автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Образовательное пространство как система коммуникативных отношений

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образовательное пространство как система коммуникативных отношений"

На правах рукописи

Малашнша Татьяна Ивановна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК СИСТЕМА КОММУНИКАТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ

09.00.13-рели г философская аягтролологм, философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ

фшлос«фскнх неук

Москва-2006

Работа выполнена на кафедре теории и практики культуры Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации

Научный руководитель:

Делокаров Кадырбеч Хаджумарович, доктор философских наук, профессор

Официальные оппоненты:

Режабек Евгений Ярославович, доктор философских наук, профессор

Баркова Элеонора Владиленовна, доктор философских наук, доцент

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится ноября 2006 года в /^часов на заседании диссер тационного совета Д-502.006.11 при Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 119606, Москва, лр-т Вернадского, 84,1-Й учебный корпус, зал № 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан «

Ученый секретарь диссертационного совета

В.К.Пинхевич

Ь ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Общественные трансформации, связанные с информатизацией и компьютеризацией социокультурного пространства, на современном этапе отличаются невиданными до сих пор масштабами и глубиной протекающих изменений, в результате чего сложилась качественно новая социально-коммуникативная ситуация, характеризуемая исследователями как переходный период к новому типу культуры.

В свази с этим щадметом систематического научного анализа в последние голы все больше становятся проблемы, связанные с изучением различных последствий цивнлизационных сдвигов, в частности, их влияния на человека. Таковы вопросы становления личности в условиях фрагментарного социокультурного пространства; задачи нравственного воспитания личности в период социальных трансформаций, сопровождающихся пересмотром ценностно-смысловых установок и выработки новой системы ценностей. В конечном счете отмеченные проблемы приводят исследователей к теме особенностей самореализации человека в условиях возрастания социокультурной нестабильности и рисков.

Проблемы, поставленные перед человеком новой формирующейся реальностью, имеют коммуникативную природу, поэтому их наиболее оптимальное решение видится в контексте коммуникативной парадигмы, которая предполагает выявление роли коммуникативных процессов и д инамики культурных тенденций в эпоху глобальных перемен. Это требует рассмотрения вопроса о специфике инновационных коммуникативных процессов и способах коррекции их нежелательных последствий.

Новые возможности для решения этих задач создаются в образовательном пространстве, поскольку его можно рассматривать как подсистему социокультурного пространства со всеми его функциональными механизмами, обладающую вместе с тем рядом специфических свойств коммуникативного плана. Изучение коммуникативных особенностей и механизмов формирования образовательного пространства, а также их эффективное использование в контексте образования позволит сохранить возможности институтов социализации, инкультура-ции, идентификации в образовательной среде и тем самым противостоять тенденциям, имеющим асоциальные формы проявления в условиях фрагментации социокультурного пространства. Таким образом, в кризисном социуме становится актуальным изучение коммуникативного аспекта образовательного пространства, в частности, проблемы восстановления многоуровневых общественных отношений, ядром которых должен быть человек, что подразумевает сопряжен-

иость личного и общественного на основе развитая становящейся новой образовательной парадигмы.

Энтропийные процессы очевидны во многих подструктурах социокультурного пространства, включая систему образования. На личностном уровне они проявляются в размывании ценностно-смысловых оснований субъекта, в маргинализации личности. Задача выполнения системой образования наиважнейшей человекообразутощей роли осложняется в современных условиях развитием дистанционного и других инновационных видов образования, привносящих новые, отличные от традиционных способы коммуникации, проводящие границу между преподавателем и обучаемым. Поэтому исследование отмеченных проблем в рамках философской антропологии, философии культуры предполагает, с одной стороны, поиск путей формирования целостности личности посредством анализа коммуникационно-доггельностных механизмов, функционирующих в социуме вообще, и в образовательной среде, в особенности; с другой стороны - актуализацию коммуникативных возможностей системы образования путем коррекции нежелательных коммуникативных тенденций, преобладающих в настоящее время в социуме.

Необходимость исследования данной проблемы обусловлена также новыми тенденциями в современной науке, для которой характерны процессы переосмысления соотношения личного и общественного. В связи с этим в последние годы изменился ракурс научных исследований в области образования, акценты в исследованиях сместились со' <онаниецентрисгской» парадигмы образования иа «человекоразмерную». Это повлекло за собой новое видение образования н знания, которые в последнее время все более приобретают социокультурные черты. Кроме того, в научном знании переосмысливаются такие методологические подходы, как коммуникационный и деятель ностный, которые становятся определяющими в современных научных исследованиях и открывают новые возможности в изучении образовательной проблематики.

Степень разработан ностм проблемы. Переосмысление статуса образовательной парадигмы в кризисном обществе положило начало развитию целой отрасли философского знания — философии образования, в рамках которой комплексно изучаются разноплановые вопросы образовательного процесса. Среди авторов наиболее значимых философских исследований по общим проблемам образования, которые были использованы при написании диссертации, отмегам Л.П. Буеву, В.П. Веряскнну, ЮС Делокарова, О.В. Долженко, ВЛ1 Межуева, JLA. Микешину, В .В. Миронова, АЛ. Огурцова, В.В. Платонова, В.М. Розина, B.C. Степина, B.C. Швыреваидр.

В условиях постоянного обновления социокультурной реальности, быстрой смены событий особенно возрастает значимость системы образования как социокультурного института, принимающего активное участие не только в наделении человека специальным, но и мировоззренческим знанием, позволяющим ему ориентироваться в трансформирующемся обществе. Так, вслед за философами античности и средневековья, а также исследователями более поздних исторических периодов - КА. Гельвецием, Ж. Ж. Руссо, ЯА. Коменским, С .И. Гессеном, Э. Дюркгеймом, Х.-Г. Гадамером и др. современные отечественные исследователи вновь обращаются к «атрополого-педагогической» (ВЛ1. Розин) идее образования. Учитывая при этом зачастую негативный характер воздействия на человека ащиокультурното щюсгрансгеа, выражающийся, в частности, в атомгоации личности, современные исследователи (МП Арупонян, HJ1. Ващекин, ILC. Гуревич, М.С. Каган, Ю.В. Сычев, О. Тарасова, АД Урсул н др.) обращает внимание на то, vro целью образовательной системы должна быть целостная личность.

