Образование в условиях трансформации современного социума: социально-философский анализ

Полянский, Дмитрий Викторович

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Образование в условиях трансформации современного социума: социально-философский анализ

Год: 2008
Автор научной работы: Полянский, Дмитрий Викторович
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Калининград
Код cпециальности ВАК: 09.00.11

Диссертация по философии на тему 'Образование в условиях трансформации современного социума: социально-философский анализ'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образование в условиях трансформации современного социума: социально-философский анализ"

На правах рукописи

/')

Образование в условиях трансформации современного социума: социально-философский анализ

09.00.11 - социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

□□3454624

Калининград 2008

003454624

Работа выполнена в Российском государственном университете имени Иммануила Канта

Научный руководитель: кандидат философских наук, доцент

Андрейчук Наталья Вениаминовна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Грифцова Ирина Николаевна доктор философских наук, профессор Демиденко Эдуард Семёнович

Ведущая организация: Самарский государственный университет

Защита состоится 20 декабря 2008 г. в 14:30 на заседании диссертационного совета К.212.084.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата философских наук в Российском государственном университете им. И. Канта по адресу: г. Калининград, ул. Чернышевского, 56, ауд. 130.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ им. И. Канта (236040, г. Калининград, ул. Университетская, 2).

Автореферат разослан « ^ » ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.В. Андрейчук

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Данная работа представляет собой социально-философское исследование роли образования в мировых социальных процессах и посвящена обоснованию гипотезы, согласно которой образование может быть использовано для разрешения или, по крайней мере, смягчения основных проблем современного социума. Проблемы философской глобалистики и философии образования занимают всё более значимое место в пространстве современной философии, о чём свидетельствуют названия последних всемирных и российских форумов.1 Философская глобалистика и философия образования являются достаточно молодыми областями специальных философских исследований. Первые исследовательские центры, кафедры, журналы, учебники по философии образования появляются в США, а затем и в других странах мира, начиная с 40-х годов XX века. Институциализация глобалистики происходит ещё позже. Первые организации, специализирующиеся на исследовании мировых процессов, появляются только в 60-е годы XX века. Выделение философской глобалистики и философии образования в относительно самостоятельные области исследования во многом связано с появлением целого ряда принципиально новых проблем, которые нуждаются в новых формах теоретического осмысления. Совокупность этих проблем, как правило, рассматривается в качестве проявления кризисов современной цивилизации и современного образования.

1XX Всемирный философский конгресс «Пайдейя: философия в воспитании человека» (Бостон, 1998), XXI Всемирный философский конгресс «Философия перед лицом мировых проблем» (Стамбул, 2003), IV Российский Философский конгресс «Философия и будущее цивилизации» (2005)

2 Моисеев H. H Расставание с простотой. M . Аграф, 1998.

3 Иноземцев В Л. Расколотая цивилизация. Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции // http //www.Postmdustrial net/index php

4 Назаретян A П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории (Синергетика -психология - прогнозирование) M. Мир, 2004

Возрастающий риск глобальной социоприродной катастрофы стимулирует интенсивные поиски новых форм социальной организации. В самом общем виде эти поиски ведутся в двух направлениях: поиск более эффективных политических институтов управления цивилизационной динамикой и поиск эффективных способов коррекции моделей индивидуального поведения. При этом обсуждается возможность коррекции как посредством грубого вмешательства в генетические механизмы детерминации индивидуальной активности,1 так и посредством более мягкого и естественного для человека образовательного влияния на ценностные ориентиры субъектов деятельности.

Развитие институтов управления мировой динамикой пока сталкивается с трудно преодолимым сопротивлением национальных политических элит, которые видят в таких институтах угрозу для суверенитета национальных государств. Генетическое вмешательство в человеческую природу создало бы основу для многочисленных злоупотреблений и новых форм отчуждения человека от природной основы своего существования. Образовательный способ влияния на социальные изменения представляется наиболее естественным, операциональным и совместимым с гуманистическими ценностями современной цивилизации.

Однако, современные национальные образовательные системы сами столкнулись в своём развитии с рядом серьёзных противоречий. Одни авторы пишут о всемирном кризисе образования,2 другие негативно оценивают особенности западной системы образования,3 отечественные исследователи единодушно констатируют кризис российского образования. А. П. Огурцов и В. В. Платонов считают, что «осознание кризиса системы образования и педагогического мышления как выражение кризиса духовной ситуации нашего времени»4 является главной тенденцией в развитии философии образования на рубеже XX и XXI столетий. Экспликация содержания и выявление причин образовательного кризиса представляет собой одну из основных теоретических проблем современной философии образования и входит в число главных задач данного исследования. Не менее актуальным представляется вопрос о

1 Фукуяма Ф Наше постчеловеческое будущее. Последствия биотехнологической революции / Пер с англ M ООО "Издательство ACT", ОАО "ЛЮКС", 2004.

2 Кумбс Ф Г Кризис образования в современном мире Системный анализ / Пер. с англ ; Под ред Г. Е. Скорова М Прогресс, 1970

3 Суд над системой образования / Под ред. У Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991 Иллич И. Освобождение от школ Пропорциональность и современный мир / Пер с англ и нем М.: Просвещение, 2006. Шварцман К А Философия и воспитание' критический анализ немарксистских концепций М : Издательство политической литературы, 1989. Ильинский И М Образовательная революция. М Изд-во Московской соа.-гум Академии, 2002.

4 Огурцов А П , Платонов В В Философия образования // Новая философская энциклопедия: В 4 т М Мысль, 2001 T.4 С 225

взаимосвязи между кризисом современного образования и кризисом современной социальности на разных уровнях её функционирования. Установление и выявление характера данной зависимости позволит сформулировать такие принципы функционирования образования в современном трансформирующемся социуме, которые, с одной стороны, будут содействовать преодолению кризиса самого образования, и, с другой стороны, способствовать ослаблению основных противоречий современного социума.

В философской и экологической глобалистике уже получила распространение позиция, согласно которой только принципиально новые образовательные практики способны запустить комплекс необходимых культурных, экономических и политических изменений, которые в итоге позволят сгладить наиболее опасные противоречия современной мировой системы.1 Такая позиция, по сути, представляет собой одну из возможных форм социального монизма, которая обозначается в рамках данного исследования как эдукациоцентризм. Эдукациоцентризм на данном этапе существует в качестве мало отрефлексированной мировоззренческой установки и нуждается в социально-философском обосновании. Выявление социальных и теоретических оснований эдукациоцентризма позволит лучше оценить объяснительный и прогностический потенциал данной установки в теоретической и практической деятельности.

Степень разработанности темы

Наиболее последовательной попыткой обоснования эдукациоцентризма, от которой отталкивается данное диссертационное исследование, является концепция опережающего образования отечественного исследователя А. Д. Урсула.2 Опираясь на идеи В. И. Вернадского и Н. Н. Моисеева, доклады Римскому клубу и концепцию

' Моисеев H Н Судьба цивилизации Путь Разума M • Изд-во МНЭПУ, 1998. Ильинский И М Образовательная революция М. Изд-во Московской соц-гум Академии, 2002. Субегго А И Социогенеткка' системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие М Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994 Печчеи А Человеческие качества / Пер с англ М . Прогресс, 1990. Botkm J, Elmandjra М, Malitza M. No Limits to Learning Bringing the human Gap. Oxford Pergamon Press, 1979. Урсул А. Д. Модель образования XXI века: проблемы устойчивости развития и безопасности // Безопасность Евразии 2001 №4 С 61-96 Делор Ж. Образование- необходимая утопия // http //www pedlib ru/Books/l/0090/l_0090-01.shtml

2 Урсул А Д Модель опережающего образования ноосферно-экологический ракурс // Философские проблемы образования' сб. ст М.. Изд-во РАГС, 1996 С 182-204 Урсул А. Д Становление информационного общества и модель опережающего образования // Научно-техническая информация. 1997 Серия № 1 Выпуск № 2. С. 1-11 Урсул А. Д. Переход России к устойчивому развитию Ноосферная стратегия М . Издательский дом «Ноосфера», 1998. Урсул А Д Модель образования XXI века- проблемы устойчивости развития и безопасности // Безопасность Евразии. 2001. №4. С. 61-96. Урсул А. Д Модель опережающего образования, ноосферно-экологический ракурс // Философия экологического образования / Под ред HK. ЛисееваМ Прогресс-традиция, 2001 С 49-71

устойчивого развития цивилизации, А. Д. Урсул предлагает организационно подчинить систему образования определённому центру социального прогнозирования и планирования, чтобы, опираясь на прогнозные данные, можно было посредством конкретных образовательных воздействий актуализировать наиболее востребованные в ближайшей перспективе знания, ценности и образцы поведения, и, тем самым, мягко направлять социальную систему по безопасному пути развития. Однако, концепция опережающего образования вплоть до сегодняшнего дня существует в виде наброска, где прописаны лишь самые общие положения. При всей своей востребованности, она не имеет под собой достаточно прочного теоретического фундамента, не опирается на какую-либо отрефлексированную социальную онтологию и включает в себя немало некритически сделанных допущений. Уместно говорить о том, что концепция опережающего образования пока остаётся в стадии разработки. Кроме того, несмотря на то, что концепция находит своих сторонников, по ней проводятся конференции, издаются сборники работ,1 до сих пор отсутствует обстоятельный критический анализ концепции А.Д. Урсула.

Другие работы, на которые опирается данное исследование, можно условно поделить на несколько групп.

К первой группе можно отнести исследования образования, выполненные под эгидой крупнейших глобальных организаций: Римского клуба, Международного института планирования образования (МИЛО) ЮНЕСКО, Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века. Из них наибольшее значение имеют работа А. Печчеи «Человеческие качества»2 и один из докладов Римскому клубу «Нет пределов для обучения» (Дж. Боткин, М. Эльманджра, М. Малица),3 специально посвящённный анализу гипотезы А. Печчеи, согласно которой образование может помочь преодолеть опасный разрыв между радикально возросшей сложностью социальной реальности и оставшимися неизменными качествами человеческой природы. Этот доклад представляет особую ценность, так как именно в нём в пространство глобалистики впервые вводится понятие опережающего образования.

Большое значение в современной глобалистике уделяется концепции устойчивого развития цивилизации, основы которой отражены в работах

1 См Ильинский И М Образовательная революция. М • Изд-во Московской соц -гум, Академии, 2002 Герщунский Б.С. Философия образования для XXI века. М. Интердиалект, 1997. Колин К К Опережающее образование и проблемы информатики//Международное сотрудничество. 1996 №2. С. 69. Опережающее образование' концепции и технологии, материалы международной научной конференции. Улан-Удэ' Изд-во БГУ, 2004.

2 Печчеи А. Человеческие качества М.: Прогресс, 1990.

3 Botkm J., Elmandjra М, Malitza М. No Limits to Learning. Bringing the human Gap. Oxford: Pergamon Press, 1979

JI. Брауна1 и официальных документах ООН: докладе международной комиссии ООН по окружающей среде и развитию «Наше общее будущее». «Рио-де-Жанейрской декларации по окружающей среде и развитию», «Повестке дня на XXI век».2

В отечественной философии образования большую известность получила работа Б.С. Гершунского,3 который анализирует образование как необходимый в условиях современных глобальных проблем институциональный инструмент сохранения и изменения особенностей ментальности. Основные тренды развития мировой и западной систем образования детально изучены в работах Б. Л. Вульфсона и А. Н. Джуринского.4 Новая образовательная реальность, характерная для современного этапа цивилизационной динамики, проанализирована в работах Н. В. Андрейчук и Э. С. Демиденко.5 Интересными примерами корпоративного эдукациоцентризма являются работы трёх ректоров крупнейших университетов России и Японии В. А. Садовничего, Д. Икеды, И. М. Ильинского, в которых в публицистичной манере даётся достаточно глубокий анализ основных противоречий и задач современного образования в контексте основных глобальных проблем. Среди других опубликованных на русском языке работ по философии образования, не имеющих прямого отношения к глобалистике, выделяются своей основательностью исследования Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, И. Иллича, А. П. Огурцова, В. В. Платонова, Ф. Т. Михайлова, К. А. Шварцман, JI. П. Буевой, А. П. Булкина, О. В. Долженко.

Большое значение для адекватного понимания современного этапа цивилизационной динамики имеют работы, посвящённые анализу содержания и последствий глобализации (Э. Гидденс, У. Бек, 3. Бауман, В. С. Малахов, В. П. Бранский, С. Д. Пожарский, А. И. Уткин, В. И. Иноземцев). Глобальный механизм взаимодействия между странами, разделяемыми глубокими экономическими, политическими и культурными различиями, изучен в рамках теорий мир-системного анализа (И.

1 Brown L R. Building a Sustainable Society New York; London Norton & Company, 1981 Мир восьмидесятых годов Сборник обзорных статей из ежегодников "A World Watch Institute", руководимого Л Брауном/Пер с англ М Прогресс, 1989

Наше общее будущее. Доклад международной комиссии по окружающей среде и развитию / Пер с англ; Под ред и с послесл С А. Евтеева и Р А Перелета М4 Прогресс, 1989. Повестка дня на XXI век // http //www Ш1 org/russian/documen/declarat/environment htm. Рио-де-Жанейрская декларация по окружающей среде и развитию // http //www.un org/russian/documen/declarat/environment htm

3 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века M Интердиалект, 1997

4 Вульфсон Б Л Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века М.: Изд-во УРАО, 1999. ДжуринскийА H Развитие образования в современном мире М : Владос, 1999

5 Андрейчук Н. В. Философия образования и трансформации современной цивилизации // Преподаватель XXI век Общероссийский научный журнал о мире образования 2007. № 4 С. 36-42. Демиденко Э С Образование в меняющемся мире // СОЦИС 2005 № 2. С. 80-87.

6 Икеда Д., Садовничий В. А. На рубеже веков Диалоги об образовании и воспитании М • Изд-во МГУ, 2004 Ильинский И М Образовательная революция М Изд-во Московской соц-гум Академии, 2002

Валлерстайн), модернизации (С. Хантингтон, Ш. Эйзенштадт, П. Штомпка, В. Г. Федотова), конвергенции (П. Сорокин, Дж. К. Гэлбрейт, П. Штомпка), столкновения цивилизаций (С. Хантингтон).

