путем абстрагирования, манипулирование, пассивное приспособление.

6. Для более успешной интеграции организаторам образовательного процесса необходимо создание новых возможностей в системе школьного обучения, конструирования нового социального пространства, соответствующего основным принципам демократии, создание альтернативных форм организации учебного процесса, формирование адекватной современным требованиям общества среды школы, гуманизация, соблюдение прав человека, удовлетворение индивидуальных потребностей субъектов образовательного пространства, совершенствование методического обеспечения, способствующего освоению учащимися новой социальной общности.

7. Использование парадигмы мультикультурного образования позволит сделать переход к гражданскому самосознанию наиболее четким и динамичным. На фоне социальных трансформаций возникает необходимость в создании системы служб помощи для адаптации подростков к взрослой жизни -кадровые агентства, гражданские институты, социальные службы, а также формирования профессиональной компетенции педагогов и популяризация новых социальных специальностей в системе школьного образования.

8. Результаты формализованного интервью с родителями учащихся общеобразовательных школ г.Саратова и г.Энгельса позволили составить типо-логизацию семей школьников, основанную на стратегиях интеграции в динамично развивающееся общество: семья, адаптированная к современной ситуации; высокодоходная семья с активной жизненной позицией; оптимистичная семья; семья без высоких доходов, не адаптированная к современной жизни и без особых надежд на улучшение ситуации.

9. Казахстан, решив задачи переходного периода - отход от планово административной системы, приступает к реализации стратегии и инновационного развития на базе наукоёмких технологий. Инновационное развитие рассматривается как способ решения острых социально - экономических проблем прошлого. Особенности процессов трансформации в системе образования Республики Казахстан определяются тем, что по-прежнему существует дефицит учебно-методической литературы, отмечается снижение уровня профессионализма педагогов, а также низкая мотивация учащихся к образованию.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются непротиворечивыми теоретическими положениями, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов социологии, корректным применением положений о социальной структуре, социальных институтах и процессах. Результаты анализа проведенного эмпирического исследования соотнесены с известными экспериментальными данными отечественных и зарубежных ученых.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образование как социальный ресурс интеграции в обществе социальных трансформаций"

Выводы

Таким образом, в настоящее время, на фоне информатизации пространства, подросток выступает уже не как объект процесса присвоения культуры, а как субъект и активный участник реальности. Однако при этом для более успешного прохождения адаптационного периода организаторам образовательного процесса необходимы создание новых возможностей в системе школьного образования, конструирование нового социального пространства, соответствующего основным принципам демократии, создание альтернативных форм организации учебного процесса, формирование инновационной социокультурной среды школы, гуманизация, соблюдение прав человека, удовлетворение индивидуальных потребностей субъектов образовательного пространства, совершенствование методического обеспечения, способствующего освоению учащимися новой социальной общности. Особое значение приобретают вопросы самообразования, где ученик берет на себя ответственность за свои образовательные действия, а подверженность риску, в данном случае - образовательному, является условием самоопределения, в то время как всякое образовательное учреждение, напротив, «как бы» гарантирует своим воспитанникам востребованность результатов образования и в силу этого формирует в них безответственность. При этом активизация муль-т и кул ьту р н о го образования позволит сделать переход к гражданскому самосознанию. Кроме того, на фоне нестабильной ситуации возникает необходимость в создании системы служб помощи для адаптации подростков к взрослой жизни, а также формирование профессиональной компетенции педагогов и популяризация новых социальных специальностей в системе школьного образования.

В системе школьного образования по-прежнему доминирует патернализм. Укоренены и широко применяются технологии воздействия, посредством которых поддерживается институциальная власть (обезличивание, давление, манипулирование, навязывание собственного мнения). Существующие стратегии интеграции школьников в образовательное пространство можно определять через следующие категории и показатели: статус и стратегии родителей (образовательный статус, материальное положение семьи, взгляды родителей на образовательные перспективы детей); стратегии поведения учеников в школе (отношение к себе, учителям, сверстникам, поведение и успеваемость); позиции и установки учителей и администрации школы (границы власти учителя, степень объективности позиции учителя).