В целом проблема становления личности, выступающей одновременно в роли субъекта н объекта социальных трансформаций, является одной из центральных в изучаемой проблематике. Учитывая ее многоплановость и разнообразие, отметим, что человек как субъект культур« изучался в работах А.С. Ахиеэера, АА. Велика, СЛ. Иванова, В А. Колотаева, ПВ. Кондакова, И.В. Наместнвюовой, АА. Пелипенко, ИГ. Петрова, ЕЛ. Режабека, Э.В. Сайко, ВЛ. Шевченко, И-ГЛковенко и др.; социокультурные аспекты проблемы, включающие рассмотрение таких вопросов, как жизненный мир, повседневность, проблемы деятельное™ и взаимодействия субъектов представлены в исследованиях J1P. Ионина, И.Т. Касавина, ЛЛ Когана, ЛГ. Костюченко, Ю.М. Резника, В В. Фепккина и др.; проблемы взаимодействия человека и общества исследовались в работах B.C. Барулина, Г.В. Грачева, В.В. Журавлева, СЛ. Левин ДА. Смирнова и др. К данной проблематике примыкают исследования по изучению социальной практики Б.А. Вороновича, Л.Н. Москвичева, В.П. Шалаева и др., а также работы по исследованию проблем социокультурного пространства и социокультурной динамики ГА. Аванесовой, О.Н. Астафьевой, Э-В. Барковой, ТГ. Богатыревой, О Л. Козловой, Э А. Орловой, В.В. Слабодцкого, и др.

Несмотря на большое количество разноплановых исследований, посвященных изучению образовательной парадигмы, в данной тематике есть вопросы, не получившие в научных разработках достаточного освещения. Среди них проблема образовательного пространства, его природы, содержания и границ, как специфической коммуникативной системы. Исследования по этой проблематике находятся на начальном этапе изучения, поскольку сам феномен образовательно-

го пространства в контексте новой коммуникативной парадигмы рассматривается преимущественно в педагогической литературе и редко становится объектом концептуального осмысления.

В связи с этим определенный интерес для нас представляет ряд работ, посвященных рассмотрению различных аспектов образовательного (педагогического) пространства в философско-культурологическом ракурсе. Так, В А. Конев в статье «Культура и архитектура педагогического пространства» излагает свое видение педагогического пространства, не концептуализируя при этом само понятие, а размышляя над его культурологическими основаниями1. С позиций философской методологии вопрос об образовательном пространстве как особом социальном явлении поставили Р.Б. Квеско, Г.М. Щевелева2, В целом возникший интерес к понятийному осмыслению образовательного пространства объясняется назревшей в социокультурной практике необходимостью реформирования системы образования с учетом новых социальных реалий и сопряжением их с инновационными тенденциями в научном познании.

Представленная диссертация является попыткой углубить концептуальный смысл философско-культурологических исследований образовательного пространства в контексте новой коммуникативной парадигмы, поэтому выбранный в работе контекст коммуникативно-деятельностной парадигмы привел к необходимости анализа как проблем природы и эвристических возможностей образовательного пространства, так и вопросов, связанных с особенностями коммуникативных процессов в образовательном пространстве. Исходя из этого, большое внимание было уделено изучению работ по коммуникативной проблематике ОЛ. Астафьевой, А.И. Каптерева, Л.П. Киященко, Ю.Н. Лубченкова, В.В. Миронова, В А, Митягнной, А£. Ольшанской, А.П. Садохина, О .Б. Сладковой и др. Заметное влияние на постановку и анализ теоретических вопросов коммуникации оказали классические труды Э. Фромма, Ю. Хабермаса, КЛсперса.

Одно из центральных мест в исследовании занимает диалогическая концепция культуры, разработанная такими авторами, как М.М Бахтин, В.С. Библер, Л.С. Выготский; среди современных ученых в рамках этой концепции работают Г.Д. Левин, Л-А. Маркова, Л.В. Москаленко, ИЛ.Полушкин, Б.Н. Попов, КА. Сайко и др.

1 См.: Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. - 1996. - №10. - С. 46-57.

1 См.: Квеско P.E. Образовательное пространство как социальное явление: Философско-методологически й анализ. - Томск: Изд. ТТГУ, 1998.; Щевелева Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию. Воронежская государ-

ственная технологическая академия.—Воронеж, 2001.

Проблема продуцирования смыслов в процессе коммуникативных отношений - одна из ключевых в представленной работе, поскольку именно смыслы являются связующим звеном, с помощью которого происходит интеграция индивида в социокультурную среду, опосредуются отношения между людьми, устанавливается (или разрушается) в социуме всеобщая связь, имеющая собственно культурное происхождение. Феномен «смысл» был и остается объектом изучения различных предметных областей: философии, культурологии, психологии, филологии, социологии и др. Высокий уровень его научного осмысления был определен работами ММ, Бахтина, Л.С. Выготского, АЛ. Леонтьева, СЛ. t'ySHHnrreima, В. Франкла, Г.Г. Шпета.

Образовательное пространство в контексте коммуникативной проблематики рассматривалось в диссертации через призму текстовых интерпретаций. Осмыслением проблем текста, в том числе функционирования семиотических систем в культуре занимались ИГнинуэЙ, Ж. Деррнда, Р.Барт, ММ.Бахтин, ГОЛ. Лотмзн, BJvL Розни, Б А. Успенский, У. Эко и др.

Заметную роль в данном исследовании сыграли работы по проблемам деятельности Г.С. Батнщева, ЮЛ. Давыдова, М.С. Кагана, ВАЛекторского, ВМежуева, МЛ. Розова, В.М. Розгоа, ВЛ, Саратовского, B.C. Швырева, ГЛ. Щедровицкого, и др. Взятое автором за основу парадигмальное положение, сформулированное В .А. Лекторским, о том, что при формировании сознания основополагающими являются «три вида деятельности, связанные воедино: внешняя практическая деятельность, процесс познания и коммуникация»1, определило еще несколько тематических блоков, вошедших в контекст исследования. Они включают вопросы формирования знания, познания, сознания и роли человека в этих процессах. Рассмотрение их в связи с коммуникативными и деятельностны-ми аспектами образовательной парадигмы позволяет, на наш взгляд, выстроить целостное видение процесса формирования сознания личности в процессе образования.

Несмотря на то, что в последние годы в научных исследованиях заметно возрос интерес к коммуникативной проблематике, ряд принципиально важных аспектов не получили глубокого освещения. В частности, коммуникативные аспекты, рассматриваемые в общефилософском плане, остаются недостаточно изученными в контексте образовате. шной парадигмы, что обусловило выбор темы настоящей работы.

1 Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. - М.: Наука, 1980. — С. 177.

Гипотеза. Оптимальность коммуникативных уровней в образовательном пространстве способствует упорядочиванию в нем ценностно-смысловых потоков и вносит вклад в формирование целостной картины мира в сознании индивида. Сформированные в соответствии с учетом коммуникативной системы образования смыслы в сознании обучаемого, основанные на ценностных представлениях н направленные вовне, служат творческому освоению знания, развитию личности и ее полноценной самореализации в социокультурной реальности.

Объектом исследования выступает образовательное пространство.

Предметом исследования является система коммуникативных отношений в образовательном пространстве современной культуры.