Среди работ отечественных авторов наиболее целостное осмысление глобальные проблемы современности получили в работах И.Т. Фролова, А. Н. Чумакова1 Большую ценность для данного диссертационного исследования имеют работы Н. Н. Моисеева2, в которых разрабатывается обозначенный В. И. Вернадским идеал ноосферного общества как единственно возможный способ социальной организации в условиях современных глобальных угроз, и разрабатывается концепция коэволюции общества и природы на основе экологического императива. А. П. Назаретян3 рассматривает современный цивилизационный кризис в ряду уже имевших место подобных кризисов и концептуализирует универсальный механизм возникновения и достойного преодоления цивилизационных кризисов. И. В. Бестужев-Лада4 разрабатывает концепцию альтернативной цивилизации и даёт основательный обзор истории западной философской глобалистики. Основные ценности, на основе которых возможно достойное выживание человечества, стали предметом диссертационного исследования Л. В. Мантатовой.5

Следующую группу составляют работы, в которых разрабатывались теории нового индустриального (Дж. К. Гэлбрейт), постиндустриального (Д. Белл), информационного (Э. Тоффлер, М. Кастельс), посткапиталистического (П. Друкер), постэкономического (В. Л. Иноземцев) и постсовременного (Э. Гидденс) обществ, а также «общества риска» (У. Бек) и «индивидуализированного общества» (3. Бауман).

Наконец, последнюю группу составляют работы по социальной онтологии. Среди исследований макроструктуры социальной системы наибольшей глубиной отличаются работы американского исследователя Т. Парсонса и отечественного исследователя К. X. Момджяна.6 В работах П. Блау, В. И. Добренькова и А. И. Кравченко даётся анализ различных

1 Фролов И Т Философия глобальных проблем // Наука Общество Человек К 75-летию со дня рождения академика И Т Фролова / Сост В. С. Степин М • Наука, 2004 Чумаков А. Н Философия глобальных проблем. М.: Знание, 1994.

Моисеев Н Н. Расставание с простотой М Аграф, 1998 Моисеев Н.Н Судьба цивилизации Путь Разума М: Изд-во МНЭПУ, 1998

3 Назаретян А. П Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории (Синергетика -психология - прогнозирование) М. Мир, 2004.

4 Бестужев-Лада И В Альтернативная цивилизация: Единственное спасение человечества. М.: Алгоритм, 2003.

' Мантатова Л. В Ценностные основания современного цивилизационного развития: Дис. на соискание степени д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2004.

6 Момджян К. X. Введение в социальную философию. М : Кн дом "Университет", Высшая школа, 1997. МомджянК X Социум, общество, история М : Наука, 1994. Парсонс Т О социальных системах / Пер с англ ; Под общ. ред. В Ф. Чесноковой и С. А. Белановсхого М. • Акад. Проект, 2002.

методологических подходов к структурному анализу общества. Методология и понятийный аппарат социальной синергетики разработан в исследованиях Г. Хакена, С. П. Курдюмова, Г. Г. Малинецкого, Е. Н. Князевой, В. В. Васильковой, В. П. Бранского, А. П. Назаретяна, Е. А. Седова. Другие методологические подходы к изучению социальной динамики отражены в работах П. Штомпки, В. И. Добренькова и А. И. Кравченко. Теория социального действия (деятельности) и методология деятельностного подхода в современном обществознании разработаны в исследованиях М. Вебера, Т. Парсонса, А. Турена, П. Штомпки, Э. Гидценса, М. С. Кагана, Э. Г. Юдина, В. П. Фофанова, К. X. Момджяна.

Предмет, объект, цели и задачи исследования

Предметом исследования является образование в современной социальной действительности и возможные перспективы его развития. Объект исследования - опережающее образование как социально-философское понятие и социальный институт.

Целью исследования является социально-философское обоснование эдукациоцентризма как разновидности социального монизма через обоснование возможности и необходимости реализации системы опережающего образования для обеспечения устойчивого развития цивилизации. В соответствии с целью ставятся следующие задачи:

1. Прояснить социальные функции и специфику образования как вида деятельности.

2. Показать взаимосвязь между образованием и социокультурной динамикой.

3. Проанализировать причины, содержание и возможные последствия кризиса образования в современном обществе.

4. Определить задачи, встающие перед образованием на современном этапе развития социума.

5. Рассмотреть теоретические предпосылки и осуществить критический анализ концепции опережающего образования А. Д. Урсула.

6. Уточнить возможные механизмы функционирования системы опережающего образования.

7. Раскрыть социальные, организационные и культурные предпосылки институциализации мировой системы опережающего образования в современном социуме.

Теоретическая и методологическая основа исследования

Данная работа построена на логике движения от абстрактного к конкретному. Такая логика обусловлена самой целью исследования и требованиями социально-философской методологии. Чтобы дать

социально-философское обоснование возможности и необходимости опережающего образования в условиях современного социума, сначала необходимо проанализировать первоосновы социальной онтологии, выявить инвариантную структуру общества и механизмы её изменения, уточнить функциональное предназначение образования в обществе. Затем можно исследовать основные противоречия современного образования и современного социума. И только после этого можно перейти к рассмотрению возможных механизмов реализации опережающего образования. Кроме того, в соответствие с требованиями социально-философской методологии автор по ходу всего рассуждения стремится максимально полно отрефлексировать методологический и понятийный инструментарий собственного исследования.

В трактовке социальности автор опирается на те варианты деятельностного и системного подхода, которые были детально разработаны и обоснованы в работах отечественного специалиста по социальной философии К. X. Момджяна.1 В соответствие с методологией К. X. Момджяна необходимо различать социум и общество. Социум, или социальная реальность, представляет собой выделившийся из природы мир людей и их артефактов. Общество, или социетальная реальность, представляет собой относительно автономную, способную к самовоспроизводству социальную систему, возникшую в процессе организации совместной деятельности людей. В своей методологии К.Х. Момджян сочетает признание деятельности как субстанции социального с поиском объективных оснований системной организации общества в структуре отдельного акта социального действия. Используемая при этом методика системного анализа общества включает в себя последовательное осуществление структурного, функционального и динамического анализа. Структурный анализ общества предполагает выделение основных частей социальной системы разного уровня - элементов, компонентов, подсистем. В рамках функционального анализа устанавливаются устойчивые зависимости между различными частями и уровнями системы. Динамический анализ предполагает выявление основных закономерностей изменения социальных микро- и макроструктур.

Социальная динамика трактуется на основе синергетических представлений о механизмах изменчивости самоорганизующихся систем.

1 Момджян К X. Введение в социальную философию. М.' Кн. дом "Университет", Высшая школа, 1997 Момджян К X. Социум, общество, история М: Наука, 1994

современная цивилизация, и как общество современного типа. Термином «современная цивилизация» обозначается современное человечество как транснациональный тип социальной системы. Современное общество определяется как общество, которое в силу особенностей своей системной организации на данном этапе обладает прозрачным для других экономическим превосходством. Современное общество анализируется в контексте системных институциональных и ценностных трансформаций, связанных с переходом от индустриальной к постиндустриальной экономике. В связи с высокой степенью неопределённости последствий данных трансформаций становящийся новый тип общества обозначается как постсовременный. По аналогии неопределённый образ будущей цивилизации обозначается термином «постсовременная цивилизация».

В рамках анализа концепции опережающего образования А. Д. Урсула используются генетический и логический методы историко-философских исследований. Концепция опережающего образования рассматривается, с одной стороны, как часть определённой традиции, с другой стороны, как уникальный теоретический конструкт, имеющий собственную логику рассуждения.

Полученные научные результаты и их новизна:

• Впервые выделен и социально-философски обоснован особый вид социального монизма, для обозначения которого автором введён термин «эдукациоцентризм».

• Впервые проанализировано понятие опережающего образования в социально-философском аспекте, выявлены контексты его использования в современной философии образования, дана оценка их корректности.

• На основе анализа основных тенденций в развитии современной цивилизации и современного типа общества обоснована необходимость и выявлены реальные предпосылки институциализации мировой системы опережающего образования в современном обществе.

• Уточнён синергетический механизм функционирования системы опережающего образования.

• Предложены авторские варианты классификации глобальных проблем и социетально-значимых ценностей современной цивилизации.

Положения, выносимые на защиту 1. В современной социальной философии можно выделить такую разновидность социального монизма как эдукациоцентризм.

2. Укоренение эдукациоцентризма в современных социально-философских исследованиях связано с переоценкой значимости образования в современном трансформирующемся социуме.

3. В современном социуме сложились объективные предпосылки для институциализации опережающего образования.

Теоретическая и практическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что в диссертации на основе фундаментальной социальной онтологии и анализа современной социальной действительности даётся социально-философское обоснование эдукациоцентризма как особого вида социального монизма. Предложенный автором подход может быть использован для теоретической интерпретации современного этапа социальной динамики, может способствовать прояснению места и роли образования в условиях трансформации современного социума.

Практическая ценность работы определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в образовательной политике, а также при разработке курсов «Философия» «Социальная философия», спецкурсов «Философия образования», «Философская глобалистика».

Апробация диссертации

Основные положения диссертации изложены в 10 публикациях, обсуждались на нескольких конференциях: научно-практическая конференция «Роль гуманитарного образования в современном обществе» (Калининград, 2003); научно-практическая конференция «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (Калининград, 2004); всероссийская научная конференция «Педагогические перспективы устойчивого развития» (Улан-удэ, 2005); международная научная конференция «Образование, наука и инженерная деятельность в социокультурном пространстве эксклавного региона: история, актуальные проблемы, перспективы развития» (Калининград, 2007), VIH международная научно-практическая конференция «Инновации и традиции в образовании: российский и европейский опыт» (Калининград, 2008); международная научная конференция «Оценки и ценности в современном научном познании» (Калининград, 2008).

Диссертация обсуждена на заседании кафедры философии и логики исторического факультета РГУ им. И. Канта и рекомендована к защите (Протокол № 8 от 03.07.2008).

Структура диссертации

Работа изложена на 165 страницах. Она состоит из введения, трёх глав, каждая из которых разбита на два параграфа, заключения и списка литературы, насчитывающего 149 наименований.

Общее содержание диссертационной работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется степень её разработанности, формулируются объект, предмет, цель, задачи и методология исследования.

Первая глава «Место и роль образования в обществе» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Образование как вид деятельности» автор стремится определить функциональное предназначение образования в воспроизводстве социальной системы. Опираясь на социальную онтологию и методологию, разработанную К. X. Момджяном, автор рассматривает деятельность как субстанцию социальности. Структура общества в рамках такого подхода эксплицируется на основе анализа организационно-необходимых условий совместной деятельности. Автор выделяет четыре условия совместной деятельности, которые выступают в качестве базовых элементов социальной структуры, - это люди, вещи, символы, и соединяющие их в единое целое социальные отношения. Объективная необходимость воспроизводства этих условий отражена в четырёх объективных типах интересов субъектов деятельности. Движимые этими интересами субъекты деятельности с необходимостью осуществляют четыре типа деятельности (социальная, материально-производственная, символическая,

организационная), которые образуют четыре подсистемы общества с одноимённым названием. Возникающие в процессе воспроизводства условий совместной деятельности социальные группы и институты рассматриваются в качестве компонентов общества.

Далее, рассматривая образование как разновидность символической деятельности, автор анализирует его особенности в сравнении с другими видами символической деятельности. В результате он определяет образование как институциализированную разновидность символической деятельности, функционально ответственную за производство, селекцию и трансляцию социально-конструктивных знаний и ценностей, которые частично в процессе их усвоения трансформируются в субъектные навыки и умения. В стремлении уточнить характер зависимостей между образованием и системообразующими типами деятельности, автор выделяет пять возможных типов социального монизма: экономикоцентризм политикоцентризм, социоцентризм, культуро-центризм, натуроцентризм. В отличие от плюралистических социально-

философских учений монистические учения выделяют один из факторов общественной жизни в качестве субординирующего. Так как в качестве такого возможного фактора может рассматриваться образование, автор специально выделяет такую культуроцентричную разновидность социального монизма как эдукациоцентризм. Признавая преимущества монистической позиции, но не найдя теоретических возможностей для обоснования любого из вариантов социального монизма на уровне анализа всеобщего (на уровне общества вообще), автор допускает такую возможность на уровне анализа единичного и особенного (конкретных обществ или типов обществ).

Второй параграф «Функции образования в социетальной динамике» автор начинает с исследования вопроса о предельно общих закономерностях развития общества. В результате он выделяет три основных парадигмы социальной динамики - финалистскую (т.н. девелопментализм), циклическую и синергетическую. Сравнительный анализ этих парадигм выявляет целый ряд методологических преимуществ синергетической парадигмы, описывающей изменение социальных систем как поочерёдную смену этапов создания и сохранения порядка. К наиболее существенным достоинствам социальной синергетики автор относит индивидуалистическую трактовку источника социальных изменений, вероятностное решение вопроса о направленности и предопределённости социальных процессов, а также концепцию социального управления посредством мягкой поддержки желаемых и естественных микроструктурных флуктуаций. В результате автор приходит к выводу, что синергетическая методология объяснения макроструктурных социальных трансформаций наилучшим образом соответствует ранее обозначенному намерению сочетать в процессе исследования системный подход с деятельностной трактовкой социальности.

Далее, предварительно рассмотрев вопрос о функциях образования в общем виде, автор выделяет две основные функции образования в социальной динамике. Опираясь на синергетическую методологию, он приходит к заключению, что значимость этих функций на разных этапах социальной динамики может значительно отличаться. На этапе сохранения социального порядка, когда информационный хаос минимален, образование преимущественно ориентировано на выполнение традиционной функции, то есть на трансляцию традиционных для данного общества знаний и регулятивов деятельности. На этапе создания нового социального порядка, то есть в периоды масштабных социетальных трансформаций, от образования в большей степени ожидают выполнения инновационной функции, связанной с его способностью развивать творческую и поисковую активность субъектов деятельности. Специально

отмечается, что на этом этапе происходит естественное смещение интересов гражданского общества вообще и педагогического сообщества в частности от социального прошлого к будущему, что создаёт благоприятную возможность для использования образовательных инструментов влияния на внутренние ориентиры субъектов деятельности с целью коррекции отдельных особенностей зарождающейся социальной реальности.