Интервьирование родителей и учащихся общеобразовательных школ г. Саратова и г. Энгельса позволило типологизировать основные адаптационные трудности, с которыми сталкиваются учащиеся: отсутствие навыков самостоятельной работы, неподготовленность, обусловленная предшествующим обучением, перестройка сложившихся привычек и навыков, сомнения в своих способностях, в правильности выбора, неуверенность, отсутствие навыков критического мышления. Основные жизненные стратегии учащихся: стратегия интеграция, избирательная или стратегия противопоставления, адаптация путем абстрагирования, манипулирование, пассивное приспособление.

Для более успешной интеграции организаторам образовательного процесса необходимо создание новых возможностей в системе школьного обучения, конструирования нового социального пространства, соответствующего основным принципам демократии, создание альтернативных форм организации учебного процесса, формирование адекватной современным требованиям общества среды школы, гуманизация, соблюдение прав человека, удовлетворение индивидуальных потребностей субъектов образовательного пространства, совершенствование методического обеспечения, способствующего освоению учащимися новой социальной общности.

Результаты формализованного интервью с родителями учащихся общеобразовательных школ г.Саратова и г.Энгельса позволили составить типо-логизацию семей школьников, основанную на стратегиях интеграции в динамично развивающееся общество: семья, адаптированная к современной ситуации; высокодоходная семья с активной жизненной позицией; оптимистичная семья; семья без высоких доходов, не адаптированная к современной жизни и без особых надежд на улучшение ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие образовательной политики на основе мировых тенденций представляется схематично следующим образом: актуализируется роль информационных и документационных служб в обновлении систем образования, особое внимание уделяется вопросам доступности образования и созданию безбарьерной образовательной среды. Расширяются возможности и появляются прецеденты получения образования на протяжении всей жизни, признаются квалификации, полученные вне формальной системы. Запущен и имеет тенденцию к расширению процесс технического содействия обновлению систем образования.

Реформирование общего среднего и профессионального образования ориентировано на обновление его структуры, содержания, стандартов качества и сети. В фокус реформирования попадают и проблемы, связанные с педагогическим образованием и улучшением статуса преподавателей, а также проблемы тендерной дискриминации. Высшее образование и развитие будет ориентировано также на процессы открытости, в том числе на академическую мобильность и коррекцию роли и функций высшего образования.

Безусловно, все названные тенденции представляются актуальными и своевременными, так же как и меры по их практической реализации. Но в то же время не стоит забывать о том, что в сфере образования реализация реформирования может быть чрезвычайно осложнена. Во-первых, это объясняется тесной взаимосвязью всех элементов общественной системы. Невозможно изменить отдельно взятый элемент, не воздействуя на другие элементы и не затрагивая устоявшиеся эмерджентные связи. Эпистемология образования демонстрирует консерватизм и патерналистскую направленность самой системы образования. Соответственно, актуальной становится интерпретация прежде всего неформальных механизмов и формальных норм функционирования института образования, проведение социальной экспертизы профессии педагога в российском образовательном пространстве.