Цель н задачи исследования. Основная цель диссертации заключается в выявлении коммуникативных возможностей образовательного пространства. Последнее необходимо для коррекции негативных тенденций в социокультурной практике и в самой системе образования, рассматриваемых как формирование «частичного» человека, распад социальных связей и агонизация человека.

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих

задач:

- уточнить на категориальном уровне содержание терминов «образовательное пространство» и «социокультурная практика»;

- раскрыть коммуникативные механизмы современной социокультурной практики;

- концептуализировать основания выделения образовательного пространства как части социокультурной реальности;

- исследовать специфику коммуникативных отношений в образовательном пространстве, направленных на становление целостной личности;

- осмыслить с позиций философско-культуратогического подхода природу и границы современного образовательного пространства;

- рассмотреть социокультурные аспекты деятельности преподавателя в образовательной парадигме информационного общества;

- провести сравнительно-функциональный анализ книжного художественного текста и компьютерного варианта текста (гипертекста) применительно к контексту образования;

- показать основные направления формирования новой образовательной парадиты в контексте происходящих социокультурных юмененнй.

Методологические н теоретические основы исследовании. Исследование коммуникативной системы образовательного пространства стало возможным на основе философско-антропологичесюого, коммуникативного, системно-

деятеяьностного подходов (последние два подхода рассматриваются нами как единый коммуникативно-деятельностный подход); на базе культурологического анализа, с использованием системного, структурно-функционального и феноменологического методов исследования.

Системный анализ рассматриваемых в работе проблем основывался на фундаментальных научных изысканиях таких видных отечественных и зарубежных ученых, как М.М. Бахтин, B.C. Библер, JI.C. Выготский, Ю-МЛотмаи, СЛ. Рубинштейн, Ю. Хабермас, Э. Фромм, трудов современных отечественных исследователей В.С Барулина, ЛЛ. БуевоЙ, КХ. Делокарова, М.С. Кагана, В.М. Межуева, Л А. Микешиной, ВВ. Миронова, Э А. Орловой, B.C. Степина, AJL Флиера, В.Н. Шевченко, труды которых послужили методологической базой представленной работы.

Исследование базируется на комплексном подходе, основанном на концептуализации знаний из различных предметных областей — философии культуры, философской антропологии, культурологии, общей и социальной психологии, цикла наук, изучающих коммуникативные процессы, социологии.

Научная новизна исследования определяется прежде всего новой постановкой цели и использованием для ее достижения коммуникшивно-деятельностного подхода, и заключается в следующих положениях:

— уточнено на категориальном уровне содержание терминов «образовательное пространство» н «социокультурная практика»; уточнение позволило увидеть, что образовательное пространство предполагает наличие в его контексте субъектов и взаимоотношений между ними в виде системы отношений или коммуникативных связей, образующих смысловое поле образовательного пространства, которое выделяет его из более широкого социокультурного контекста; отмечается, тго образовательное пространство не статично, его динамика обуславливается развитием взаимоотношений между субъектами, сопровождающих дея-тельностные процессы, и имеет направленность, детерминированную целями, определяемыми социокультурной практикой; социокультурная практика, по мнению диссертанта, должна складываться из представления о сопряженности ценностно-преобразующей деятельности субъекта, как определяющего начала социальной природы общественных отношений и его творческих способностей как базовых элементов культурной составляющей общественного воспроизводства.

- с учетом современных инновационных тенденций раскрыты коммуникативные механизмы социокультурной практики (включая такие аспекты исследования, как повседневность и жизненный мир человека); проанализированы механизмы и функции массовой культуры, в этой связи выявлен амбивалентный ха-

растер информационных потоков, транслирующихся разными каналами СМИ; исследованы культурно-исторический и социологический аспекты коммуникативных процессов; выявлены негативные тенденции, связанные с усилением инновационных коммуникативных процессов, взаимозависимость деятель ностных и коммуникацимтных процессов в социальной практике;

- концептуализированы основания для выделения образовательного пространства как коммуникативной системы, структурированной вокруг двух взаимодействующих центров-уровней: личность - преподаватель; личность - коллектив; личность - личность («автокоммуникация» - ЮМ Лотман); личность - учебный текст и тд.;

- исследована специфика коммуникативных отношений в образовательном пространстве, направленных на формирование целостной личности, процесс которого включает в себя развитие коммуникативных способностей личности, формирование личностного коммуникативного ядра, удовлетворение коммуникативных потребностей личности, а также формирование целостного сознания на основе мировоззренческого синтеза процессов деятельности, коммуникации и познания; определены ценностные основания процессов коммуникации, деятельности и познания в образовательном пространстве и предложена система ценностей, имеющих динамическую основу; концептуализировано положение о том, что целостность общества определяется целостностью личности;

- осмыслены с позиций философии культуры природа и границы образовательного пространства в условиях возрастания коммуникативных процессов в обществе; показано, что расширение образовательного пространства имеет «внутренние» (самодетерминация) и «внешние» (детерминация) щгачины; изучены особенности образовательного пространства как подсистемы социального пространства: иерархичность, подвижность границ, неоднородность;

- рассмотрен и выделен ряд социокультурных аспектов деятельности преподавателя в современной образовательной парадигме, среди которых рассматривается роль преподавателя как «значимого другого, задающего вершины», роль преподавателя как «значимого другого, создающего в сознании обучаемых символические средства (образы), роль преподавателя, выступающего как «зеркало» для другого человека, креативная роль преподавателя, «достраивающего» личность обучаемого как в интеллектуальном, так и в нравственном отношении;

- проведен концептуальный анализ книжного текста и компьютерного варианта текста (гипертекста) применительно х контексту образования; выделена аксиологическая функция текста, которая выполняет воспитательное значение, и потому должна быть особенно актуализирована в современном образовании; по-

казаны различия в процессах формирования символических структур в сознании читателя (обучаемого и обучающего) при восприятии различных видов текстов;

— показаны основные направления формирования новой образовательной парадигмы, которые видятся в выстраивании системы ценностей в контексте образования и воспитании нравственной личности с учетом традиций; придании системе образования функции «гуманитарной экспертизы» по отношению к информационному пространству.

Теоретическая значимость исследования. Осмысление образовательного пространства как системы коммуникативных отношений приводит к ряду кон-цетпуалыю значимых теоретико-методологических обобщений, касающихся становления личности в системе образования, специфики коммуникативных отношений как в контексте образования, так и в социокультурном пространстве; выявлены деструктивные процессы в социокультурной практике, негативно воздействующие на все подсистемы социокультурного пространства, включая личность и систему образования, определены дальнейшие тенденции развития образовательного пространства

Практическое значение исследования. Основные теоретические выводы, сформулированные в работе, могут бьггь использованы в научно-методических пособиях, касающихся воспитательных аспектов в образовании и формирования личности в целом, а также при разработке современных образовательных технологий и их внедрения в социокультурную практику. Материалы исследования могут быть применены при подготовке вузовских специальных курсов по проблемам философии культуры и философии образования.