Во второй главе «Образование в современном мире» рассматриваются основные проблемы образования в современной социальной действительности, их причины и возможные последствия. Первый параграф «Образование в условиях современной цивилизации» начинается с уточнения понятия «современное общество». По мнению автора, термин «современное общество» содержит в себе двусмысленность, которая вызвана смешением мезо- и макро- уровней социального анализа. Во избежание путаницы автор строго различает понятия «современная цивилизация» и «современное общество». Современной цивилизацией автор называет человечество на современном этапе его развития, современным обществом - такой тип общества, который в силу особенностей своей системной организации на данном этапе обладает прозрачным для других экономическим превосходством. Такое определение позволяет автору сочетать объективные критерии современного общества с интерсубъективной оценкой, на основе которой рождаются общезначимые образцы современной социетальности. При этом автор обращает внимание, что экономический детерминизм, лежащий в основе данного определения, является общей особенностью наиболее влиятельных современных социальных теорий, объясняющих характер влияния одних обществ на другие. По мнению автора, это связано в первую очередь с тем, что по сравнению с политическими или культурными достижениями, экономические успехи более зримы, исчисляемы и общезначимы, и, следовательно, более других стимулируют желание заимствовать скрытый за этими успехами чужой социальный опыт.

Далее автор переходит к анализу распространённых в глобалистике представлений о «кризисе современной цивилизации» и «мировом кризисе образования». В отношении «кризиса современной цивилизации» он приходит к выводу, что в данном случае речь идёт не о распаде имевшей место макроструктуры, а о незавершённости её становления. Поэтому корректнее говорить не о кризисе, а о высоком уровне энтропии современных мировых процессов, что вызвано дефицитом и несовершенством институциональных механизмов регулирования глобальных взаимодействий в сочетании с качественно иным масштабом преобразовательной активности человека. Представление о «мировом

кризисе образования» автор также оценивает как некорректную попытку описать одним термином генетически мало связанные между собой кризисы различных национальных образовательных систем,

В то же время, проанализировав историю глобалистики, автор обнаруживает растущий теоретический интерес к образованию как возможному инструменту упорядочивания мировой динамики. Схожий, но уже практический интерес возрастает со стороны основных мировых организаций, прежде всего - ЮНЕСКО. В итоге он приходит к выводу, что в современных цивилизационных условиях, когда процесс развития глобальных политических и экономических институтов встречает серьёзное сопротивление со стороны национальных политических элит, образование превращается в наиболее действенный по своему потенциалу институт влияния на мировую динамику, что объясняет укоренение эдукациоцентризма в современной философской глобалистике.

Во втором параграфе второй главы, который называется «образование в современном обществе», анализируются основные проблемы образования в современном типе общества. Опираясь на исследования П. Друкера и Э. Гидденса, автор приходит к заключению что современное общество представляет собой уникальную организационную форму совместной деятельности, появившуюся в ХУП-ХУШ веках в первую очередь в результате утилитарно-практического переосмысления знания и появления феномена социальной рефлексии. Совместная деятельность в таком обществе сначала на мотивационном, а затем на институциональном уровнях ориентирована на непрерывный поиск практически-полезной информации и постоянную самотрансформацию в соответствие с вновь полученными данными. Научное и техническое творчество, разработка методов теоретической и практической деятельности, становятся социально-признанными и поощряемыми ускорителями социетальной динамики. Одним из условий развития данных тенденций стало последовательное освобождение субъекта деятельности от разнообразных форм зависимости. В XX веке это привело к такому радикальному расширению границ санкционируемой индивидуальной активности, которое повлекло за собой угрожающий рост социального хаоса. Наибольшую опасность, по мнению автора, представляет рост информационного хаоса, который нарушает нормальное функционирование социальных институтов во всех подсистемах современного общества. Распространение институциональных дисфункций позволило автору выдвинуть предположение о начале системного кризиса современного общества.

Анализируя положение образования в современном обществе, автор, с одной стороны, отмечает его растущую значимость, а, с другой стороны,

выявляет целый ряд глубоких проблем, позволяющих говорить о его кризисном состоянии. Это и маркетизация образования, ведущая к вытеснению образовательного селектора рыночным; и разрушение вертикали образовательного отношения «учитель-ученик»; и локализация образовательной среды в пространстве специализированных образовательных учреждений; и отсутствие какого-либо согласия в вопросе о целях, средствах и содержании образования; и обострившиеся межгенерационные противоречия. Автор отмечает, что глубинные основания перечисленных проблем коренятся в самой природе современного типа общества и вряд ли могут быть преодолены без существенных общесистемных трансформаций. В то же время, начиная с 70-х годов, исследователи стали отмечать первые признаки подобных трансформаций, что привело к появлению многочисленных теорий постсовременной социальной реальности. Большинство этих теорий предсказывают радикальные изменения в организации образовательной деятельности и рассматривают образование как системообразующий социальный институт постсовременного общества. Всё это позволяет автору сделать вывод, что не только на уровне анализа современной цивилизации, но и на уровне анализа современного общества, есть все основания говорить об оправданности эдукациоцентризма в теоретических построениях современных социальных исследователей.

В третьей главе в стремлении найти наиболее адекватную теоретическую основу для обоснования эдукациоцентризма автор обращается к концепции опережающего образования А. Д. Урсула. Глава называется «Сущность, значение и перспективы реализации концепции опережающего образования». В первом параграфе опережающее образование анализируется в гносеологическом, во втором - в онтологическом контексте.

Первый параграф данной главы называется «Эдукациоцентризм в отечественной экологической глобалистике и концепция опережающего образования А. Д. Урсула: критический анализ». В нём автор анализирует теоретические предпосылки и основания концепции опережающего образования А. Д. Урсула. Концепция опережающего образования рассматривается как продолжение сложившейся в отечественной экологической глобалистике влиятельной эдукациоцентричной традиции, представленной, в первую очередь, именами В. В. Вернадского и Н. Н. Моисеева. Устанавливается связь между концепцией опережающего образования Урсула и западной глобалистикой.

Далее автор анализирует информационный и эволюционный аспекты, которые Урсул вкладывает в понятие опережения, рассматривает используемое Урсулом различие между моделью «поддерживающего» и

моделью опережающего образования, выявляет основные принципы функционирования системы опережающего образования. Автор высказывает несколько критических замечаний в отношении концепции Урсула. Наибольшее сомнение у него вызывает идея «ноосферного интеллекта», которая, по его оценке, существенно снизила возможность практической реализации теоретических построений Урсула. В концепции Урсула, по мнению автора, отсутствует прозрачная связь между модальностями должного и сущего в развитии образования и общества Кроме того, из рассуждений Урсула следует, что система опережающего образования, по сути, навязывает индивиду определённую совокупность знаний и ценностей. Между тем, синергетическая трактовка социального управления запрещает грубо вмешиваться в естественные процессы самоорганизации, в том числе, когда они касаются информационной динамики. Неясным в концепции Урсула остался, по мнению автора, уровень социальной действительности, на котором должна быть развёрнута система опережающего образования. Резюмируя, автор оценивает концепцию опережающего образования А. Д. Урсула как наиболее последовательную, но незавершённую попытку обоснования эдукациоцентризма.

Последний параграф третьей главы называется «Социальные, организационные и культурные условия институциализации опережающего образования в современном обществе». В этом параграфе, опираясь на проделанный критический анализ концепции Урсула, автор использует потенциал синергетической парадигмы социальной динамики, чтобы придать концепции опережающего образования более реалистичное и операциональное содержание и обосновать возможность опережающего образования в постсовременном социуме.

Автор начинает с того, что окончательно уточняет термин опережающее образование, определив его как совокупность взаимосвязанных образовательных воздействий, направленных на предотвращение возможных социоприродных катастроф. Далее автор выявляет растущую потребность современного общества в институтах опережающего образования и раскрывает синергетический механизм опережающего образования посредством целенаправленного стимулирования одновекторных и синхронных микроструктурных флуктуаций в периоды создания нового социального порядка. По мнению автора, использование потенциала образования для стимулирования естественных тенденций самоорганизации является более эффективной технологией социального управления, чем произвольные попытки авторитарного навязывания социальной системе желаемых макроструктурных изменений. Из катализированных образованием

синергичных интеракций вырастают достаточно естественные, не вызывающие гражданского отчуждения формы социальных институтов. Тем самым, на этапе создания нового порядка в условиях нестабильности и неопределённости будущего социальной системы, целенаправленное образовательное воздействие способно оказывать решающее влияние на выбор относительно безопасного и гуманистически корректного аттрактора развития. При этом образование может способствовать не только созданию новых, но и избирательной консервации прежних социальных структур, необходимых для предупреждения катастрофических событий.

Далее автор переходит к вопросу о возможности институциализации опережающего образования в современном социуме. При этом он считает возможным в рамках данной работы исследовать только одну, но наиболее важную составляющую данного вопроса, а именно - проблему реализации глобального компонента опережающего образования в образовательной системе современного общества. Он различает социальные, организационные и культурные условия реализации глобального компонента содержания образования в образовательных учреждениях современного общества. Социальные условия включают в себя необходимые для этой цели изменения в самом характере социальных отношений в современном обществе. Организационные условия требуют появления в обществе структур, готовых реализовать глобальный компонент опережающего образования. Культурные условия предполагают существование необходимых для целей опережающего образования общезначимых знаний и ценностей. Пытаясь продемонстрировать, что намеченные условия не являются совершенно невыполнимыми, автор обращает основное внимание на уже существующие латентные тенденции в развитии образования и современной социальной реальности, которые при определённых целенаправленных организационных усилиях могут приобрести более значимый масштаб и тем самым сделать опережающее образование не только желаемым, но и возможным. В завершении автор подчёркивает, что меняющиеся условия функционирования современного общества и современной цивилизации делают такие организационные усилия всё более востребованными и необходимыми.

В заключении подводятся основные итоги исследования.

Основное содержание диссертации изложено в следующих работах автора^ 1. Современная философия образования как ответ на цивилизационные вызовы новейшего времени // Роль гуманитарного образования в современном обществе: материалы научно-практической конференции

преподавателей и аспирантов. Калининград: Изд-во Ин-та КВШУ, 2003. С. 37-42.

2. Постклассический рационализм и образование П Модели мира. Исследования по логике, теории аргументации и истории философии: Сб. науч. статей; Под общ. ред. В. Н. Брюшинкина. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. С. 96-209.

3. Гуманитарное образование в условиях трансформации современной цивилизации // Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Калининград: Изд-во Ин-та КВШУ, 2004. С. 140-144.

4. О невозможности специального экологического образования // Педагогические перспективы устойчивого развития: Материалы всероссийской науч. конференции. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. С. 19-22.

5. Опережающее образование в контексте синергетического подхода к социальной динамике // Аргументация и интерпретации. Исследования по логике, истории философии и социальной философии: Сб. науч. статей; Под общ. ред. В. Н. Брюшинкина. Калининград, Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. С. 209-219.

6. Экологический эдукациоцентризм и концепция опережающего образования // Вестник РГУ им. И. Канта. 2006. Вып. 12. С. 32-40.

7. Эдукациоцентризм как вид социального монизма // Вестник РГУ им. И.Канта. 2007. Вып. 8. С. 16-21. Журнал входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в РФ, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата наук.

8. Стратегия устойчивого развития цивилизации и концепция опережающего образования // Преподаватель XXI век. Общероссийский научный журнал о мире образования. 2007. № 2. С. 3-7. Журнал входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в РФ, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.

9. Синергетическая парадигма социальной динамики // Образование, наука и инженерная деятельность в социокультурном пространстве эксклавного региона: история, актуальные проблемы, перспективы развития: Материалы международной научной конференции / ФГОУ ВПО «КГТУ»; гл. ред. В. В. Брюханов. Калининград, 2007. С. 54-56.

10. Синергетический образ социального развития: между финализмом и циклизмом классических теорий социальной динамики // Известия КГТУ. 2008. № 13. С. 207-210.

Полянский Дмшрий Викторович

Образование в условиях трансформации современного социума: социально-философский анализ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Подписано в печать 12.11.2008 г. Формат 60x90 1/16 Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ 253

Издательство Российского государственного университета им. И. Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Г;

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Полянский, Дмитрий Викторович

Введение —

Глава 1. Место и роль образования в обществе

§ 1. Образование как вид деятельности

§ 2. Функции образования в социетальной динамике

Глава 2. Образование в современном мире

§ 1. Образование в условиях современной цивилизации —

§ 2. Образование в современном обществе

Глава 3. Сущность, значение и перспективы реализации концепции опережающего образования

§ 1. Эдукациоцентризм в отечественной экологической глобалистике и концепция опережающего образования А.Д. Урсула: критический анализ. —

§ 2. Социальные, организационные и культурные условия институциализации опережающего образования в современном социуме —

Введение диссертации2008 год, автореферат по философии, Полянский, Дмитрий Викторович

Проблемы философской глобалистики и философии образования занимают всё более значимое место в пространстве современной философии, о чём свидетельствуют названия последних всемирных и российских форумов1. В то же время философская глобалистика и философия образования являются достаточно молодыми областями специальных философских исследований. Первые исследовательские центры, кафедры, журналы, учебники по философии образования появляются в США, а затем и в других странах мира, начиная с 40-х годов XX века. Институциализация глобалистики происходит ещё позже. Первые организации, специализирующиеся на исследовании мировых процессов, появляются только в 60-е годы XX века . Выделение философской глобалистики и философии образования в относительно самостоятельные области исследования имеет схожую природу и вызвано двумя основными причинами. Во-первых, такое выделение можно рассматривать как очередной виток давней - и естественной тенденции дифференциации философского знания. Во-вторых, теоретическое обособление философской глобалистики и философии образования связано с появлением целого ряда принципиально новых проблем, которые нуждаются в новых формах теоретического осмысления. Совокупность этих проблем, как правило,

1 XX Всемирный философский конгресс «Пайдейя: философия в воспитании человека» (Бостон, 1998), XXI Всемирный философский конгресс «Философия перед лицом мировых проблем» (Стамбул, 2003), IV Российский Философский конгресс «Философия и будущее цивилизации» (2005).

2 И. И. Мазур и А.Н. Чумаков в числе первых таких организаций называют «Институт проблем будущего», (Австрия, 1965 г.), международный фонд «Человечество в 2000 году» (Нидерланды, 1965 г.), «Общество по изучению будущего мира» (США, 1966 г.), Римский клуб (Италия, 1968 г). (См. Мазур И. И., Чумаков А. Н. Глобалистика. / Глобалистика: Энциклопедия / Гл. ред. И. И. Мазур, А. Н. Чумаков; Центр научных и прикладных программ «Диалог». М.: Радуга, 2003. // http://vvvvw.globalistika.ru/GlobaHstika/statjal.Ыш#ГЛОБАЛИСТИКА#ГЛОБАЛИСТИКА) К этому списку следует добавить ООН, которая начиная с 60-х годов курирует международные исследовательские программы по изучению глобальных экологических изменений: международную биологическую программу (МБП, 1964-1974 гг.), программу «Человек и биосфера» (ЧИБ, с 1971 г.), программу ООН по окружающей среде и развитию (ЮНЕП, с 1972 г.). рассматривается в качестве проявления кризисов современной цивилизации и современного образования.