Так, в настоящее время наблюдается значительная трансформация учительской профессии в стране. Согласно данным нашего исследования, на фоне современного кризиса казахского и российского школьного образования профессия учителя занимает одно из последних мест в списке престижных профессий. Основные факторы, способствующие этому, - массовизация и относительно невысокий уровень оплаты труда. Кроме того, наблюдается тендерная стратификация педагогического персонала, которая проявляется в неравном статусе женщин и мужчин. Несмотря на это, профессия педагога выступает как определенный вид деятельности, как институт и как профессиональная субкультура. Поэтому все более остро встает вопрос о необходимости развития образования как значимого социального ресурса в условиях социальных изменений. Образование в этом контексте выступает в качестве значимого ресурса интеграции в обществе транзитивного типа. Рассматривая образование в таком качестве, необходимо осознавать основные проблемы современного образовательного пространства, с тем, чтобы они не стали, напротив, инструментом социального тормоза. В числе проблемных областей -неформальная государственная монополия на образование. Последние годы свидетельствуют, что ситуация начинает постепенно изменяться, однако, как и прежде, в большинстве учебных заведений Республики Казахстан отсутствует автономия в разработке планов, наблюдается путаница с новой учебной литературой, остро стоит вопрос обеспеченности школ новой учебно-методической литературой, разрушен и медленно восстанавливается механизм переквалификации работников образования. В результате приходится отмечать низкое качество существующего института образования в республике.

Подробный анализ особенностей взаимодействия субкультуры педагогов и учащихся позволяет констатировать, что в системе образования обнаруживается воспроизводство противоречивых идеологических установок и стереотипных практик, зачастую ограничивающих выбор учащихся, а также способствующих воспроизводству тендерного неравенства, что противоречит современным принципам демократии. Учителя являются основными агентами конструирования норм поведения и трансляторами стереотипов в системе образования, во взаимоотношениях ученик-учитель четко прослеживаются властные отношения. Изучение официальных должностных функций педагогов позволило выявить несоответствие их содержанию на практике.

Анализ профессиональной субкультуры открывает существование определенных норм и стереотипов дискурса, знаковых систем, определенных техник, механизмов и способов общения, которые не соответствуют официально заявленным требованиям. Речь идет, прежде всего, о доминировании асимметричности и патернализма в системе школьного образования, стерео-типизировании предметов по полу, скрытом учебном плане. При этом укоренены и широко применяются определенные технологии воздействия, посредством которых поддерживается институциальная власть («обезличивание», давление, манипулирование, навязывание собственного мнения).

Проведенный анализ характера взаимодействия, отношения к образовательному процессу, методов работы, способов коммуникации учителей позволил нам составить их типологию, а также классификацию по степени толерантности к молодежным традициям и ритуалам и инновационным процессам. Таким образом, речь идет о превалировании патерналистской модели взаимодействия педагога и ученика, согласно которой приоритетно полное подчинение учителю. Хотя, на наш взгляд, в настоящее время наиболее эффективным представляется активное взаимофункционирование, то есть популяризация интеракционистской модели.

Однако анализ профессиональных традиций репрезентирует амбивалентную ситуацию: на фоне значительной трансформации института образования и сложившегося символического вакуума между педагогом и учеником значительно меняются приоритеты и жизненные стили населения, модифицируются практики повседневной жизни, возможности и ресурсы адаптации, происходит активизация стратегий преодоления дистанции и дискомфорта. Ученики и родители являются активными акторами взаимодействия, применяющими и разрабатывающими стратегии сопротивления стереотипному дискурсу, в которых задействованы традиционные и новые ресурсы адаптации.

Гак, анализ существующих социально-экономических различий в образовательных возможностях показал, что среди основных факторов, влияющих на вариативность образовательных стратегий, являются социально-экономическая дифференциация населения, география проживания, социально-профессиональный статус, образование родителей, состав семьи, а также личностные характеристики самого учащегося. Таким образом, мы констатируем, что на фоне информатизации пространства подросток выступает уже не как объект процесса присвоения культуры, а как субъект и активный участник реальности. Однако для более успешного прохождения адаптационного периода организаторам образовательного процесса необходимо создание возможностей в системе школьного, конструирования нового социального пространства, соответствующего основным принципам демократии, создание альтернативных форм организации учебного процесса, формирование инновационной социокультурной среды школы, гуманизация, соблюдение прав человека, удовлетворение индивидуальных потребностей субъектов образовательного пространства, совершенствование методического обеспечения, способствующего освоению учащимися новой социальной общности. Своевременной являются активизация «гендерной педагогики», основными принципами которой является отсутствие иерархии и дистанции между учителем и учеником, демократичность, толерантность, активное использование методов интерактивного обучения, поощрение и развитие инициативы учащихся. Все эти принципы и методы обучения, пропагандируемые феминистской педагогикой, присущи и гражданскому образованию и соответствуют требованиям и задачам современного общества. Таким образом, активизация мультикультурного образования, развитие тендерного просвещения, главной целью которого является распространение ценностей мира и толерантности, уважения человеческого достоинства, отказа от насилия и экстремизма, позволят осуществить переход к гражданскому самосознанию.