Апробации работы. Основные положения работы апробированы автором в опубликованных работах (9 статей общим объемом 3,2 пл.) и выступлениях на международных симпозиумах н конгрессах, всероссийских междисциплинарных и научно-практических конференциях: международный симпозиум «Процессы самоорганизации в Универсальной истории» (Белгород 2004 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Социальное развитие северных регионов: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 2004 г.); телемост «Москва — Сиэтл» на тему: «Философские и психологические вызовы динамики современной культуры» (Москва, 2005 г.); видео-конференция «Москва-Париж» на тему: «Новая динамика культурного плюрализма: проблемы и перспективы» (Москва, 2006 г.); международная научная конференция «Человек, культура и общество в контексте глобализации» (Москва, 2005 г.); научно-методологические семинары «Культура и культурная политика» (Москва, Российская академия государственной службы при Президенте РФ, 2004-2006 гг.); Девятые Вавнловские чтения ((Безопасность

человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики» — всероссийская междисциплинарная постоянно действующая научная конференция (Йошкар-Ола, 2005 г.); V международный Симпозиум «Наука и образование в интересах устойчивого развития» (Зеленоград, 2006 г.); I Российский культурологический конгресс (Санкт-Петербург, 2006 г.).

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определяются гипотеза, цель и задачи, излагается научная новизна работы, характеризуются использованные автором в диссертации научные методы, указывается теоретическая и практическая значимость работы, описывается апробация ее результатов.

В первой главе «Образовательное пространство: природа, сущность н границы» проблематизируются базовые категории, составившие основу исследования образовательного пространства в коммуникативном аспекте.

В первом параграфе «Природа образовательного пространства» осмысливается общефилософская трактовка понятия «пространство» в контексте образования и его интерпретации в современных научных исследованиях, связанных с антропологической проблематикой. Исходя из методологии деятельно-сгаого подхода, диссертант предлагает изучать образовательное пространство через исследование взаимосвязи действующего субъекта и окружающей его среды, то есть через анализ коммуникативных отношений, выступающих необходимым условием самореализации человека.

Основываясь на классификации социокультурных систем, предложенной ГА. Аванесоэой и О.Н. Астафьевой, автор диссертации концептуализирует их применительно к функционирующим в культуре образовательным парадигмам и приходит к выводу о том, что образовательное пространство можно расценивать как подсистему сощюкультурдого пространства, выполняющую функцию воспроизводства человека, способного коммуницировать в условиях усложняющейся реальности. В связи с этим обосновывается тезис о том, что в современных условиях возрастающая хаотизацня символического социокультурного пространства актуализирует необходимость концептуализации коммуникативных функций системы образования.

Принимая за основу разработанный КХМ. Лотманом принцип изучения социально-коммуникативной функции текста, автор работы применяет его по отношению к контексту образовательного пространства, и выделяет четыре коммуникативных уровня образовательной парадигмы, в центре которой находится

личность - субъект образования: личность - преподаватель; личность - учебный коллектив; личность - личность («автокоммуникация» - КШ. Лотман); личность — текст. Систематический категориальный анализ выделенных уровней образовательной парадигмы позволяет представить ее как сложноэволюционирущую открытую систему, принимающую активное участие в формировании целостной мировоззренческой картины мира субъекта. При этом эффективность выполнения указанной функции зависит от соблюдения принципа культуросообраэности, в соответствии с которым выстраивается процесс функционирования выделенных уровней. Методологическую основу этого механизма автор усматривает в концепции культуры ВЛ1 Межуева, исходящей из приоритета человеческой деятельности, рассматриваемой прежде всего в ее общественном аспекте. Последнее подразумевает изучение в системе общественных отношений в первую очередь характера общественных связей, а не совокупности видов или способов деятельности. Такой подход дает возможность представить динамику культурных тенденций в виде ражитня согласующихся между собой трех групп отношений, понимаемых как «условие совпадения отношения человека к природе с его отношением к другим людям и к самому себе»'. Подобное методологическое решение, примененное к функционирующим образовательным системам, дает возможность специально выделить н рассмотреть содержательную сторону коммуникативных образовательных процессов, в которых ведущая роль отводился уровню «преподаватель — обучаемый». Это положение приобретает особую актуальность на фоне усиливающейся тенденции превращения преподавателя в «консультанта», возникшую вследствие процессов информатизации, компьютеризации и виртуализации социокультурного пространства. По мнению диссертанта, вытеснение личностного начала из коммуникативных процессов может иметь неоднозначные последствия. На каш взгляд, не потеряла своего значения мысль средневекового философа П. Абеляра о том, что «мы учимся не посредством слов, внешним образом звучащих, а от внутренним образом учащей истины». В современных условиях, как показано диссертантом, возрастает значимость личностных качеств преподавателя, оказывающих существенное влияние на мировоззрение обучаемого. Or личности преподавателя зависит характер коммуникативного обмена на всех уровнях образовательного пространства, продуктивность и качество образования, а значит и воспроизводства личности в целом.

В этой связи в диссертации рассматривается категориальный статус «коммуникации» как одного из базовых понятий современной цивилизации, на основе

1 См.: Межуев В.М. Культура как деятельность // Теория и практика культуры. Вып. 3. М„ 2005. С. 126-127.

которой стало возможным выделение коммуникативной структуры образовательного пространства.

Феноменологическая интерпретация социокультурной коммуникации, по мнению диссертанта, предоставляет широкие возможности для развития современных образовательных тенденций. Проекция феноменологического приема «вживания», «вчувствования» на образовательную парадигму позволяет формировать адекватную культурологическую основу образовательного пространства, выстраивая коммуникативные стратегии с установкой на принципы толерантности и взаимоуважения. Отмечается, что процессы, имеющие такую направленность, смогут противостоять энтропийным тенденциям, характерным для нынешней социокультурной ситуации. Отправным моментом этих преобразований, по мнению автора, должен быть процесс формирования коммуникативного ядра личности, включающего в себя способности к децентрации, эмпатии, рефлексии и идентификации. Автор подчеркивает, что специфика формирования коммуникативного ядра личности в образовательном пространстве определяется моральной стороной коммуникации, которая задает направленность (АЛ. Бодалев) личности.