Кризисом цивилизации в глобалистике называют появление объективных и непреодолимых препятствий для прежнего способа развития мировой социальной системы. Название первого доклада Римскому клубу «Пределы роста» остаётся главной смысловой метафорой глобалистских исследований. Разные авторы пишут о допустимом пределе преобразования природной действительности1, о предельно допустимом уровне социальной дифференциации в мире2, о границах технического развития, несбалансированного синхронным развитием гуманистических качеств человеческой природы3. Возрастающий риск глобальной социоприродной катастрофы стимулирует интенсивные поиски новых форм социальной организации. В самом общем виде эти поиски ведутся в двух направлениях: поиск более эффективных политических институтов управления цивилизационной динамикой и поиск эффективных способов коррекции моделей индивидуального поведения. При этом обсуждается возможность коррекции как посредством грубого вмешательства в генетические механизмы детерминации индивидуальной активности4, так и посредством более мягкого и естественного для человека образовательного влияния на ценностные ориентиры субъектов деятельности.

Развитие институтов управления мировым развитием пока сталкивается с трудно преодолимым сопротивлением национальных политических элит, которые видят в таких институтах угрозу для суверенитета национальных государств. Генетическое вмешательство в

1 Моисеев Н. Н. Расставание с простотой. М.: Аграф, 1998.

2 Иноземцев В. Л. Расколотая цивилизация. Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции. // http://www.Postindustrial.net/index.php

3 Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории: (Синергетика -психология - прогнозирование). М.: Мир, 2004.

4 Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее: Последствия биотехнологической революции / Пер. с англ. М.: ООО "Издательство АСТ", ОАО "ЛЮКС", 2004. Демиденко Э.С. Образование в меняющемся мире // СОЦИС. 2005. № 2. С. 80-87. человеческую природу создало бы основу для многочисленных злоупотреблений и новых форм отчуждения человека от природной основы своего существования. Образовательный способ влияния на социальные изменения представляется наиболее естественным, гуманистическим и операциональным в современных цивилизационных условиях.

Для современного обществознания характерна парадоксальная оценка развития образования. С одной стороны, исследователи отмечают, что в большинстве стран мира наблюдается рост финансирования образования, образовательные системы становятся более массовыми, всё больше людей получают возможность учиться в современных, хорошо оснащённых образовательных учреждениях. С другой стороны, положение образования всё чаще оценивают как критическое. Одни авторы пишут о всемирном кризисе образования1, другие негативно оценивают особенности западной системы образования2, отечественные исследователи единодушно констатируют кризис российского образования. Недовольство наличной образовательной реальностью свойственно всем временам и обществам, оно является одним из источников совершенствования методов и коррекции содержания образовательных практик. Однако, далеко не всегда, как это

1 Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ.; Под ред. Г. Е. Скорова. М.: Прогресс, 1970.

2 Суд над системой образования / Под ред. У. Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир / Пер. с англ. и нем. М.: Просвещение, 2006. Шварцман К. А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. М.: Издательство политической литературы, 1989. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002. имеет место сейчас, недовольство перерастало в ожидания глубоких институциональных преобразований или требования полностью отказаться от традиционных образовательных институтов1.

А. П. Огурцов и В. В. Платонов считают, что «осознание кризиса системы образования и педагогического мышления как выражение кризиса духовной ситуации нашего времени»2 является главной тенденцией в развитии философии образования на рубеже XX и XXI столетий. Экспликация содержания и выявление причин образовательного кризиса представляет собой одну из основных теоретических проблем современной философии образования и входит в число главных задач всего нашего исследования. Но уже во введении можно предварительно указать на некоторые особенности современного социума, которые затрудняют работу системы образования. Беспрецедентно быстрые и радикальные социальные трансформации подорвали значение традиций, сохранение которых всегда было важнейшим функциональным предназначением образования. Когда традиционные способы и ориентиры социальных взаимодействий стремительно вытесняются новыми, образование лишается ясной общезначимой программы функционирования. Смысл, содержание и перспективы образовательной деятельности становятся проблемой для её участников. На работу современных образовательных учреждений большое влияние оказывают жёсткие условия рыночной конкуренции, которые объективно способствуют дегуманизации содержания образования. Кроме того, современные системы образования функционируют в достаточно либеральной информационной среде, где основным источником влияния становятся интерактивно функционирующие средства массовой информации, В этих условиях традиционные учреждения формального образования

1 Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир / Пер. с англ. и нем. М.: Просвещение, 2006.

2 Огурцов А. П., Платонов В. В. Философия образования // Новая философская энциклопедия: В 4 т. М: Мысль, 2001.Т.4. С. 225. значительно меньше способны влиять на ценностно-смысловое самоопределение личности, что ведёт к фактической редукции образования к обучению.

Следует также помнить о субъективной стороне в оценке кризиса современного образования. Распространение критической оценки во многом обусловлено ростом социальных ожиданий от образовательной деятельности. Например, когда пишут о кризисе мирового образования, большинство авторов ссылаются на огромное число неграмотных в мире. То, что ранее считалось естественным, в условиях роста и обострения глобальных угроз становится неприемлемым.

Таким образом, решение проблемы кризиса образования оказывается неразрывно сопряжено с решением проблемы кризиса современной социальности на разных уровнях её функционирования. Перед исследованием встаёт задача сформулировать такие принципы функционирования образования в современном трансформирующемся социуме, которые, с одной стороны, будут содействовать преодолению кризиса самого образования, и, с другой стороны, способствовать ослаблению основных противоречий современного социума.

1 Делор Ж. Образование: необходимая утопия // http://www.pedlib.rU/Books/l/0090/l0090-01.shtml. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002. Моисеев Н. Н Судьба цивилизации. Путь Разума. M.: Изд-во МНЭПУ, 1998. Печчеи А. Человеческие качества / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. Субетто А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. Урсул А. Д. Модель образования XXI века: проблемы устойчивости развития и безопасности // Безопасность Евразии. 2001. №4. С. 61-96. Botkin J., Elmandjra М., Malitza М. No Limits to Learning. Bringing the human Gap. Oxford: Pergamon Press, 1979. форм социального монизма, которая обозначается в рамках данного исследования как эдукациоцентризм. Эдукациоцентризм на данном этапе существует в качестве мало отрефлексированной мировоззренческой установки и нуждается в социально-философском обосновании. В процессе обоснования эдукациоцентризма мы решили опереться на идею опережающего образования, которая была высказана в докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению» (1979)1 и более детально в 90-х годах концептуализирована в работах отечественного исследователя А. Д. Урсула2.

Концепция опережающего образования построена на обосновании возможности использования образования, тесно интегрированного с наукой, в качестве информационного механизма «опережающего отражения» для современной цивилизации. Для этого А. Д. Урсул, во многом опираясь на идеи В. И. Вернадского и H.H. Моисеева, доклады Римскому клубу и концепцию устойчивого развития цивилизации, предлагает организационно подчинить систему образования определённому центру социального прогнозирования и планирования, чтобы, опираясь на прогнозные данные, можно было посредством конкретных образовательных воздействий актуализировать наиболее востребованные в ближайшей перспективе знания, ценности и образцы поведения, и, тем самым, мягко направлять мировую социальную систему по безопасному пути развития.

Концепция опережающего образования, является одной из наиболее влиятельных философско-образовательных концепций в современной отечественной глобалистике. Термин «опережающее образование» получил

1 Botkin J., Elmandjra М., Malitza М. No Limits to Learning. Bringing the human Gap. Oxford: Pergamon Press, 1979.

2 Урсул А. Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс // Философские проблемы образования: сб. ст. М.: Изд-во РАГС, 1996. С. 182-204. Урсул А. Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования // Научно-техническая информация. 1997. Серия № 1. Выпуск № 2. С. 1-11. Урсул А. Д. Переход России к устойчивому развитию: Ноосферная стратегия. М.: Издательский дом «Ноосфера», 1998. Урсул А.Д. Модель образования XXI века: проблемы устойчивости развития и безопасности // Безопасность Евразии. 2001. №4. С. 61-96. Урсул А. Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс // Философия экологического образования / Под ред. Н. К. Лисеева М.: Прогресс-традиция, 2001. С. 49-71. распространение в специальной литературе, по опережающему образованию проводятся конференции, издаются сборники работ, концепция находит своих сторонников1. В то же время до сих пор отсутствует сколько-нибудь обстоятельный критический анализ концепции А. Д. Урсула. Сама концепция опережающего образования вплоть до сегодняшнего дня существует в виде наброска, где прописаны лишь самые общие положения. При всей своей востребованности, она не имеет под собой достаточно прочного теоретического фундамента, не опирается на какую-либо отрефлексированную социальную онтологию и включает в себя немало некритически сделанных допущений. Уместно говорить о том, что концепция опережающего образования пока остаётся в стадии разработки.

Наибольшую теоретическую сложность представляет собой вопрос о механизмах эффективного функционирования системы опережающего образования. Сам Урсул склоняется к технократическому решению этой проблемы, полагаясь на создание особого «полуискусственного интегрального интеллекта» как главного института управления образованием. Однако, определённая незавершённость и . уязвимость теоретических построений Урсула открывают потенциальную возможность для альтернативных социально-философских ответов на поставленные им вопросы. Всё это делает актуальной задачу критического анализа, обоснования и уточнения концепции опережающего образования на надёжной теоретико-методологической основе.

Прежде всего, на наш взгляд, А. Д. Урсул недостаточно использовал эвристический потенциал синергетической методологии. Его концепция опережающего образования имплицитно включает в себя синергетическую картину социальной динамики, где любое равновесное устойчивое состояние

1 См. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Интердиалект, 1997. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002. Колин К. К. Опережающее образование и проблемы информатики // Международное сотрудничество. 1996. №2. С. 6-9. Опережающее образование: концепции и технологии: материалы международной научной конференции. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. социальной системы, в конце концов, под давлением накопившихся изменений исчерпывает свой потенциал стабильности и переходит в неустойчивое состояние с неопределёнными перспективами. Потенциальную систему опережающего образования в этом контексте можно рассматривать как канал для управляемого потока информационных импульсов, с помощью которых либо поддерживается определённое устойчивое состояние системы, либо, если система сильно неравновесная и уже вошла в фазу полифуркаций, мягко подталкивается на желаемый аттрактор развития. Кроме того, синергетическая концепция мягкого управления не допускает авторитарного навязывания системе своих произвольных решений. Использование образования в качестве института управления информационной и социальной динамикой предполагает внимательное изучение и поддержку уже имеющих место, естественных, но пока что скрытых упорядочивающих тенденций.

Все работы, на которые можно опереться в процессе социально-философского обоснования возможности и необходимости международной системы опережающего образования в современных цивилизационных условиях, можно условно поделить на несколько групп.

К первой группе можно отнести исследования образования, выполненные в контексте глобалистики. В первую очередь, нас интересуют исследования, выполненные под эгидой крупнейших глобальных организаций: Римского клуба, Международного института планирования образования (МИЛО) ЮНЕСКО, Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века. В работе первого директора Римского клуба А. Печчеи1 обосновывается позиция, согласно которой решение современных глобальных проблем, в первую очередь, зависит от успеха в воспитании таких качеств, которые необходимы для достойного выживания человечества (глобальная идентичность, чувство справедливости, нетерпимость к

1 Печчеи А. Человеческие качества / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. насилию, чувство ответственности и др.). Один из докладов Римскому клубу «Нет пределов для обучения» (Дж. Боткин, М. Эльманджра, М. Малица)1 специально посвящён анализу гипотезы, высказанной А. Печчеи, согласно которой образование может помочь преодолеть опасный разрыв между радикально возросшей сложностью социальной реальности и оставшимися неизменными качествами человеческой природы. Для данного диссертационного исследования этот доклад представляет особую ценность, так именно в нём в пространство глобалистики впервые вводится понятие опережающего образования. В докладе директора Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века Ж. Делора «Образование: необходимая утопия» обосновывается необходимость движения современного общества к «обществу образования», рассматриваются основные противоречия и цели современной мировой системы образования (учить жить, учить жить вместе, учить приобретать знания, учить работать). В этом же докладе обосновывается необходимость образования на протяжении всей жизни и даются рекомендации правительственным организациям по усилению международного сотрудничества в области образования и мерам по преодолению разрыва в качестве образования между богатыми и бедными странами. В работе первого директора МИЛО ЮНЕСКО Ф. Г. Кумбса3 разрабатывается концепция всемирного кризиса образования, который трактуется как растущий «разрыв между образованием и условиями жизни». В работе второго директора МИЛО ЮНЕСКО Ж. Аллака4 основное внимание уделено проблемам образования в развивающихся странах. Доклад нынешнего президента Римского клуба Р.

1 Botkin J., Elmandjra М., Malitza М. No Limits to Learning. Bringing the human Gap. Oxford: Pergamon Press, 1979.

2 Делор Ж. Образование: необходимая утопия. Доклад председателя международной комиссии по образованию для XXI века// Педагогика. 1998. № 5. // http://www.pedlib.rU/Books/I/0090/l0090-01.shtml

3 Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ.; Под ред. Г.Е. Скорова. М.: Прогресс, 1970.

4 Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ.; ЮНЕСКО; Международный ин-т планирования образования. М.: Педагогика-Пресс. 1993.

Диез-Хохляйтнера1 посвящён роли университетов в решении глобальных проблем современности.

В отечественной философии основной импульс в изучении образования как возможного инструмента в решении глобальных проблем был задан чешско-советским симпозиумом «Философия образования в перспективе XXI века» (Прага, 1990). Материалы этого симпозиума легли в основу одного из первых в России сборников статей по философии образования. Наибольшую ценность для данного исследования представляют статьи И. Савицкого, H. Н. Пахомова, В. М. Розина , в которых кризис современного образования рассматривается как одна из глобальных проблем современности (H. Н. Пахомов), сущность которой заключается в девальвации прежней педагогической парадигмы в радикально изменившихся условиях существования современного человека. Другим знаковым сборником статей по философии образования стал сборник под ред. А. Н. Кочергина. Среди опубликованных в нём статей для глобалистики наибольшее значение имела статья самого А. Н. Кочергина3, посвященная роли экологического воспитания в условиях глобальной экологической угрозы. Эта тема получила своё развитие в работах многочисленных авторов. Наиболее репрезентативный сборник, отражающий состояние и проблемы современной российской философии экологического образования опубликован в 2001 году под редакцией Н. К. Лисеева4. Отдельно стоит выделить работы учёных МГУ Н. С. Касимова и Ю. Л. Мазурова, для

1 Диез-Хохляйтнер Р. Университеты в контексте глобальных проблем современности//Aima mater, 1994. № 5-6. С. 8-12.