В связи с этим, актуализируется учет внутренней динамики развития человека в образовании и, соответственно, организация адаптационного процесса, обеспечение социальной безопасности.

В целом процессы трансформации в системе образования Республики Казахстан определяются тем, что отсутствует четкая стратегия и направленность инновационных тактик, по-прежнему существует дефицит учебно-методической литературы, отмечается снижение уровня профессионализма педагогов, а также низкая мотивация учащихся к образованию.

Использование парадигмы мультикультурного образования позволит сделать переход к гражданскому самосознанию наиболее четким и динамичным. На фоне социальных трансформаций возникает необходимость в создании системы служб помощи для адаптации подростков к взрослой жизни -кадровые агентства, гражданские институты, социальные службы, а также формирования профессиональной компетенции педагогов и популяризация новых социальных специальностей в системе школьного образования.

Результаты диссертационного исследования имеют теоретическое и практическое значение для развития социологии образования, социологии молодежи, тендерных исследований. Выводы диссертации имеют существенную значимость для разработки практических мер по достижению тендерного равенства в образовании. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в разработке образовательных программ для студентов, магистрантов, аспирантов социологических факультетов, отделений социальной работы, факультетов повышения квалификации социологов, социальных антропологов, социальных работников, педагогов, психологов, работников социальных служб. Собранный и систематизированный диссертантом материал может быть использован при разработке учебных курсов по социологии образования, тендерных отношений, социальной антропологии.

Список научной литературыНикитенко, Нина Васильевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Бергер П., Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания / Бергер П., Лукман Т. М.: Медиум, 1995. ISBN 5-85691-036-2

2. Бурдье П. Начала. М.: Socio-logos, 1993. ISBN 5-86942-006-7 Бурдье П. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. №2. С. 119-126.

3. Введение в тендерные исследования: Учеб. пособие.- М.: МГУ, 2000.

4. Тендерная педагогика и тендерное образование в странах постсоветского пространства: сб. материалов Междунар. летней школы 2001, Иваново, 2002.

5. Гендерно-чувствительная социальная работа: образование и практика: Сб. учеб.-метод. материалов Междунар. летней школы. Саратов: Изд-во ПМУЦ, 2002.и. Тендерные аспекты социальной трансформации/Под ред. М.М.Малышевой. М.: МЦГИ/ИСЭПН, 1996.

6. Гидденс Э. Образование, коммуникация и средства массовой информации // Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 392-421.

7. Гидденс Э. Социология/ Гидденс Э. М.: Эдиториал УРСС, 1999. ISBN 5-74641-233-3

8. Госкомстат. Россия в цифрах, www.gks.ru/

9. Григорьев О. А. Муниципализация дошкольных учреждений и проблема социального неравенства // Социальное неравенство в образовании: проблема, исследования, действия: Материалы Междунар. семинара. Саратов: СГТУ, 2001. С. 121-125.

10. Григорьева Н.С. Тендерные подходы в социальной политике. Методологические аспекты/ Григорьева Н.С. //Теория и методология тендерных исследований: курс лекций. М: МЦГИ МВШСЭН - МФФ, 2001.

11. Григорьева О. А. Актуальные проблемы отечественного школьного образования // Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции. Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 2002. С. 78-83.