Формирующееся информационное общество ставит новые проблемы перед образовательной системой, так как зачастую ограничивает возможности личности в удовлетворении коммуникативных потребностей в силу содержательного и структурного несоответствия потребностей человека и информационного пространства. В современных условиях система образования остается одним из немногих «каналов передачи культурных смыслов» (ОН. Астафьева), способных хотя бы отчасти заполнить аксиологический вакуум, образовавшийся в социокультурном пространстве. В такой ситуации образовательная парадигма выполняет новую для себя функцию «гуманитарной экспертизы» (БХ. Юдин) по отношению к мозаичному смысловому пространству социума, которая должна защищать человека от агрессивного воздействия информационной среды, трансладуя высокое личностнообразующее знание.

Подводя итоги, автор определяет направленность развития современного образовательного пространства: от конструктивного характера коммуникативных отношений - к целостности личности (и как следствие — целостности общества) — к осуществлению принципа культуросообразности образования.

Во втором параграфе «Социокультурная практика как детерминанта формирования образовательного пространства» автор, рассматривая эволюцию смысловых интерпретаций термина «практика», отмечает, «по с середины XX века в научном представлении объектная картина мира изменилась на более сложную субъектно-обьектную картину, что привело к «возвращению» субъекта

в мир теории. Это оказало влияние на образовательную парадигму. Образовательная практика как подсистема социальной практики начала трансформироваться, приобретая личностное измерение.

По мнению диссертанта, на фоне современных научных тенденций следует вонцешуаяизировшгь термин «социокультурная практика» как наиболее точно передающий специфику тех процессов, которые происходят в обществе. Вместе с тем диссертант отмечает, что этот термин по отношению к российской действительности обнаруживает в себе проблему, суть которой заключается в противоречии означающего (сошокультурныи) и означаемого, поскольку из-за отсутствия единой ценностно-нормативной системы в социуме сегодня трудно говорить о единых культурных основаниях бытия всего российского общества. Констатируя смену ценностно-мировоззренческой парадигмы, выразившуюся в выдвижении на первый план ценностей материального порядка, автор утверждает, что в связи с этим изменился характер деятельностных и коммуникативных механизмов в обществе.

Предлагается отличать коммуникативную деятельность от других видов деятельности (художественной, духовной, предметной и т.д.). Вместе с тем про-блематизируется коммуникативность, (понимаемая как целеполагание, мотивирование, осознанность действия), которая выступает неотъемлемой составляющей любого вида деятельности и приравнивается к процессам познания и мышления, что созвучно с воззрениями К. Ясперса и Ю. Хабермаса. Отсюда следует вывод об атрибутивно-коммуникативном характере деятельности и о влиянии ценностных предпочтений субъекта на характер, формы и результаты деятельности.

В работе раскрыты причины кризисных явлений в российском социуме, в качестве которых рассматриваются: смена системы ценностей, проблемы емью-л»образования. Обращение к теории Ю. Хабсрмаса позволяет диссертанту иссле-довазъ причины деформации характера и форм деятельности человека в результате воздействия инструментальной рациональности («деньги», «власть», «влияние») на коммуникативную рациональность (повседневные коммуникации). В одном ряду символически обобщенных средств инструментальной рациональности, выделенных социальным философом, диссертант предлагает рассматривать информацию, концептуализируя ее негативное влияние на социокультурные процессы.

Отмечается, что жизненное пространство человека в условиях российской действительности трансформируется, становится виртуальным, приобретая гедонистическую направленность. Под натиском глобальных трансформаций и новых информационных технологий происходит утрата контроля человека над значн-

мымн социальными процессами. Деятельность становится фрагментарной, ориентированной преимущественно на развлечение, получение быстрого результата. В работе поддерживается мнение исследователей (ЮЛ1 Резника, В.Н. Шевченко), отмечающих девальвацию таких понятие, как профессионализм в труде и высокая культура работы, что приводит к сужению жизненного пространства субъекта, его коммуникативного поля. По мнению диссертанта, сегодня трудно говорить о действительно культурных основаниях жизненных стратегий современного человека, поскольку существующие условия вынуждают людей больше думать о выживании, нежели о творческой самореализации. Суть инновационных преобразований в обществе автор усматривает в актуализации роли духовно-нравственных начал в культуре. С этих позиций в работе формулируется рабочее понятие социокультурной практики, которая, с точки зрения диссертанта, должна складываться из представления о сопряженности оенносгао-преобра-зующей деятельности субъекта, как определяющего начала социальной природы общественных отношений, и творческих способностей личности как базовой культурной составляющей общественного воспроизводства. Отсюда необходимость целостного взгляда на природу социокультурного пространства. Последнее предполагает взаимообусловленность и взаимодопшшительностъ элементов культурного и социального пространств. Анализ особенностей социокультурного пространства осуществляется через исследование состояния наиболее значимых «смьклообразующих» каналов, определяющих содержание и структуру социокультурной реальности. С одной стороны, это средства массовой коммуникации, в первую очередь представленные, согласно Ю.М. Лошану, «экранным» типом культуры (телевидение, кино, Интернет н тд.); с другой стороны - система образования.

На основе систематизации функций массовой культуры Э.А. Орловой проведен анализ механизмов ее воспроизводства через средства массовой информации. Отмечается, что в современном информационном пространстве преобладающей является информация, реализующая рекреационную и социально-манштулягивиую функции, которые, по мнению автора, должны выполнять дополнительную роль по сравнению с первостепенными - регулятивной и просветительской функциями. Коммерциализация средств массовой информации негативно влияет на содержательную сторону транслируемой информации. Такие тенденции, как снижение интеллектуального уровня, агрессия, бездуховность, дегуманизация доминируют в российском информационном поле с конца 80-х п% особенно широко распространились в 90-ые гг. XX века и воспринимаются подрастающими поколениями как норма. В связи с этим отметается, что медийная

информация, будучи плюралистичной, должна объединять зрительскую аудиторию, ориентируя ее на ценностно-нормативные параметры, которые могут выступать в качестве параметров порядка общественного воспроизводства.

Энтропийным процессам в обществе, по мнению диссертанта, способна противостоять обновленная система образования, которая, наряду с информационной средой, является мощным каналом формирования новых смыслов. Образовательное пространство необходимо конструировать с учетом современной социокультурной ситуации. В этой связи в работе концептуализируются наиболее заметные тенденции на уровне социума, связанные со смыслообраэованием, урегулирование которыми позволит, по мнению автора, скорректировать социальную практику, используя возможности образовательного пространства. Среди них отмечаются разрушение ценностно-смысловых основ, традиционно выступавших в качестве базовых составляющих динамики кулыурогенеза; смысловое перенасыщение обще культурного контекста, ставшее следствием динамичного функционирования средств массовой коммуникации; так называемое интеллектуальное иждивенчество, когда основной объем информации об окружающем мире человек получает га «вторичных источников» информации — телевидения, Интернета и т.д. Все эти явления порождают нарушение причинно-следственных смысловых связей, приводят к трансформации символической структуры социокультурного пространства. Подчеркивается, что продуктивная жизнедеятельность любого сообщества как системы предполагает огфеделеиную упорядоченность смыслового взаимообмена между внутренней и внешней подсистемами, в ином случае происходит хаотнзация социокультурного пространства, приводящая к кризисным явлениям в социуме. Энтропийные процессы размывают сущностные механизмы общественного воспроизводства, распространяясь на все сферы бытия, в том числе и на систему образования. Длительное пребывание системы в хаотическом состоянии приводит к нежелательным качественным изменениям в элементах се структуры. Основываясь на выводах В.С Барулина о содержательно-субстанциальном тождестве человека н общественного мира, диссертант отмечает, что сознание личности так же фрагментнруется, как и окружающее его социокультурное пространство. В сложившихся условиях именно на систему образования возлагаются большие надежды при восстановлении устойчивого общественного развития. Это обстоятельство, по мнению автора, еще более актуализирует проблему выдвижения человека в центр современной образовательной парадигмы.