2 Савицкий И. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века: Сборник статей / Сост. H. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. М.: Логос, 1992. С. 9-18. Пахомов H. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века: Сборник статей / Сост. H. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. М.: Логос, 1992. С. 18-31. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века: Сборник статей / Сост. H. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. М.: Логос, 1992. С. 31-49.

3 Кочергин А. Н. Экологическое образование и воспитание в контексте современных глобальных техногенных процессов // Философия образования. Сборник статей. / Отв. редактор А. И. Кочергин. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С. 246-266.

4 Философия экологического образования. Под ред. Н. К. Лисеева. М.: Прогресс-традиция, 2001. которых характерно стремление рассматривать экологическое образование в рамках более сложной системы образовательной деятельности, необходимой для реализации стратегии устойчивого развития цивилизации. Кроме того, эти авторы подготовили аналитический обзор зарубежных исследований по проблеме образования для устойчивого развития1. Большую ценность для данного диссертационного исследования имеют работы H.H. Моисеева и А. И. Субетто , в которых, так же как в работах А. Д. Урсула, разрабатывается обозначенный В. И. Вернадским идеал ноосферного общества как единственно возможный способ социальной организации в условиях современных глобальных угроз. Образование и наука рассматриваются данными авторами как ключевые институты воспроизводства общественного интеллекта, уровень развития которого представляет собой основной индикатор движения на пути к ноосфере. В отечественной философии образования большую известность получила работа Б. С. Гершунского3, который анализирует образование как необходимый в условиях современных глобальных проблем институциональный инструмент сохранения и изменения особенностей ментальности. Основные тренды развития мировой и западной систем образования детально изучены в работах Б. JI. Вульфсона и А. Н. Джуринского4. Новая образовательная реальность, характерная для современного этапа цивилизационной

1 Касимов Н.С., Мазуров Ю.Л., Образование в области устойчивого развития в странах мира: история, современное состояние, проблемы: Аналитический обзор //http://www.geogr.msu.ru/ESD/pages/page3l.htm Касимов Н.С., Мазуров ЮЛ., Тикунов B.C. Вектор инновации: от экологического образования к образованию в области устойчивого развития // http://www.geogr.msu.ru/ESD/pages/page34.htm

2 Моисеев H. Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998.-228 с. Моисеев H. Н. Кризис современного образования. // http://spkurdyumov.narod.ru/Moiseev/KRIZISSOVREMENNOGOOBRAZOVANIYA.htm. Моисеев H. Н. Цивилизация XXI века-роль университетов //Aima mater. 1994. № 5-6. С. 2-7. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. Субетто А. И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддверии третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1999.

3 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Интердиалект, 1997.

4 Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. динамики, проанализирована в работах Н. В. Андрейчук1. Представляет интерес небольшая статья Э. С. Демиденко2, в которой выделены основные мировые тенденции развития образования, вызванные экспансией технократического общества. Интересными примерами корпоративного эдукациоцентризма являются работы трёх ректоров крупнейших университетов России и Японии В. А. Садовничего, Д. Икеды, И. М. Ильинского3, в которых в публицистичной манере даётся достаточно глубокий анализ основных противоречий и задач современного образования в контексте основных глобальных проблем.

Среди других опубликованных на русском языке работ по философии образования, не имеющих прямого отношения к глобалистике, выделяются своей основательностью исследования Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, И. Иллича, А. П. Огурцова, В. В. Платонова, Ф. Т. Михайлова, К. А. Шварцман, Л. П. Буевой, А. П. Булкина, О. В. Долженко. В небольшой статье Э. Дюркгейма «Воспитание, его природа и роль»4 реализован тонкий функциональный анализ социального смысла и предназначения образования. В работах Ф. Т. Михайлова и О. В. Долженко5 получили осмысление основные теоретико-методологические проблемы современной философии образования. Внутрироссийская дискуссия по поводу статуса, предметного поля и основного круга проблем современной философии образования получила своё отражение в круглых столах, организованных журналом «Вопросы философии»6. В работе американского философа Д. Дьюи1 разработана

1 Андрейчук Н. В. Проблема непрерывного образования в контексте современной философии образования // Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 8. Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта. С. 7-15. Андрейчук Н. В. Философия образования и трансформации современной цивилизации // Преподаватель XXI век. Общероссийский научный журнал о мире образования. 2007. № 4. С. 36-42.

2 Демиденко Э. С. Образование в меняющемся мире // СОЦИС. 2005. № 2. С. 80-87.

3 Икеда Д., Садовничий В.А. На рубеже веков. Диалоги об образовании и воспитании. М.: Изд-во МГУ, 2004. Ильинский И. М. Образовательная революция. М,: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002.

4 Дюркгейм Э. Воспитание, его природа и роль. // Социология образования: Пер. с фр. Науч. ред. B.C. Собкина и В.Я.Нечаева, вступ. статья B.C. Собкина. М.: Интор, 1996, с. 10-31.

5 Михайлов Ф. Т. Об образовании. // Избранное. М.: Индрик, 2001. С. 401-552. Долженко О. В. Очерки по философий образования. М.: Промо-Медиа, 1995,

Образование в конце XX века (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1992. №9. С. 3-21. прагматическая концепция образования. В работах другого американского исследователя И. Иллича2 дан критический анализ современной школы как социального института. В статье Г. В. Телегиной3 исследованы основные направления реформ современного западного образования. Статья Л. П. Буевой4 посвящена анализу положения дел в современном российском образовании, но содержит ценные философские обобщения, касающиеся универсальных проблем современного образования. Работа А. П. Булкина5 посвящена истории российского образования, но включает в себя содержательный анализ важнейших категорий российской философии образования и эвристичную периодизацию истории образования на основе периодизации основных этапов социокультурной динамики. Работы А. П. Огурцова, В. В. Платонова, К. А. Шварцман6 пока остаются наиболее значительными отечественными исследованиями западной философии образования.

В отдельную группу работ можно выделить не связанные с философией образования исследования по глобалистике, позволяющие получить целостное представление об основных проблемах и направлениях развития современной цивилизации. В первую очередь к таким работам относятся исследования, выполненные под эгидой двух ведущих международных центров изучения мировых процессов - Римского клуба и

Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. №11. С. 3-34.

Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1999. №3. С. 354.

1 Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.

2 Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (Фрагменты из работ разных лет) / Пер. с англ. и нем. М.: Просвещение, 2006.

3 Телегина Г. В. Реформа образования на Западе: либеральный консерватизм или консервативный либерализм? // Вопросы философии, 2005, № 8, С. 129-144.

4 Буева Л. П. Человек, культура, и образование в современной России // Безопасность Евразии, 2001, №2, с. 7-35.

5 Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт россии. Дубна: Феникс+, 2001.

6 Огурцов А. П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования XX век. СПб.: РХГИ, 2004. Шварцман К. А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. М.: Издательство политической литературы, 1989.

7 Форрестер Д. Мировая динамика / Пер. с англ.; Под ред. Д. М. Гвишиани, Н. Н. Моисеева; предисл. Д. М. Гвишиани; послеслов. Н. Н. Моисеева. М.: Наука, 1978. Медоуз Д. X., Медоуз Д. Л. Рэндерс Й., Беренс

1 о

Института всемирного наблюдения . В работах А. Печчеи и Д.М. Гвишиани показана история создания и дан краткий аналитический обзор ранних докладов Римскому клубу. Большое значение для адекватного понимания современного этапа цивилизационной динамики имеют работы, посвященные анализу содержания и последствий глобализации (Э. Гидденс, У. Бек, 3. Бауман, B.C. Малахов, В.П. Бранский, С.Д. Пожарский, А.И. о

Уткин, В.И. Иноземцев) . Глобальный механизм взаимодействия между странами, разделяемыми глубокими экономическими, политическими и культурными различиями, изучен в рамках теорий мир-системного анализа (И. Валлерстайн)4, модернизации (С Хантингтон, Ш. Эйзенштадт, П. Штомпка, В.Г. Федотова)5, конвергенции (П. Сорокин, Дж. К. Гэлбрейт, П. Штомпка) , столкновения цивилизаций (С. Хантингтон) .

Среди работ отечественных авторов наиболее целостное осмысление глобальные проблемы современности получили в работах И.Т. Фролова, А.Н.

В.В. Пределы роста: Доклад по проекту Римского клуба "Сложность положения человечества" / Пер. с англ.; Науч. ред. Д. Н. Кавтарадзе. М.: Изд-во МГУ, 1991. Пестель Э. За пределами роста / Пер. с англ.; Общ. ред. Д. М. Гвишиани. М.: Прогресс, 1988. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция: Доклад Римского клуба / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. Вайцзеккер Э., Ловинс Э., Ловинс Л. Фактор четыре. Затрат - половина, отдача - двойная. Фактор четыре: Затрат-половина, отдача-двойная: Новый доклад Римскому Клубу / Пер. с англ. M.: Academia, 2000.-399 с.

1 Мир восьмидесятых годов: Сборник обзорных статей из ежегодников "A World Watch Institute", руководимого Л. Брауном / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.

2 Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1990. Римский клуб: история создания, избранные доклады и выступления, официальные материалы / Под. ред. Д. М. Гвишиани. М.: УРСС, 1997.

3 Бауман 3. Индивидуализированное общество / Пер. с англ.; Автор введ. и ред. В. Л. Иноземцев. М.: Логос, 2002. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма-ответы на глобализацию / Пер. с нем.; Общ. ред. и послесл. А. Филиппова. M.: Прогресс-Традиция, 2001. Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь / Пер. с англ. М.: Весь Мир, 2004. Бранский В. П., Пожарский С.Д. Глобализация и синергетический историзм. Спб: Политехника, 2004. Иноземцев В. Л. Расколотая цивилизация. Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции // http://www.Postindustrial.net/index.php. Малахов В. С. Государство в условиях глобализации. M.: КДУ, 2007. Сумерки глобализации: настольная книга антиглобалиста: Сб. ст. / Автор-сост. А. Ю. Ашкеров. M.: ACT: Ермак, 2004. Уткин А. И. Глобализация: процесс и осмысление. М.: Логос, 2001.

4 Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире / Пер. с англ.; Под общ. ред. Б. Ю. Кагарлицкого-СПб.: Университетская книга, 2001.

5 Хантингтон С. Политический порядок в меняющихся обществах. M.: Прогресс-Традиция, 2004. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ.; Под ред. В. А. Ядова. M.: Аспект Пресс, 1996. Эйзенштадт Ш. Новая парадигма модернизации // Сравнительное изучение цивилизаций: Хрестоматия. Сост. Б. С. Ерасов, Ред. В. И. Бахмин и др., Рец. А. С. Ахиезер, В. Б. Киор. М.: Аспект-Пресс, 1998. Федотова В.Г. Хорошее общество / ИФ РАН. М.: Прогресс-Традиция, 2005.

6 Сорокин П. А. Главные тенденции нашего времени / Пер. с англ. М.: Наука, 1997. Гэлбрейт Дж. К. Новое индустриальное общество / Пер. с англ. М.: ACT; СПб.: Транзиткнига, 2004. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ.; Под ред. В. А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996.

7 Хантингтон С. Столкновение цивилизаций? // Полис. 1994. № 1. С. 33-48.

1 2 Чумакова . В работах Н. Н. Моисеева помимо анализа мировых проблем разрабатывается концепция коэволюции общества и природы на основе экологического императива. А. П. Назаретян рассматривает современный цивилизационный кризис в ряду уже имевших место подобных кризисов и концептуализирует универсальный механизм возникновения и достойного преодоления цивилизационных кризисов3. И. В. Бестужев-Лада разрабатывает концепцию альтернативной цивилизации4, которая описывается им посредством пяти ключевых характеристик: низкоэнергетическая, демографически сбалансированная, экологически чистая, демилитаризированная и гуманистическая. Кроме того, работа И. В.

Бестужева-Лады остаётся единственной, где дан основательный обзор истории западной философской глобалистики. В работах Г. С. Киселёва5 даётся религиозно-философская интерпретация современного цивилизационного кризиса как проблемы человека, который не может преодолеть незрелые формы своей религиозности. Основные ценности, на основе которых возможно достойное выживание человечества, стали предметом диссертационного исследования Л. В. Мантатовой6.

Большое значение в современной глобалистике уделяется концепции устойчивого развития цивилизации, основы которой отражены в официальных документах ООН: докладе международной комиссии ООН по

1 Фролов И. Т. Философия глобальных проблем. // Наука. Общество. Человек. К 75-летию со дня рождения академика И. Т. Фролова / Сост. В. С. Степин. М.: Наука, 2004. Чумаков А. Н. Философия глобальных проблем. М.: Знание, 1994.

2 Моисеев Н. Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. Моисеев Н. Н. Быть или не быть. человечеству? М.: 1999. Моисеев H.H. Расставание с простотой. М.: Аграф, 1998.

4 Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация: Единственное спасение человечества. М.: Алгоритм, 2003.

5 Киселев Г. С. «Кризис нашего времени» как проблема человека // Вопросы философии. 1999. № 1. С. 4052. Киселёв Г. С. Стать человечеством (сознание Постмодерна). М.: Гном и Д, 2004.

6 Мантатова Л. В. Ценностные основания современного цивилизационного развития: Дис. на соискание степени д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2004. окружающей среде и развитию «Наше общее будущее». «Рио-де-Жанейрской декларации по окружающей среде и развитию», «Повестке дня на XXI век»1.

В работе В. И. Данилова-Данильяна и К. С. Лосева2 описана история формирования и осмысления концепции устойчивого развития, даётся критический анализ её экологического содержания с позиций теории хозяйственной ёмкости биосферы.

Перечисляя наиболее значимые исследования в отечественной глобалистике нельзя не упомянуть, что в 2003 году под редакцией И. И. Мазура и А. Н. Чумакова была издана первая в России энциклопедия о

Глобалистика» , которая достаточно полно отражает основные проблемы и достижения в этой области исследований.

Следующую группу работ, к которым необходимо обратиться при проведении данного диссертационного исследования, составляют работы, в которых изучены различные аспекты трансформации современного общества. Это работы, в которых разрабатывались теории нового индустриального (Дж. К. Гэлбрейт)4, постиндустриального (Д. Белл)5, информационного (Э. Тоффлер, М. Кастельс)6, посткапиталистического (П.