12. Григорьева О. А. Социальная и школьная адаптация детей с группами риска // Проблемы нормы и патологии: современные дискурсивные практики: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Саратов: Изд-во СГМУ, 2002. С. 142-148.

13. Гурко Т.А. Опыты сексуальных отношений, материнства и супружества несовершеннолетних женщин/ Гурко Т.А. // Социс. 2002. №11. С.83.

14. Дифференциация образования. Региональная стратегия и практика обеспечения инновационных процессов / Под ред. М.В. Артюхова, Г.А. Вержицкого Москва-Новокузнецк, 1996.

15. Доступность высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей / Под ред. Д.В. Зайцева. Саратов: Научная книга, 2004.

16. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991.

17. Дюркгейм Э. Социология образования/ Дюркгейм Э. пер. с фр. Т.Г.Астаховой. Вступ.статья В.С.Собкина.- М.: ИНТОР, 1996. С.71.

18. Дюркгейм Э. Социология образования/ Дюркгейм Э.; под ред. B.C. Собкина и В.Я.Нечаева. М.: ИНТОР, 1996.

19. Евдокимова Е.Г., Организация адаптационного периода в лицейском образовании как возможность проявления одаренности учащихся/Евдокимова Е.Г., Ширяева В.А.// http://www.socialpolicy.ru. Обращение к ресурсу 05.09.2004.

20. Зайцев Д. В. Институциализация специального образования // Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 1999. С. 138-140.

21. Зайцев Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. 2004. № 7. С. 127-132.

22. Зборовский Г.Е. Социология образования. 4.1, 2. Екатеринбург.: Ур.ГУ.-1993.

23. Зборовский Т.Е. Социология образования: В 2 ч. Екатеринбург: СИПИ, 1993.

24. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема. //СОЦис.-1997.-№ 2 , С.78 87.

25. Землянухина С.Г. Проблемы интеграции Российской системы образования в Болонский процесс /Землянухина С.Г. // Образование в современном мире: глобальное и локальное. Саратов: Научная книга, 2004. С. 198.

26. Зиммель Г. Философия труда / Зиммель Г. // Избранное: в 2 т. Т. 2. М.:Наука, 1996.

27. Ильин В. Государство и социальная стратификация советского и постсоветского обществ. 1917-1966 гг.: Опыт конструктивистского -структуралистского анализа/ Ильин В. Сыктывкар: Сыктывкарский ун-т, ИС РАН, 1996.

28. Инновации в образовании глазами социолога. Екатеринбург: Наука, 1996.

29. Как встретить XXI век? http://www.ug.ru/ugpril/gv/97/49/t6l.htm

30. Калабихина И. Социальный пол и проблемы населения / Калабихи-на И. М.: Менеджер, 2004.

31. Калугина Т.А. Новые информационные технологии в сфере образования / Калугина Т.А. Саратов: Колледж, 2000.

32. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта/Кларин М.В. М.: Наука, 1987.

33. Кон И.С. Возрастной символизм и образы детства/И.С.Кон// http://sexology.narod.ru/chapt714.html

34. Константиновский Д. JI, Хохлушкина Ф. А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования // Социологический журнал. 1998. № 3/4 . С. 22-42.

35. Константиновский Д. JI. Динамика неравенства: Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В. Н. Шубкина. М.: Эди-ториал УРСС, 1999.

36. Константиновский Д. JI. Динамика неравенства: Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В. Н. Шубкина. М.: Эди-ториал УРСС, 1999

37. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства // Социологический журнал. 1997. №3. С. 92-124.

38. Константиновский Д.Л. Школа вчера и сегодня (с точки зрения со-циологии)/Д.Л.Константиновский,Ф.А.Хохлушкина// Педагогика -2000.-№ 1.

39. Кузнецов П.С. Концепция социальной адаптации/П.С.Кузнцов Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. ISBN 5-292-02411-2

40. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ/Ф.Г Кумбс. М.: Прогресс. 1970.