Подводя итог проведенного анализа, диссертант акцентирует внимание на специфике проблем образования в условиях переходного периода, поиска новых

путей цивилизацнонного развития. Наиважнейшими из стоящих перец обществом задач являются восстановление ценностных идеале», сопряженных с этнокультурными и духовными традициями русского народа, повышение внимания к проблемам воспитания. В этой связи подчеркивается необходимость возрождения ценностей созидательного труда и профессиональной деятельности. (В Л. Шевченко). .Другими не менее важными задачами, выдвигаемыми перед системой образования, являются: выработка в соответствии с общественными ценностными ориентирами коммуникативных страна ий личности и «встраивание» се в многоуровневое динамичное социокультурное пространство; развитие творческих личностных способностей и навыков рефлексивного, ответственного отношения к своим действиям; высокого культурного «иммунитета», способного противостоять воздействию агрессивных проявлений информационней технизированной среды.

В третьем параграфе «Эвристические возможности и границы образовательного пространства» исследуются эвристические возможности образовательного пространства, границы его применимости, структура и влияние на характер функционирования образования. Подчеркивается зависимость передачи, хранения и трансляции знаний и опыта в образовательном пространстве от особенностей социального пространства, специфики его структурирования.

Появление образовательного пространства наряду с социальным, правовым и т.д. пространством связано с новой социокультурной ситуацией в мире, когда знания становятся осознанным инструментарием развития человека и общества. Возможности человека в разных областях деятельности не полностью предопределены природой. Человек — открытая для совершенствования система. Направления этого совершенствования, определяются как самим человеком, так и теми общественными институтами, где человек формируется. Этим во многом определяется принципиальное значение образования и воспитания. В работе отмечается, что образование, которое не актуализирует нравственную сферу личности, не выполняет своей наиважнейшей миссии формирования целостного человека. Решение проблемы заключается в преодолении существующего в современном мире разрыва между знаниями и нравственными нормами, истиной и добродетелью.

Автор исходит из того, что в неоднородном образовательном пространстве, повторяющем структуру социума, возможности и характер коммуникативных взаимодействий различны.

В период информационно-технологической революции коммуникативные возможности и характер организаций пространственных структур определяются в разных регионах мира следующими факторами: степень вовлеченности различных регионов мира во всемирную сеть; возможность адекватной интерпретации

получаемой информации; уровень жизни, влияющий на характер трансляции звания, его восприятия. Поэтому в тех странах, где социальные проблемы в основном решены, перед образовательной системой стоят задачи внедрения инновационных технологий и в связи с этим переструктуривования образовательного пространства. Учитывая эти факторы, автор обращает внимание на сложность и неоднозначность процессов интеграции России в мировое образовательное пространство в рамках Болонского процесса. С одной стороны, это шаг к упрощению международного взаимодействия в системе образования, положительно влияющий на развитие мирового рынка труда, с другой стороны, он может повлечь за собой серьезные трансформации национальной системы образования.

В работе отмечается, что современная информационнонасыщенная атмосфера не только открывает качественно новые образовательные возможности, но и ставит особые проблемы перед подрастающим по качением. Среда них во-первых, выделяется задача дифференцирования в информационном потоке знания и «шума», распознавания подлинной, ценностно-значимой информации. Во-вторых, предъявляются новые требования к организации времени, поскольку в условиях расширения информационных потоков возрастает потребность в умении оптимального распределения времени я навыках отбора необходимой информации нз множества разнородных сведений. В-третьих, в связи с уплотнением пространства и времени создаются новые возможности для коммуникации; возрастают риски непродуктивного общения. В целом эффективность организации социального и образовательного пространства и времени в обществе зависит от того, как организована и функционирует общая инфраструктура.

Расширение образовательного пространства связано с «внутренними» и «внешними» факторами. К «внутренним» можно отнести расширение образовательного пространства под влиянием новых достижений науки, которые ставят вопрос о введении новых глав, разделов в изучаемые предметы. Так, развитие информационных технологий в системе образования предполагает включение информационных ресурсов, средств информационных коммуникаций в программы обучения. Создание качественно новой информационной среды, основанной на принципе саморегулирования, способствует открытости образовательного пространства, развитию интерактивных форм взаимодействия, внедрению Интернет-технологай в обучающие программы. «Внешними» факторами расширения образовательного пространства выступают новые технологические и социоприродные условия бытия человека и общества, без учета которых сложно адаптироваться в динамично формирующемся мире. Наиболее очевидные из них — развитие новых технологий, включая компьютерные, а

также столкновение индустриального человека и природы, актуализирующее проблемы формирования новой экологической культуры, инструментом холерой является экологическое образование. Экологическое образование должно носить опережающий характер, нивелируя деструктивные щэоцессы в природе. Еще одним фактором, аюуалинфуюшвм всярос о месте образовательного пространства в структуре социального пространства, является переход к «обществу, основанному на знаниях». Общим для всех интерпретаций данного термина является признание возрастающей роли знания и готовности учиться и переучиваться на протяжении всей жизни, особой роли информационной культуры.

Образовательное пространство - подсистема социального пространства, обладающая спецификой, связанной с целевыми установками образования. Особенностью образовательного пространства являются подвижность и размытость его границ, проистекающие из систематического роста объема знаний, подлежащих перед аче от поколения к поколению. Вся открытая информац ионная среда, а не только образовательные структуры формирует молодое поколение.

В информационном обществе, где аудиовизуальная информация и коммуникация становятся все более определяющими, меняется характер функционирующей культуры, уклад жизни людей. В этих условиях формируется новое образовательное пространство, специфика которого определяется тем, насколько та или иная страна, социальная группа или индивид имеют доступ к новейшей информационно-коммуникативной системе. Ядром такого образовательного пространства становится не просто человек, а человек сети.