7 Я

Друкер) , постэкономического (В. Л. Иноземцев) и постсовременного (Э.

1 Наше общее будущее. Доклад международной комиссии по окружающей среде и развитию / Пер. с англ.; Под ред. и с послесл. С. А, Евтеева и Р. А. Перелета. М.: Прогресс, 1989. Повестка дня на XXI век // http://www.un.org/russian/documen/decIarat/environnient.htm. Рио-де-Жанейрская декларация по окружающей среде и развитию // http://www.un.org/russian/documen/declarat/environment.htm.

2 Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие. М.: Прогресс-традиция. 2000.

3 Глобалистика: Энциклопедия / Гл. ред. И.И. Мазур, А.Н. Чумаков; Центр научных и прикладных программ «Диалог». М.: Радуга, 2003.

4 Гэлбрейт Дж. К. Новое индустриальное общество / Пер. с англ. М.: ACT; СПб.: Транзиткнига, 2004.

5 Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования / Пер. с англ.; Ред. и вступ. ст. В. Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999.

6 Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер.с англ.; Под ред. О.И. Шкаратана. М.: Гос. ун-т. высш. шк. экон., 2000. Тоффлер Э. Третья волна / Пер. с англ.; Ред. и автор предисл. П. С. Гуревич. М.: ACT, 2002.

7 Друкер П. Посткапиталистическое общество // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / Под редакцией В. Л. Иноземцева. // http://alt-future.narod.ru/pagel.htm

8 Иноземцев В. Л. Расколотая цивилизация. Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции // http://www.Postindustrial.net/index.php

Гидденс)1 обществ, а также «общества риска» (У. Бек)2 и л ^^ индивидуализированного общества» (3. Бауман) . Представляют интерес известные футурологические исследования Дж. Нейсбита, Э. Тоффлера, Ф. Фукуямы4.

Последнюю группу работ, на которые мы будем опираться при проведении данного диссертационного исследования, составляют работы по социальной онтологии. Среди известных нам исследований макроструктуры социальной системы наибольшей глубиной отличаются работы американского исследователя Т. Парсонса и отечественного исследователя К. X. Момджяна5. В работах П. Блау, В. И. Добренькова и А. И. Кравченко6 даётся анализ различных методологических подходов к структурному анализу общества. Методология и понятийный аппарат социальной синергетики разработан в исследованиях Г. Хакена, С. П. Курдюмова, Г. Г. Малинецкого, Е. Н. Князевой, В. В. Васильковой, В. П. Бранского, А. П. п

Назаретяна, Е. А. Седова . Другие методологические подходы к изучению социальной динамики отражены в работах П. Штомпки, В. И. Добренькова и

1 Гидденс Э. Последствия модернити // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. / Под редакцией В. Л. Иноземцева. // http://alt-future.narod.ru/pagel.htm Бек У. Общество риска: На пути к другому модерну / Пер. с нем. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

3 Бауман 3. Индивидуализированное общество / Пер. с англ.; Автор введ. и ред. В.Л. Иноземцев М.: Логос, 2002. // http://www.Postindustrial.net/index.php

4 Нейсбит Дж. Мегатренды / Пер. с англ. М.: ACT; Ермак, 2003. Тоффлер Э. Метаморфозы власти / Пер. с англ. М.: ООО «Издательство ACT», 2003.

Тоффлер Э. Третья волна / Пер. с англ.; Ред. и автор предисл. П.С. Гуревич. М.: ACT, 2002. Тоффлер Э. Шок будущего / Пер. с англ. М.: ACT, 2004.

5 Парсонс Т. О социальных системах / Пер. с англ.; Под общ. ред. В. Ф. Чесноковой и С. А. Белановского. М.: Акад. Проект, 2002. Момджян К.Х. Введение в социальную философию. М.: Кн. дом "Университет": Высшая школа, 1997.

6 Добреньков В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социология: В 15 т. T.5: Социальная структура. М.: ИНФРА-М, 2004. Блау П.М. Различные точки зрения на социальную структуру и их общий знаменатель // Американская социологическая мысль: тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994, с. 8-29.

7 Хакен Г. Самоорганизующееся общество // http://spkurdyumov.narod.ru/Haken500.htrn. Бранский В. П. Теоретические основания социальной синергетики И Вопросы философии. 2000. №4. С. 112-129. Бранский В. П., Пожарский С. Д. Глобализация и синергетический историзм. Спб: Политехника, 2004. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (синергетика и теория социальной самоорганизации). Спб.: Лань, 1999. Князева Е. Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М.: ИФ РАН, 1995. Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г., Подлазов А. В. Историческая динамика. Взгляд с позиции синергетики // http://spkurdyumov.narod.ru/Histdyn.htm. Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории: (Синергетика - психология - прогнозирование). М.: Мир, 2004. Седов Е. А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // ОНС. 1993. №5. С. 92-100.

А.И. Кравченко1. Теория социального действия (деятельности) и методология деятельностного подхода в современном обществознании разработаны в исследованиях М. Вебера, Т. Парсонса, А. Турена, П. Штомпки, Э. Гидденса, М. С. Кагана, Э. Г. Юдина, В. П. Фофанова, К. X. Момджяна2.

По ходу исследования нам не раз предстоит обращаться к авторам, которые позиционируют себя как социологи, поэтому имеет смысл с самого начала уточнить различия в методологии социально-философских и теоретических социологических исследований. Мы придерживаемся той традиции демаркации теоретической социологии и социальной философии, согласно которой они принципиально отличаются друг от друга уровнем абстрагирования от конкретных форм социальной действительности. Теоретические социологические исследования всегда построены на разного уровня обобщениях конкретного эмпирического материала, собранного в результате изучения определённых фрагментов социальной реальности. Таким образом, социологические теории, как правило, раскрывают особенности той или иной социальной группы, определённого социального института, конкретных подсистем определённого общества. Предметом изучения таких теорий может стать и конкретное общество, (например, определённая родовая община, определённое национальное государство, мировая социальная система) или выделенный по определённому основанию конкретный тип общества (например, рабовладельческое общество,

1 Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ.; Под ред. В. А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996. Добреньков В. И., Кравченко А. И. Фундаментальная социология. В 15 т. Т. 4: Общество: социальная статика и динамика. М.: ИНФРА -М, 2004.

2 Вебер М. Основные социологические понятия // Вебер М. Избранные произведения / Пер. с нем.; Сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П. П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990. С. 602-643. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации / Пер. с англ. М.: Акад. проект, 2003. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Американская социологическая мысль: Тексты. / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 448463. Турен А. Возвращение человека действующего: очерк социологии / Пер.с фр. М.: Научный мир, 1998. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт систематического анализа). М., Политиздат, 1974. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: 1978. Фофанов В. П. Социальная деятельность как система. Новосибирск, Наука (Сибирское отд.), 1981. Дёмин Н. В. Природа деятельности. М., Изд-во МГУ, 1984. Момджян К. X. Введение в социальную философию. М.: Кн. дом "Университет": Высшая школа, 1997. индустриальное общество, информационное общество, традиционное общество). Если исследование выходит на уровень предельно абстрактных обобщений, то есть на уровень таких «идеальных типов» как общество вообще, социальное действие вообще, социальный институт вообще или социальные отношения вообще, можно говорить о социально-философском характере работы. Кроме того, в число собственно социально-философских задач входит методологическая и категориальная рефлексия. Социально-философский уровень исследования предполагает не только сам акт социального познания, но и познание самого познания, изучение его методов, форм, понятийного аппарата.

Данная работа построена на логике движения от абстрактному к конкретному. Такая логика обусловлена самой целью исследования и требованиями социально-философской методологии. Чтобы дать социально-философское обоснование возможности и необходимости опережающего образования в условиях современного социума, сначала необходимо проанализировать первоосновы социальной онтологии, выявить инвариантную структуру общества и механизмы её изменения, уточнить функциональное предназначение образования в обществе. Затем можно исследовать основные противоречия современного образования и современного социума. И только после этого, можно перейти к рассмотрению возможных механизмов реализации опережающего образования. В соответствие с требованиями социально-философской методологии по ходу всего рассуждения мы будем стремиться максимально полно анализировать методологический и понятийный инструментарий собственного исследования.

В трактовке социальности мы будем опираться на тот вариант деятельностного подхода, который был детально разработан и обоснован в работах отечественного специалиста по социальной философии К. X.

Момджяна1. В соответствие с методологией К. X. Момджяна необходимо различать социум и общество. Социум, или социальная реальность, представляет собой выделившийся из природы мир людей и их артефактов. Общество, или социетальная реальность, представляет собой относительно автономную, способную к самовоспроизводству социальную систему, возникшую в процессе организации совместной деятельности людей.

Кроме того, в нашем исследовании мы воспользуемся предложенным К. X. Момджяном вариантом системного подхода к изучению общества.2 В своей методологии К. X. Момджян сочетает признание деятельности как субстанции социального с поиском объективных оснований системной организации общества в структуре отдельного акта социального действия. Используемая при этом методика системного анализа общества включает в себя последовательное осуществление структурного, функционального и динамического анализа. Структурный анализ общества предполагает выделение его основных частей разного уровня - элементов, компонентов, подсистем. В рамках функционального анализа устанавливаются устойчивые зависимости между различными частями и уровнями системы. Динамический анализ предполагает выявление основных механизмов изменчивости социальных микро- и макроструктур.

В работе критически оценивается методология унитарно-стадиальных концепций всемирной истории, экстраполирующих особенности отдельных типов общества на всё человечество в целом. В связи с этим современный социум анализируется на двух уровнях - как современная цивилизация, и как общество современного типа. Термином «современная цивилизация» обозначается современное человечество как транснациональный тип социальной системы. Современное общество определяется как общество, которое в силу особенностей своей системной организации на данном этапе

1 Момджян К.Х. Введение в социальную философию М.: Кн. дом "Университет"; Высшая школа, 1997.

2 Там же. обладает прозрачным для других экономическим превосходством. Современное общество анализируется в контексте системных институциональных и ценностных трансформаций, связанных с переходом от индустриальной к постиндустриальной экономике. В связи с высокой степенью неопределённости последствий данных трансформаций становящийся новый тип общества обозначается как постсовременный. По аналогии неопределённый образ будущей цивилизации обозначается термином «постсовременная цивилизация». Взаимодействие между развитием современных и несовременных обществ трактуется на основе синтеза методологических положений теорий модернизации, конвергенции и мир-системного анализа.

Таким образом, предметом исследования является образование в современной социальной действительности и возможные перспективы его развития. Объект исследования - опережающее образование как социально-философское понятие и социальный институт.

1. Прояснить социальные функции и специфику образования как вида деятельности.

2. Показать взаимосвязь между образованием и социокультурной динамикой.

3. Проанализировать причины, содержание и возможные последствия кризиса образования в современном обществе.

4. Определить задачи, встающие перед образованием на современном этапе развития цивилизации.

6. Уточнить возможные механизмы функционирования системы опережающего образования.

В соответствие с целями, задачами и методами исследования предполагается впервые выделить и социально-философски обосновать такой особый вид социального монизма как эдукациоцентризм; впервые проанализировать понятие опережающего образования в социально-философском аспекте, выявить контексты его использования в современной философии образования, дать оценку их корректности; на основе анализа основных тенденций в развитии современной цивилизации и современного типа общества обосновать необходимость и выявить реальные предпосылки институциализации мировой системы опережающего образования в современном обществе; уточнить синергетический механизм функционирования системы опережающего образования; предложить авторские варианты классификации глобальных проблем и социетально-значимых ценностей современной цивилизации.

На защиту выносятся следующие положения: 1. В современной социальной философии можно выделить такую разновидность социального монизма как эдукациоцентризм.

3. В современном социуме сложились объективные предпосылки для институциализации опережающего образования.

Работа состоит из введения, трёх глав, каждая из которых разбита на два параграфа, заключения и списка литературы, насчитывающего 150 наименований.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образование в условиях трансформации современного социума: социально-философский анализ"

Заключение

Завершая исследование, подведём основные его итоги. Макроструктурный анализ общества позволяет выделить четыре основных типа деятельности (социальная, материально-производственная, символическая, организационная), реализация которых образует четыре соответствующих подсистемы общества. Образование представляет собой институциализированную разновидность символической деятельности, функционально ответственную за производство, селекцию и трансляцию социально-конструктивных знаний и ценностей, а так же их частичную операционализацию в субъектные навыки и умения. Нацеленность образования на отбор и последующее распространение социально-конструктивных символов делает его незаменимым институтом по воспроизводству и упорядочиванию культуры. В образовательной среде происходит тонкая и надёжная настройка внутренних ориентиров субъектов деятельности, в результате которой субъекты обретают общезначимые координаты социальных взаимодействий. Движимый социально-санкционированными целями и интересами, индивидуальный субъект вносит свой вклад в воспроизводство социетальной системы и обретает внутренние ресурсы противостояния своим иррациональным деструктивным импульсам поведения.

Образование выполняет традиционную и инновационную социальные функции, причём на разных этапах синергетически интерпретируемой социетальной динамики актуальность этих функций меняется. В периоды стабильности социальной системы образование в большей степени ориентировано на трансляцию традиционных для данного общества регулятивов и образцов деятельности. В периоды масштабных социетальных трансформаций, когда традиционные способы деятельности быстро вытесняются новыми, более востребован инновационный потенциал образовательных практик, то есть способность системы образования развивать творческую и поисковую активность субъектов деятельности. Кроме того, на этапе создания нового социального порядка значительно возрастает интенсивность информационного хаоса, что затрудняет достижение социальной конвенции относительно целей и содержания образовательного процесса. В этих условиях происходит естественное смещение интересов гражданского общества вообще и педагогического сообщества в частности от социального прошлого к будущему. Это создаёт потенциальную возможность использовать образовательные инструменты влияния на внутренние ориентиры субъектов деятельности с целью коррекции отдельных особенностей зарождающейся социальной реальности.

Современная цивилизация и входящие в её состав общества современного типа сегодня вовлечены в процесс радикальных социальных изменений. По отношению к современной цивилизации можно говорить о становлении транснациональной социетальной суперсистемы. Однако тенденции глобализации и формирования институтов мировой социетальной системы далеки от своего завершения. Более того, противоречивый способ реализации этих тенденций в условиях быстрого развития технической вооружённости человечества привёл к появлению принципиально новых и представляющих большую опасность глобальных угроз. Глобализация в области образования сопровождается интеграцией национальных образовательных систем и появлением глобальных институтов, управляющих мировым образовательным пространством. Говорить о кризисе мировой системы образования некорректно, потому что такая система только создаётся.