41. Лихачева Т. Л. Социокультурное проектирование моделей образовательных учреждений в условиях переходного периода. Дис. канд. социол. наук/Т.Л.Лихачева. М., 1997.

42. Лошакова И. И. Социальная работа в школе: проблемы идентификации // Новые подходы в социальной работе и возможности непрерывного образования. СПб.: Семантика-С, 2002. С.256-262.

43. Лошакова И. И., Чеканова Э. Е. Инновации в сфере образования. Саратов: ПМУЦ, 2000.С. 96. ISBN 5-7719-0127-х

44. Лошакова И. И., Чеканова Э. Е. Частные школы в России: быть или не быть? II Социально-конструирующая роль довузовского образования: Сб. науч. трудов / Под ред. И. И. Лошаковой. Саратов: СГТУ, 1998. С. 18-20.

45. Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детейинвалидов // Социально-психологические проблемы образования детей с отклонениями в развитии. Саратов: СГУ, 2002. С. 15-21.

46. Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования / Лошакова И.И. Саратов: СГТУ, 2002. ISBN 5-7433-1094-7

47. Лошакова И.И. Ресурсы довузовского образования // Человеческие ресурсы. 2002. № 3. С. 34-35.

48. Лошакова И.И. Современные процессы в образовании. Саратов: СГТУ, 2001.

49. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта. Вводный курс /Э.Майнберг. с нем. под ред. М. Я. Виленского и О.С. Метлушко. М.: Аспект Пресс, 1995.

50. Макашов В.Я. Некоторые аспекты преемственности в системе непрерывного образования / Макашов В.Я., Пронин В.П. // Актуальные вопросы региональной педагогики: Сб. науч. тр. Саратов: СГТУ, 1999. С. 25.

51. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.20.

52. Международная стандартная классификация занятий. Женева. М.:Наука, 1998.

53. Мещеркина Е. Феминистский подход к интерпретации качественных данных: методы анализа текста, интеракции, воображения / Мещеркина Е. //Введение в тендерные исследования. Ч. U под ред. И.А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.

54. Михель Д.В. Социальное производство нормы и патологии и консу-меристские политики тела/ Михель Д.В. //Проблема нормы и патологии: современные дискурсивные практики: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Саратов: СГМУ, 2002.

55. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ,1992.

56. Образование для всех: пути интеграции. Саратов: СГТУ, 2003.

57. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры./ Обухов А.С. II http://www.researcher.ru/teor/teor0003 .html

58. Парсонс Т. О социальных системах /Т.Парсонс/ под ред. В.Ф.Чесноковой, С.А.Белановского. М.: Академический проект. 2002.

59. Парсонс Т. Функциональная теория изменения. // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И.Добренькова. М.: Изд. Междунар. Ун-та, 1996.

60. Педагогическая компетентность учителя как результат самообразования/ О.Б. Даутова, С.В. Христофоров// Инновации и образование. Сб. материалов конф. Сер. "Symposium". Выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.304-309.

61. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 1996.

62. Ритцер Дж. Современные социологические теории /Д.Ж Ритцер. 5-е изд. СПб.: Питер, 2002.С.229.

63. Романов П.В. «Делать знакомое неизвестным.» Этнографический метод в социологии/П.В.Романов,Е.Р.Ярская-Смирнова// Социологический журнал. 1998. № 1/ 2.С29.

64. Романов П. В. Этнография в тендерных исследованиях/П.В. Романов //Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия: материалы Междунар. семинара. Саратов: СГТУ, 2001. С.39.

65. Романов П.В. Процедуры, стратегии, подходы «социальной этнографии» / П.В Романов// Социологический журнал. 1996.№ 3/ 4.С.21.

66. Романов П.В. Трансформация профессионализма / Романов П.В.//Человеческие ресурсы, научно-методический и информационно-аналитический журнал. 1998. №3. С.20-23.