Структура современного образовательного пространства должна соответствовать непрерывности образования, поскольку обновление знания диктуется мобильностью процессов, которые щздводят не только к устареванию знаний, но и некоторых специальностей, их отмиранию и возникновению новых специальностей и специализаций. Отсюда потребность в динамичном, обновляющемся образовательном пространстве, способном отвечать на императивы времени. Вместе с тем в диссертац ии отмечается, что не менее важной особенностью формирующегося образовательного пространства является его детерминация не только от настоящего, но и от будущего. Образование в новых условиях становится не только непрерывным, но и опережающим, позволяющим реконструировать социальное пространство с целью преодоления глобальных угроз, в частности, такой, как экологическая. Для этого образование должно не только давать необходимые знания, которые «работают» на опережение и систематически обновляются, но и принимать непосредственное участие в становлении целостной, образованной личности. Тем самым в рамках нового образовательного простран-

ства перед человеком раскрывается все пространство культуры, человек получает не только знания, но и постигает систему ценностей и нравственные нормы. Только в такой парадигме формируется не столько «человек знающий» - это необходимое, но недостаточное условие для функционирования в глобальном мире, - сколько целостная личность, в которой органически сочетаются истина и добродетель, знание и отвечающие современной реальности нравственные ценности, эстетический вкус и ответственное отношение к природе.

Во второй главе «Коммуникация в образовательном пространстве» рассматриваются выделенные автором ранее коммуникативные уровни образовательного пространства, которые в современной социокультурной ситуации претерпевают наиболее заметные изменения под воздействием технологических процессов; проводится анализ социальных коммуникативных процессов, в соответствии с которыми определяются пути выстраивания новой образовательной парадигмы.

В первом параграфе «Сущность н особенности педагогической коммуникации» исследуются культурологические аспекты коммуникации между преподавателем и обучаемым. Автором выделяются концептуальные составляющие педагогической деятельности, направленной на формирование целостной личности, развитие умений понимания собеседника, созд ание атмосферы сотворчества в образовательном пространстве.

Рассматривая роль преподавателя как «значимого другого», «задающего вершины» в процессе обучения, диссертант отмечает, что предназначение - «задавать вершины» - удел немногих талантливых, ярких личностей, обладающих энциклопедическими знаниями, богатым духовным миром, твердыми нравственными устоями. Стремление к идеальной модели коммуникативных отношений на этом уровне предполагает включение в процесс сотворчества, непрерывность постижения нового знания вместе со своими учениками. Это стремление к собственному совершенствованию может рассматриваться как образец для обучающихся, что отвечает миссии педагога—«задавать вершины».

Не менее важным культурологическим компонентом педагогической деятельности, по мнению автора, является роль преподавателя как «значимого другого», создающего в сознании обучаемых символические образы и модели поведения. Формирование символических образов в сознании обучаемого — процесс объективный, но коммуникативная роль преподавателя заключается в том, чтобы содействовать созданию исключительно положительных моделей н обрезов, которые в дальнейшем помогут обучаемому творчески проявлять себя в ситуациях социального взаимодействия.

Отмечается, что в последние годы смысл и формы педагогической деятельности претерпели изменения: цреподаватедь, традиционно выступавший в роли наставника, теперь рассматривается как кгьютор», то есть человек, помогающий ориентироваться в мире знаний. Более того, технические средства обучения выступают в функции посредника, промежуточного звена между субъектами учебного процесса, что зачастую приводит к ах дисгащщрованию. Интенсивность поиска новых форм взаимодействия, потребность в определении роли преподавателя в образовательном процессе очевидны.

Следующий культурологический аспект преподавательской деятельности, анализируемый в диссертации, — роль преподавателя, выступающего в качестве «идентифюоатора» или «зеркала» для другого человека. Тезис о диалоговой сущности коммуникации между преподавателем и обучаемым исследуется диссертантом на основе диалога М.М. Бахтина и идей М. Бубера. В работе дашог между преподавателем и обучаемым рассматривается с точки зрения бахтинского понимания личности как особого индивидуального мира культуры; д иалог понимается как со-творчестео двух цельных культурных миров-Личностей, субъектов (творчества). Показывается, что такое понимание раскрывает сущность диалогичного взанмонаправлеяного общения, создающего условия для проявления одной из самой важной лдомгрроваггдеекдохфию^

креативного начала, позволяющего в процессе общения осуществлять «достраивание» личности обучаемого как в интеллектуальном, так и в нравственном отношении.

Отмечается, что основой воспроизводства этих взаимоотношений выступает культурная коммуникация, особенностью которой является условие первоначального установления доброжелательного личностного контакта, а затем передачи определенного объема информации.

Во втором параграфе «Текст как коммуникативный фактор формирования личности в современной образовательной среде» рассматриваются социокультурные тенденции, влияющие на восприятие книжных и компьютерных видов текстов в образовательной среде, анализируется специфика коммуникативных отношений между субъектами образования и разными видами текстов (книжными и компьютерными), исследуется роль преподавателя в этих процессах.

В развитие идей относительно влияния процессов информатизации и компьютеризации на вое сферы общественной жизни, автор показывает, как новые формы визуальной коммуникации не только повсеместно вытесняют традиционные вербальные формы культуры, но и деформируют процессы восприятия и мышления, которые были свойственны эпохе книжной культуры. В целом эти

процессы приводят к уменьшению роли и социальной значимости вербальной культуры, что выражается в снижении письменной и устой грамотности, утрете навыков восприятия и усвоения книжных текстов, потере читательского вкуса. Между тем наиважнейшие навыки образного мышления, способности к умозрению, формируются только в процессах чтения, коммуникативного взаимодействия читателя с книжным текстом. Автор поддерживает мнение исследователей (ВЛ1 Межуева, В .П. Чудиновой и др.Х которые считают, что наступившая эпоха всеобщей компьютеризации еще более актуализирует необходимость чтения, письма и обучения прежде всего через обращение к слову. Тем самым процесс глобализации средств информатизации и их экспансия на систему образования ставит перед обществом вопрос о формах сосуществования д вух культурных сред в пределах одного пространства — книжной и компьютерной, символическими единицами которых являются тексты.

К рассмотрению образовательного пространства автор подходит с позиций методологии гуманитарного знания ММ. Бахтина и семиотической теории текста КХМ. Латана, представляя гуманитарное образовательное пространство как по-лифоничиое, многомерное культурное текстовое пространство, наполненное множеством самостоятельно звучащих голосов-текстов, находящихся между собой в диалогических отношениях.