Наибольшее влияние на характер глобализации оказывают общества современного типа, которые, в свою очередь, также испытывают глубокие внутренние трансформации, вызванные научно-технической революцией и постиндустриальной волной экономического развития. Образование в современном обществе испытывает заметные трудности не только в связи с обычным для периода больших перемен высоким уровнем информационного хаоса. В процессе радикализации таких тенденций развития современного общества как эмансипация субъекта деятельности, коммерциализация культуры, рост функциональной специализации социальных институтов, ускорение технического прогресса и социальной динамики вообще, возрастала маркетизация образовательной деятельности, и последовательно сужалась образовательной среда. В этих условиях образование стало заметно хуже справляться с реализацией своего функционального предназначения по упорядочиванию и сохранению континуума культуры, что ещё больше способствовует нарушению техно-гуманитарного баланса.

Используемая в работе социальная онтология позволяет выделять пять основных типов социального монизма: социоцентризм, экономикоцентризм, культуроцентризм, политикоцентризм и натуроцентризм. Некоторые новые тенденции в развитии современной цивилизации и современного общества объективно делают образование ключевым фактором современной социальной реальности, что создаёт возможность для обоснования такой особой формы культуроцентризма как эдукациоцентризм.

На уровне анализа общества вообще обоснование эдукациоцентризма не представляется возможным. На уровне анализа конкретных обществ уточнение глобального механизма взаимодействия между ними позволил установить преобладание экономических факторов. Однако, если отдельно рассматривать в качестве идеального типа современного общества наиболее развитые в экономическом отношении страны, для них преобладание экономических факторов не выглядит чем-то предопределённым. Более того, особенности постиндустриальной экономики, с одной стороны, значительно повышают вклад образования в экономический рост, а с другой стороны позволяют образованию в большей степени сосредоточиться на своих собственных культурсозидающих функциях.

Однако наибольшие возможности для обоснования эдукациоцентризма открываются на уровне анализа тенденций в развитии современной мировой цивилизации. Сам характер современных глобальных угроз не позволяет рассчитывать, что они могут быть решены в результате стихийных экономических и научно-технических изменений. Высокий уровень энтропии современной цивилизации объективно повышает потребность в упорядочивающих социальных практиках. В этих условиях крайне востребован становится негэнтропийный потенциал образовательной деятельности. Сложившаяся логика сохранения национального суверенитета на основе приоритета национальных интересов оставляет мало шансов для появления в ближайшем будущем централизованной политической системы, эффективно управляющей мировыми процессами. В то же время для глобализации и централизации мирового образования непреодолимых препятствий не существует. Кроме того, образование представляет собой более мягкий, естественный и надёжный инструмент влияния на мировые процессы, чем политические макроструктурные вмешательства. Уже сейчас ЮНЕСКО стремится использовать потенциал образования для уменьшения глобального социально-экономического неравенства, всемирного распространения экологической этики, ценностей толерантности и ненасилия. Эти усилия пока ограничены во времени и пространстве и не способны существенно влиять на образовательную политику национальных государств и стихийные мировые тенденции развития образования. При условии, что будут созданы организационные возможности для полноценной реализации единой мировой образовательной политики, образование может эффективно использоваться как институт упорядочивания цивилизационной динамики посредством педагогического влияния на субъектные ориентиры совместной деятельности.

Концепция опережающего образования А. Д. Урсула является продолжением «линии В. И. Вернадского» в отечественной глобалистике и представляет собой одну из первых попыток осмысления возможного механизма функционирования мировой системы образования с учётом растущих рисков человеческой деятельности. Согласно А. Д. Урсулу мировая система образования должна быть системой опережающего образования, то есть такой системой, которая будет постоянно корректировать своё содержание в соответствии с надёжными прогнозными данными о наиболее вероятных угрозах для мирового сообщества и тем самым способствовать предупреждению глобальных социоприродных катастроф. В качестве необходимого источника прогнозных данных А. Д. Урсул называет «ноосферный интеллект», который представляет собой пока не существующий искусственный интеллект, способный быстро обрабатывать всю систему накапливающихся в мире знаний.

Некоторые из положений концепции опережающего образования А. Д. Урсула являются сомнительными, недостаточно ясными или противоречащими синергетической трактовке социальной действительности. Наибольшее сомнение вызывает идея «ноосферного интеллекта», которая, на наш взгляд, существенно снизила возможность практической реализации теоретических построений А. Д. Урсула. Кроме того, в рассуждениях А. Д. Урсула отсутствует прозрачная связь между модальностями должного и сущего в развитии образования и общества.

В результате мы предложили самостоятельную версию концепции опережающего образования, в которой стремились преодолеть основные недостатки концепции А. Д. Урсула. Синергетический механизм функционирования опережающего образования предполагает целенаправленное педагогическое стимулирование естественных процессов самоорганизации с целью создания таких волн одновекторных и синхронных микроструктурных флуктуаций, которые позволят социальной системе в периоды формирования нового социального порядка выходить на относительно безопасные и достойные для человека аттракторы. В качестве основных источников прогнозных данных вместо «ноосферного интеллекта» могут выступать, на наш взгляд, уже существующие независимые международные центры прогнозирования мировой динамики. Институциализация мировой системы опережающего образования не обязательно предполагает создание новых, независимых от национальных государств образовательных учреждений, она может быть реализована через введение единого глобального компонента содержания образования в структуре национальных образовательных систем.

При изучении социальных, организационных и культурных условий реализации глобального компонента содержания образования в образовательных учреждениях постсовременного общества основное внимание было уделено уже существующим, но латентным естественным тенденциям в развитии образования и современного социума. К тенденциям, которые могут способствовать институциализации мировой системы опережающего образования, мы отнесли следующие: расширение образовательной среды; унификация образовательного и рыночного селекторов информации; глобализация образования; автономизация образовательных учреждений; растущее стремление педагогического сообщества реагировать в своих методических разработках на ясно сформулированные социальные угрозы; формирование корпуса знаний о современных мировых процессах; распространение постматериалистических» и «цивилизационных» ценностей; частичная реставрация ценностей социального порядка и стабильности. Система опережающего образования может стать реальностью, если указанные тенденции станут предметом целенаправленной организационной поддержки со стороны государственных органов власти и педагогического сообщества.

Функционирование мировой системы опережающего образования способно содействовать не только решению глобальных проблем современности, но и преодолению дисфункций образования в современном обществе. Функциональное предназначение потенциальной системы опережающего образования состоит в том, чтобы, опираясь на знание о наиболее явных угрозах для человека и общества, использовать символические методы упреждающего воздействия на субъектные ориентиры совместной деятельности. В современном обществе, где традиции прошлого не вызывают доверия, реализация идеи опережающего образования означает возможность формирования общезначимых идеалов на основе прогноза будущего. Источником этих идеалов может служить совместное осмысление общезначимых угроз и поиск гуманистических образцов социальных действий, содействующих их упреждению.

Таким образом, в данной работе впервые выделен такой вид социального монизма как эдукациоцентризм. Более того, на основе фундаментальной социальной онтологии и анализа основных тенденций развития современного общества и современной цивилизации даётся социально-философское обоснование эдукациоцентризма, то есть выявляются теоретические и социальные основания для выделения образования в качестве опережающего фактора развития постсовременного социума. В работе впервые проанализировано понятие опережающего образования в социально-философском контексте, выявлены контексты его использования в современной философии образования. Осуществлён критический анализ концепции опережающего образования А. Д. Урсула, выявлены её теоретические предпосылки и основания. Предложена самостоятельная версия концепции опережающего образования, в рамках которой уточнён синергетический механизм функционирования системы опережающего образования, предложены авторские варианты классификации глобальных проблем и социетально-значимых ценностей современной цивилизации, обоснована необходимость и выявлены реальные предпосылки институциализации мировой системы опережающего образования в современном обществе.

Не все проблемы современного образования нашли своё отражение в данной работе. За рамками исследования, например, остались такие актуальные философские проблемы образования, как новые формы образовательного неравенства в современном обществе; трудности образования, вызванные противоречивым влиянием аудиовизуальных средств информации на когнитивные механизмы сознания; противоречие между необходимостью управлять качеством образования и сущностной свободой подлинного образовательного диалога; снижение доли живой образовательной коммуникации в результате информатизации образовательного процесса; нерелевантность массовых форм обучения в современных социокультурных условиях. Не затронутыми оказались и такие важные проблемы мирового образования как унификация содержания и организационных форм образования, возникающие в процессе интеграции национальных образовательных систем, и связанная с этим угроза для самобытности национальных культур. Ни одна из философских концепций образования не способна предложить решение для всего комплекса разнообразных образовательных проблем, в связи с чем приходится выделять те проблемы, которые представляются на данном этапе более значимыми. Данное исследование выстраивалось вокруг проблем, которые уже сейчас представляют угрозу для всей мировой социальной системы. К сожалению, между теоретическими решениями и их практической реализацией всегда существует определённый разрыв. В глобалистике этот разрыв, несомненно, больше, чем где бы то ни было. Всё это, однако, не должно служить непреодолимым препятствием для поиска новых способов преодоления тех противоречий, которые неизбежно возникают в процессе развития образования и социума.

Список научной литературыПолянский, Дмитрий Викторович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ.; ЮНЕСКО; Международный ин-т планирования образования. М.: Педагогика-Пресс. 1993. — 166 с.

2. Американская социологическая мысль: тексты / Пер. с англ.; Под ред. В. И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994. 496 с.

3. Андрейчук Н. В. Проблема непрерывного образования в контексте современной философии образования // Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 8. Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта. С. 7-15.

4. Андрейчук Н. В. Философия образования и трансформации современной цивилизации // Преподаватель XXI век. Общероссийский научный журнал о мире образования. 2007. № 4. С. 36-42.

5. Анохин П. К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. № 7. С. 97-111.

6. Бауман 3. Глобализация. Последствия для человека и общества / Пер. с англ. М.: Весь мир, 2004. 185 с.

7. Бауман 3. Индивидуализированное общество / Пер. с англ.; Автор введ. и ред. В. JI. Иноземцев. М.: Логос, 2002. // http://www.Postindustrial.net/index.php

8. Бек У. Общество риска: На пути к другому модерну / Пер. с нем. М.: Прогресс-Традиция, 2000. — 383 с.

9. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма-ответы на глобализацию / Пер. с нем.; Общ. ред. и послесл. А. Филиппова. М.: Прогресс-Традиция, 2001. — 304 с.

10. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования / Пер. с англ.; Ред. и вступ. ст. В. JI. Иноземцева. М.: Academia, 1999.-956 е.,

11. Бессонов Б. Н., Ващекин Н. П., Тихонов М. Ю., Урсул А. Д. Образование—прорыв в XXI век. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та коммерции, 1998.-242 с.

12. Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация: Единственное спасение человечества. М.: Алгоритм, 2003. 447 с.

13. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. 254 с.

14. Бранский В. П. Теоретические основания социальной синергетики // Вопросы философии. 2000. №4. С. 112-129.

15. Бранский В. П., Пожарский С. Д. Глобализация и синергетический историзм. Спб: Политехника, 2004. — 400 с.

16. Буева Л. П. Человек, культура, и образование в современной России // Безопасность Евразии. 2001. №2. С. 7-35.

17. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: Феникс+, 2001. 208 с.

18. Вайцзеккер Э., Ловинс Э., Ловинс Л. Фактор четыре. Затрат -половина, отдача двойная. Фактор четыре: Затрат-половина, отдача-двойная: Новый доклад Римскому Клубу / Пер. с англ. М.: Academia, 2000. -399 с.

19. Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире / Пер. с англ.; Под общ. ред. Б. Ю. Кагарлицкого-СПб.: Университетская книга, 2001. 415 с.

20. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (синергетика и теория социальной самоорганизации). Спб.: Лань, 1999. 480 с.

21. Ващекин Н. П., Делокаров К. X., Урсул А. Д. Образование и устойчивое развитие: Концептуальные проблемы: М.: Моск. гос. ун-т коммерции, 2001. — 332 с.

22. Ващекин Н. П., Урсул А. Д. Ориентиры опережающего образования // СОЦИС. 2000. № 5. С. 90-97.

23. Вебер М. Избранные произведения / Пер. с нем.; Сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П. П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990. — 808 с.

24. Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление / Предисловие A. JL Яншина и Ф. Л. Яншиной. М.: Наука, 1991. — 271 с.

25. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. 208 с.

26. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М.: Интердиалект, 1997. — 697с.

27. Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь / Пер. с англ. М.: Весь Мир, 2004 116 с.

28. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации / Пер. с англ. М.: Акад. проект, 2003. 525 с.

29. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Пер. с англ. и франц. Сост. Л. И. Василенко, В. Е. Ермолаева. М.: Прогресс, 1990. 495 с.

30. Гэлбрейт Дж. К. Новое индустриальное общество / Пер. с англ. М.: ACT; СПб.: Транзиткнига, 2004. 605 с.

31. Данилов-Данильян В. И., Лосев К. С. Экологический вызов и устойчивое развитие. М.: Прогресс-традиция. 2000. — 416 с.

32. Делор Ж. Образование: необходимая утопия. Доклад председателя международной комиссии по образованию для XXI века // Педагогика. 1998. № 5. // http://www.pedlib.rU/Books/l/0090/l0090-0l.shtml

33. Демиденко Э. С. Образование в меняющемся мире // СОЦИС. 2005. № 2. С. 80-87.

34. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.-200 с.

35. Диез-Хохляйтнер Р. Университеты в контексте глобальных проблем современности // Aima mater, 1994. № 5-6. С. 8-12.

36. Добреньков В. И., Кравченко А. И. Фундаментальная социология: В 15 т. Т.4: Общество: статика и динамика. М.: ИНФРА-М, 2004. — 1120 с.

37. Добреньков В. И., Кравченко А. И. Фундаментальная социология: В 15 т. Т.5: Социальная структура. М.: ИНФРА-М, 2004. 1096 с.

38. Долженко О. В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа,1995. — 240 с.

39. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

40. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда / Пер. с фр. М.: Канон, 1996.-432 с.

41. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с фр.; Науч. ред. В. С. Собкина и В. Я. Нечаева, вступ. статья В. С. Собкина. М.: Интор, 1996. 80 с.