67. Рыбалкина Н. Школа индивидуального образования /Н.Рыбалкина. http .-//archive. 1 september.ru/upr/1999/upr21 -2.htm

68. Савенков А.И. Исследовательское обучение— возможность преодолеть «образовательный предел» /А.И. Савенков. http://hghltd.yandex.com/yandbtm

69. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию /В.В Семенова. М.: Добросвет, 1998.

70. Силласте Г.Г. Женщина как объект и субъект социальной безопасности/ Г.Г Силласте // Женщины за социальную безопасность и устойчивое развитие. М.: Юрид. Лит., 1998. С. 62-72.

71. Словарь тендерных терхминов/под ред. А.А. Денисовой; /Региональная общественная организация «Восток-Запад»: Женские Инновационные Проекты. М.: Информация -XXI век, 2002.

72. Смелзер Н. Социология/Н.Смелзер. М.: Наука, 1994.

73. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России/под ред. Е.Ярской-Смирновой, П.Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002.

74. Социальное расслоение возрастной когорты. Выпускники 80-х в постсоветском пространстве. Международный лонгитюдный проект «Пути поколения»: третий этап./Отв.ред.дфн,проф. М.Х.Титма.-М.:1997.

75. Социально-конструирующая роль довузовского образования: Сб. науч. трудов / Под ред. И. И. Лошаковой. Саратов: СГТУ, 1998.

76. Социология молодежи./ Отв. ред. проф. В.Т. Лисовский. Санкт -Петербург. -Изд-во: С. -Петербургского Университета,-1996.С.459.

77. Социальная педагогика в школах провинциального города // Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е. Р. Ярской-Смирновой, П. В. Романова. М.: ИНИОН; РАН, 2002. С. 339-366.

78. Спенсер Г. Синтетическая философия /Г Спенсер. Киев, 1997. С. 374-375.

79. Томпсон Д.Л., Социология: вводный курс: пер. с англ./ Д.Л.Томпсон, Д.П. Пристли.: ACT; Львов: Инициатива, 1998.

80. Учительство как социально-профессиональная группа. -М.: 1996, Тип. УРАО.

81. Феоктистов Г.Г. Проблемы образовательной системы: коммуникативный аспект http://anthropology.ru/ru/texts/feokt/ educinnov28 .html

82. Фролкин П.П. Изменения преподавательского состава вузовской школы (вторая половина 80-х 90-е годы) /П.П.Фролкин // Культура и человек в современной картине мира: межвуз. науч. сб. Саратов: Юл, 2001. С. 155.

83. Фуко М. Рождение клиники /М Фуко. М.: Смысл, 1998.

84. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет /М. Фуко. М., 1996.

85. Чеканова Э. Е., Ярская-Смирнова Е.Р. Социальная педагогика в школах провинциального города // Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е.Р. Ярской-Смирновой, П.В. Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002. С. 339-366.

86. Чеканова Э.Е. Некоторые проблемы социологии образования // Дистанционное образование. Проблемы и перспективы развития: Тезисы докладов научно-методической конференции. Саратов, СГТУ, 1997.

87. Чикагская школа в американской социологической теории. Ведущие теоретики Чикагской школы // История теоретической социологии. М.: Канон, 1998. Т. 3.

88. Шалаева Л. Г. Обучение социальному полу в школе: этнография урока // Социальное неравенство в образовании: проблема, исследования, действия: Материалы Междунар. семинара. Саратов: СГТУ, 2001. С. 264-270.

89. Шалаева JI. Г. Скрытый учебный план в школе: тендерный аспект // Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 2002. С. 32-36.

90. Ю5.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. /Э. Эриксон //Общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. М.: Изд. группа «Прогресс», 1996.

91. Юб.Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании/ Н.Р. Юсуфбекова М.: Наука, 1991.