42. Дюркгейм Э. Социология: Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. М.: Канон, 1995. 352 с.

43. Икеда Д., Садовничий В.А. На рубеже веков. Диалоги об образовании и воспитании. М.: Изд-во МГУ, 2004. 271 с.

44. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (Фрагменты из работ разных лет) / Пер. с англ. и нем. М.: Просвещение, 2006. 149 с.

45. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской соц.-гум. Академии, 2002. 589 с.

46. Иноземцев В. JI. За пределами экономического общества. Постиндустриальные теории и постэкономические тенденции в современном мире // http://www.Postindustrial.net/index.php

47. Иноземцев В. JL Расколотая цивилизация. Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции. // http ://www.Postindustrial .net/index .php

48. Иноземцев В. Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы // http://www.Postindustrial.net/index.php

49. Информационная культура и глобальные проблемы человечества: антология / Сост. и предисл. А. И. Кравченко. М.: Сварог; М.: Акад. проект, 2002. 766 с.

50. Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-288 с.

51. Касимов Н. С., Мазуров Ю. Л., Образование в области, устойчивого развития в странах мира: история, современное состояние, проблемы: Аналитический обзор // http://www.geogr.msu.ru/ESD/pages/page3l.htm

52. Касимов Н. С., Мазуров Ю. Л., Тикунов В. С. Вектор инновации: от экологического образования к образованию в области устойчивого развития //http://www.geogr.msu.ru/ESD/pages/page34.htm

53. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер.с англ.; Под ред. О.И. Шкаратана. М.: Гос. ун-т. высш. шк. экон., 2000. -607 с.

54. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция: Доклад Римского клуба / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. 340 с.

55. Киселев Г. С. «Кризис нашего времени» как проблема человека // Вопросы философии. 1999. № 1. С. 40-52.

56. Киселёв Г. С. Стать человечеством (сознание Постмодерна). М.: Гном иД, 2004.-176 с.

57. Князева Е. Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М.: ИФ РАН, 1995. 228 с.

58. Колин К. К. Опережающее образование и проблемы информатики // Международное сотрудничество. 1996. №2. С. 6-9.

59. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») //Вопросыфилософии. 1997. №2. С. 3-56.

60. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системныйанализ / Пер. с англ.; Под ред. Г.Е. Скорова. М.: Прогресс, 1970. 260 с.

61. Малахов В. С. Государство в условиях глобализации. М.: КДУ, 2007. — 256 с.

62. Мантатова JI. В. Ценностные основания современного цивилизационного развития: дис. на соискание степени д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2004. 322 с.

63. Манхейм К. Диагноз нашего времени / Пер. с нем. и англ.; Сост. Я. М. Бергер и др. М.: Юрист, 1994. 700 с.

64. Маркузе Г. Одномерный человек: исследование идеологии развитого индустриального общества / Пер. с англ. М.: REFL-book, 1994. 341 с.

65. Мацкевич В. В. Образование // Социология: Энциклопедия / Сост. А. А. Грицанов и др. Минск: Книжный дом, 2003. С. 653-660.

66. Мегатренды мирового развития: сборник статей. Под ред. М.В. Ильина, B.JI. Иноземцева. М.: Экономика, 2001. 295 с.

67. Медоуз Д. X., Медоуз Д. JI. Рэндерс Й., Беренс В.В. Пределы роста: Доклад по проекту Римского клуба "Сложность положения человечества" / Пер. с англ.; Науч. ред. Д. Н. Кавтарадзе. М.: Изд-во МГУ, 1991. 205 с.

68. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения / Пер. с англ.; Сост. и послесловие И. С. Кона. М.: Гл. редакция восточной литературы изд-ва «Наука», 1988. 429 с.

69. Мир восьмидесятых годов: Сборник обзорных статей из ежегодников "A World Watch Institute", руководимого JI. Брауном / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.-496 с.

70. Михайлов Ф. Т. Об образовании // Избранное. М.: Индрик, 2001. С. 401-552.

71. Моисеев Н. Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998.-228 с.

72. Моисеев Н. Н. Быть или не быть. человечеству? М.: 1999. 288 с.

73. Моисеев H. H. Кризис современного образования. // http://spkurdyumov.narod.ruMoiseev/KJaZISSOWEMENNOGOOBRAZOVAN IYA.htm

74. Моисеев H. H. Расставание с простотой. M.: Аграф, 1998. — 480 с.

75. Моисеев H. Н. Цивилизация XXI века-роль университетов //Alma mater. 1994. № 5-6. С. 2-7.

76. Момджян К. X. Введение в социальную философию. М.: Кн. дом "Университет": Высшая школа, 1997. -447 с.

77. Момджян К.Х. Категории исторического материализма: системность, развитие (начальные этапы восхождения от абстрактного к конкретному). М.: Изд-воМГУ, 1986.-288 с.

78. Момджян К.Х. Социум, общество, история. М.: Наука, 1994. 239 с.

79. Мордвинцева JI. П. Современные проблемы философии образования. Науч.- аналит. обзор. Серия: Философия. М.: ИНИОН, 1998. 66 с.

80. Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории: (Синергетика — психология прогнозирование). М.: Мир, 2004. -366 с.

81. Наука. Общество. Человек. К 75-летию со дня рождения академика И. Т. Фролова / Сост. В. С. Степин. М.: Наука, 2004. 416 с.

82. Наше общее будущее. Доклад международной комиссии по окружающей среде и развитию / Пер. с англ.; Под ред. и с послесл. С. А. Евтеева и Р. А. Перелета. М.: Прогресс, 1989. — 372 с.

83. Нейсбит Дж. Мегатренды / Пер. с англ. М.: ACT; Ермак, 2003. 380 с.

84. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. / Под редакцией В. JI. Иноземцева. // http://alt-future.narod.ru/pagel.htm

85. Образование в конце XX века (материалы "круглого стола"). // Вопросы философии. 1992. №9. С. 3-21.

86. Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания: Материалы Междунар. форума (г. Минск, Республика Беларусь, 5-6 апр. 2005 г.). В 2 т. Минск: Изд. центр БГУ, 2005. 730 с.

87. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования XX век. / ИФ РАН.-СПб.: РХГИ, 2004. 516 с.

88. Опережающее образование: концепции и технологии: Материалы международной научной конференции. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. 134 с.

89. Парсонс Т. О социальных системах / Пер. с англ.; Под общ. ред. В. Ф. Чесноковой и С. А. Белановского. М.: Акад. Проект, 2002. — 831 с.

90. Парсонс Т. О структуре социального действия / Пер. с англ.; Под общ. ред. В. Ф. Чесноковой и С. А. Белановского. М.: Акад. Проект, 2000. 879 с.

91. Пасхин Е. Н. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития: Филос.-методол. анализ. М.: РАГС, 1999. 219 с.

92. Педагогические перспективы устойчивого развития: материалы всероссийской научной конференции. Улан-удэ: Изд-во БГУ, 2005. — 115 с.

93. Пестель Э. За пределами роста / Пер. с англ.; Общ. ред. Д. М. Гвишиани. М.: Прогресс, 1988. — 268 с.

94. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1990. — 302 с.

95. Плотинский Ю. М. Модели социальных процессов. М.: Логос, 2001. 296 с.

96. Повестка дня на XXI век // http ://www.un. org/russian/documen/declarat/environment.htm

97. Поланьи К. Великая трансформация: политические и экономические истоки нашего времени / Пер. с англ.; Под общ. ред. С. Е. Федорова. СПб.: Алетейя, 2002.-313 с.

98. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: / Пер. с англ.; Общ. ред. В. И. Аршинова, Ю. JL Климонтовича и Ю. В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.-432 с.

99. Римский клуб: история создания, избранные доклады и выступления, официальные материалы / Под. ред. Д. М. Гвишиани. М.: УРСС, 1997. 377 с.

100. Рио-де-Жанейрская декларация по окружающей среде и развитию // http://www.un.org/russian/documen/declarat/environment.htm

101. Розов Н. С. Философия 1уманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М.: ИЦП КПС, 1993.- 193 с.

102. Руткевич M. Н. Общество как система: Социологические очерки. СПб.: Алетейя, 2001. 444 с.

103. Садовничий В. А. Роль образования и науки при переходе к устойчивому развитию // Alma Mater. 2002. №10. С. 9-14.

104. Седов Е. А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // ОНС. 1993. №5. С. 92-100.

105. Семёнов Ю. И. Философия истории (Общая теория, основные проблемы, идеи и концепции от древности до наших дней). М.: «Современные тетради», 2003. 776 с.

106. Сидорина Т. Ю. Философия кризиса. М.: Флинта: Наука, 2003.-456 с.

107. Силичев Д. А. Социальные последствия перехода от индустриализма и модерна к постиндустриализму и постмодерну // Вопросы философии. 2005. № 7. С. 3-20.

108. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, этики, права и общественных отношений / Пер. с англ. СПб., 2000. — 1056 с.

109. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени / Пер. с англ. М.: Наука, 1997.-351 с.

110. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. Открытое общество в опасности / Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 1999. 262 с.

111. Стёпин В. С. Эпоха перемен и сценарии будущего // http://www.philosophy.ru/libraiy/stepin/epoch.html

112. Субетто А. И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддверии третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1999. — 827с.

113. Субетто А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -168 с.

114. Сумерки глобализации: настольная книга антиглобалиста: Сб. ст. / Автор-сост. А. Ю. Ашкеров. М.: ACT: Ермак, 2004. 348 с.

115. Телегина Г. В. Реформа образования на Западе: либеральный консерватизм или консервативный либерализм? // Вопросы философии. 2005. № 8. С. 129-144.

116. Тойнби-Икеда. Диалог: Человек должен выбрать сам. М.: JIEAH, 1998. 448 с.

117. Тоффлер Э. Метаморфозы власти / Пер. с англ. М.: ООО «Издательство ACT», 2003. 669 с.

118. Тоффлер Э. Третья волна / Пер. с англ.; Ред. и автор предисл. П.С. Гуревич. М.: ACT, 2002. 781 с.

119. Тоффлер Э. Шок будущего / Пер. с англ. М.: ACT, 2004. 557 с.

120. Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 2000. № 1. С. 3-33.

121. Турен А. Возвращение человека действующего: очерк социологии / Пер. с фр. М.: Научный мир, 1998. 204 с.

122. Урсул А. Д. Модель образования XXI века: проблемы устойчивости развития и безопасности // Безопасность Евразии. 2001. №4. С. 61-96.

123. Урсул А. Д. Модель опережающего образования и переход России к устойчивому развитию // Устойчивое развитие. Информационный сборник. Выпуск 1. М.: ВИНИТИ, 2006, с. 79-146.

124. Урсул А. Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс // Философия экологического образования. Под ред. Н. К. Лисеева. М.: Прогресс-традиция, 2001. С. 49-71.

125. Урсул А. Д. Переход России к устойчивому развитию. Ноосферная стратегия. М.: Издательский дом «Ноосфера», 1998. 500 с.

126. Урсул А. Д. Путь в ноосферу: Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации. М.: Луч, 1993.-274 с.

127. Урсул А. Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования // Научно-техническая информация. 1997. Серия № 1. выпуск № 2. С. 1-11.

128. Уткин А. И. Глобализация: процесс и осмысление. М.: Логос, 2001.254 с.

129. Уэбстер Ф. Теории информационного общества / Пер.с англ.; Под. ред. Е. Л. Вартановой. М.: Аспект Пресс, 2004. 399 с.

130. Федотова В. Г. Хорошее общество / ИФ РАН. М.: Прогресс-Традиция, 2005. 543 с.

131. Философия образования для XXI века: Сборник статей / Сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. М.: Логос, 1992. 208 с.

132. Философия образования. Сборник статей. / Отв. редактор А. И. Кочергин. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. 288 с.

133. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. №11. С. 3-34.

134. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1999. №3. С. 3-54.

135. Философские проблемы образования: Сб. ст. М.: РАГС, 1996. 265 с.

136. Форрестер Д. Мировая динамика / Пер. с англ.; Под ред. Д. М. Гвишиани, Н. Н. Моисеева; предисл. Д. М. Гвишиани; послеслов. Н. Н. Моисеева. М.: Наука, 1978. 167 с.

137. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем.; Сост. JL Я. Гозман, Д. А. Леонтьев; Ред. В. И. Евсевичев, Н. И. Парамонова. М.: Прогресс, 1990.-367 с.

138. Фукуяма Ф. Великий разрыв / Пер. с англ.; Под общей ред. А. В. Александровой. М.: ООО "Издательство ACT": ЗАО НПП «Ермак», 2004. -474 с.

139. Хакен Г. Самоорганизующееся общество // http ://spkurdyumov.narod.ru/Haken500.htm

140. Хантингтон С. Политический порядок в меняющихся обществах. М.: Прогресс-Традиция, 2004. 480 с.

141. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций? // Полис. 1994. № 1. С. 3348.

142. Чумаков А. Н. Философия глобальных проблем. М.: Знание, 1994. -159 с.

143. Шарден Пьер Тейяр де. Феномен человека М.: Прогресс, 1965. // http://psylib.org.ua/books/shard01/

144. Шварцман К. А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. М.: Издательство политической литературы, 1989.-208 с.

145. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ.; Под ред. В. А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996. 416 с.

146. Эйзенштадт Ш. Новая парадигма модернизации // Сравнительное изучение цивилизаций: Хрестоматия. Сост. Б. С. Ерасов, Ред. В. И. Бахмин и др., Рец. А. С. Ахиезер, В. Б. Киор. М.: Аспект-Пресс, 1998. 555 с.

147. Botkin J., Elmandjra М., Malitza М. No Limits to Learning. Bringing the human Gap. Oxford: Pergamon Press, 1979. 159 c.

148. Brown L.R. Building a Sustainable Society. New York; London: Norton & Company, 1981.-433 c.

149. Educating for a sustainable future: commitments and partnerships : proceedings, of the High-level intern, conf. on for a sustainable development at the World summit on sustainable development, 2-3 Sept. 2002, Johannesburg. Paris: UNESCO, 2004. 257 c.

150. Masuda Y. The Information Society as Post-Industrial Society. Wash., 1981. 157 c.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образование в условиях трансформации современного социума: социально-философский анализ"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Полянский, Дмитрий Викторович

Введение диссертации2008 год, автореферат по философии, Полянский, Дмитрий Викторович

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образование в условиях трансформации современного социума: социально-философский анализ"

Список научной литературыПолянский, Дмитрий Викторович, диссертация по теме "Социальная философия"

Похожие темы диссертаций