92. Ярская Смирнова Е.Р. Тендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план/Е.Р.Ярская - Смирнова // Личность и свобода. Саратов: Сарат. гос.пед. ин-т., 2000. С.192-195.

93. Ярская В. Н. Интеграция образования и занятости // Человеческие ресурсы. 2001. №3. С. 4-8.

94. И9.Ярская-Смирнова Е.Р. Профессионализация социальной работы в России /Е.Р. Ярская-Смирнова //Социс. 2001. №5.С.174

95. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальное конструирование инвалидности /Е.Р. Ярская-Смирнова //Социс. 1999. №4.С. 231

96. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности /Е.Р.Ярская-Смирнова. Саратов: СГТУ, 1997.

97. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В., Зайцев Д.В., Наберушкина Э.К. Политика в сфере высшего образования инвалидов // Журнал исследований социальной политики. 2004. Т. 2. № 1. С. 91-114.

98. ИНФОРМАЦИЯ О РЕСПОНДЕНТАХ Учителя

99. Р1. Наталья Андреевна, учитель иностранного языка.Средняя школа г.Саратов.

100. Назира Галимуловна, завуч по учебно-методической работе. Лицей г.Аксай.

101. Р18. Орнай Тулепкаировна, учитель казахского языка и литературы. Лицей г.Аксай .

102. Р19.Жанна Баяновна, завуч по учебно-методической работе. Учитель естествознания. Средняя школа г.Уральска.

103. Р20. Наталья Муратовна, завуч по учебно-методической работе. Средняя школа г.Уральска.

104. Р25. Раиса Хасановна, учитель русского языка и литературы. Лицей г.Аксай .

105. Р13. Анжела, 16 лет, учащаяся лицея. г.Саратов

106. Р14. Екатерина, 17 лет, учащаяся колледжа. г.Энгельс.

107. Р15. Александр, 15 лет, учащийся средней школы. г.Энгельс.

108. Гид интервью педагога (интервью с педагогами средних образовательных школ)

109. Расскажите немного о себе.

110. Сколько лет Вы работаете в школе? Где работали раньше?

111. Почему выбрали именно эту профессию?

112. Что именно нравится \ не нравится? Расскажите подробнее.

113. Расскажите о своих учениках. .Есть ли «любимчики»?

114. Какие методы используете в своей работе?

115. Какими методами пользуются ваши коллеги?

116. На Ваш взгляд, с какими трудностями сталкиваются Ваши ученики?

117. Что Вы думаете по поводу общеобразовательной ситуации?

118. Что, по Вашему мнению, необходимо изменить в системе образования в общем.? В Вашей школе?

119. Какие проблемы возникают у вас \ ваших коллег в процессе работы?

120. Есть ли у Вас свой стиль ведения занятий?

121. Что Вы думаете по поводу «современной молодежи»?

122. Из собственной истории: были ли любимые учителя? Что нравилось? Сравнительный анализ прошлого и настоящего.

123. Гид интервью учащегося (интервью с учениками средних образовательных школ)1 .Расскажите немного о себе.

124. Нравится ли Вам учиться? Что именно нравится\не нравится?

125. Какие предметы больше всего нравятся? Почему?

126. С какими трудностями в процессе обучения Вы сталкива-тись\сталкиваетесь?

127. Отношение к учителям. Есть ли у Вас любимый учительница?

128. С какими трудностями им приходится сталкиваться? Их действия?

129. Хобби. Увлечения. Сверстники\друзья. Значимые «другие». Есть ли поддержка?

130. Какие методы, используемые учителями, больше нравятся? Почему?

131. Что, на Ваш взгляд, необходимо изменить в системе образования? В школе?

132. Интересные случаи. Примеры.

133. На ваш взгляд «идеальное обучение»- это.?

134. На ваш взгляд, какими качествами должен обладать «современный учитель»?

135. Если что-то не устраивает. .какие Ваши действия?

136. Планы на будущее. Планируете ли дальнейшее образование?