Такой подход позволяет рассматривать чтение текста как диалогическое отношение читателя не только с автором - создателем произведения, но и с самим текстом, выступающим в роли участника диалога, поскольку в понимании ММ. Бахтина, текст, являясь выражением личностных черт автора, в процессе его чтения по сути выступает в качестве самостоятельного субъекта культуры. Ценность общения с художественным текстом, по мнению диссертанта, заключается в человекообразующнх процессах, осуществляющихся в такой коммуникации. Читатель «примеривает» на себя образцы поведения, нравственные позиции, мировоззренческие установки, воплощенные автором в образах героев своего произведения. Здесь важен оценочный взгляд автора на описываемые им события, его голос, оказывающий воспитательное воздействие на сознание читателя.

Таким образом, наряду с основными, выделенными Ю.М. Лотманом функциями текста, - коммуникативной (перед ача константной информации); творческой (образования новых смыслов) и мемориальной (текст как конденсатор культурной памяти), диссертант выделяет аксиологическую функцию текста, которая, имея оценочный характер, выполняет воспитательное значение, и потому должна бьпь особенно актуализирована в контексте современного образовательного пространства, заполняющегося электронными вариантами текстов.

Проведенный в работ« сравнительный анализ функций художественного текста и компьютерного гипертекста показывает, тго последний в сипу своей технико-технологической природы не облачает по сравнению с художественным текстом двумя наиважнейшими функциями — аксиологической н мемориальной, которые собственно и оказывают решающее влияние на становление личности.

Диссертантом исследуются также процессы формирования символических структур в сознании читателя при восприятии различных видов текстов. Показано, что человек, воспринимающий экранный вариант текста, чаще всего не успевает сосредоточиться, полноценно проанализировать получаемую информацию. Он лишь зрительно фиксирует материальное выражение текста в своем сознании, при этом не всегда постигая не только идеальный план представленного объекта (текста), но и скрытые контексты я смыслы. Таким образом процесс формирования символических структур в сознании читателя остается незавершенным, а процесс получения новых знаний не способствует созданию целостной картины мира из-за фрагментарности и бессистемности гипертекст

Под водя итог проведенного анализа, автор приход ит к выводу о первостепенной важности воздействия на развитие современного человека «информационной культуры» книжных текстов. По мнению диссертанта, только книжный текст, «щюпущенный» через сознание и чувства читателя, может лечь в основу мировоззрения формирующейся личности, а бессистемные сведения, полученные аудиовизуальным способом, могут служить лишь материалом к базисным представлениям. В связи с этим очевидна необходимость культивирования в учебном процессе книжной культуры, возвращения уважительного отношения к книге, более внимательного отношения к слову в процессе обучения. Из этого не следует полного отрицания современных форм получения информации, однако подчеркивается, что только вкупе с традиционными текстами книжной культуры сохранится «человек культуры».

В третьем параграфе «Коммуникативные процессы н поиски новой образовательной парадигмы» исследуются коммуникативные процессы в культурно-историческом и социальном измерениях; анализируются социокультурные процессы, свойственные для периода переходности к новому типу культуры; определяются направления развития новой образовательной парадигмы.

Описывая современную культурную ситуацию, диссертант отмечает, что ее особенностью являются глобальные пространственно-временные сдвиги, связанные со стремительным производством и распространением информации. Автор усматривает причину этих процессов в основополагающей тенденции постиндустриального общества — расширении сферы влияния информации. По-

скольку информация рассматривается уже не только как источник знания, но и в качестве товара, то центральной проблемой становится ее выделение из сплошного потока сообщений. При распространении информации на первый план выдвигаются технологические факторы, нивелирующие ее смысловое содержание. Духовные ценности, нравственные предпочтения оказываются категориями, экономически и технологически плохо совместимыми с информационными параметрами. При этом инновационные коммуникативные системы (Интернет и др.), диктуя свою стилистику распространения информации, упраздняют такие традиционные основополагающие характеристики развертывания коммуникативного действия, как процессуальность, упорядоченность, логичность (последовательность), структурированность, а с точки зрения содержания - соотнесенность ее с ценностными образцами, культурно-историческими традициями, что еще более усиливает тенденции размывания аксиологической составляющей информационных сообщений. Отмечается, что игнорирование или частичное размывание традиций приводит к деструктивным процессам в обществе на всех уровнях общественного воспроизводства - личность-семья-поколение-род.

Среди причин нарушения глобальных коммуникативных связей в культур-но-исюрическом масштабе автор рассматривает гфоцесс смены типов культур. Визуальная среда, распространившаяся вместе со средствами информатизации, отменила многовековые традиции приоритетности вербальной культуры, привнося новые принципы функционирования и восприятия информации, а вместе с ними — новые образцы д тя подражания. Для российской культурно-исторической специфики эти изменения оборачиваются кардинальными трансформациями на ментальном уровне, поскольку на протяжении многих веков своеобразие русских культурных традиций выражалось в их тяготении к литературно-словесным формам существования.

Анализируя кризисные явления в современном культурогенезе, автор исследует процессы смысл ообраэования. С этой цепью диссертантом раскрываются механизмы взаимодействия первоэлементов вербальной и визуальной культур — смысла и образа Отмечается, что в контексте постмодернизма их взаимодействие противоречиво, ибо связывается с массово продуцирующимися оболочками-симулякрами, не имеющими внутреннего смыслового наполнения и потому не «укладывающимися» в упорядоченную смысловую систему именно по причине своей бес-смысл енносги, то есть из-за отсутствия смысловых отношений между ними. Таким образом происходит хаотизацкя социокультурного пространства. С одной стороны, традиционные ценности, представляющие собой исторически отлаженные смысловые структуры, частично размываются, не воспроизводятся, а с

другой - вновь возникающие смыслы обрывочны, непродуктивны, разрозненны. Между тем именно смысловые связи, представляющие собой различные способы коммуникативных отношений, сосгааляют ткань культуры, а воспроизводство и образование новых смыслов — основные механизмы культурогенеза. Нарушение смысловой целостности, наблюдаемое на уровне структурных элементов информации, - смысла и образа - означает разрушение матрицы культуры, что приводит к распаду связсй на личностном уровне, а также на уровне социальном, между системами общества.

В работе исследуются причины, препятствующие реализации коммуникативных потребностей личности в современных социокультурных условиях. Основные направления развития образовательных процессов в работе определяются с учетом негативных тенденций в социокультурной реальности. Первоочередной задачей современной системы образования, по мнению диссертанта, является выработка ценностно-нормативных представлений у субъектов образования, способствующих формированию картины мира индивида.

Диссертант полагает, что в современной образовательной парадигме следует акцентировать внимание субъектов образования на воспитании их позитивного отношения к деятельностньм процессам, актуализируя таким образом деягельностный подход в образовании. В связи с этим, во-первых, повышается значимость восприятия созидательной деятельности как ценности, что, по мнению диссертанта, можно противопоставить наиболее тревожной деструктивной общественной тенденции — деформации деятельностных механизмов. Во-вторых, в качестве основных аксиологических ориентиров автором рассматриваются ценности, имеющие деятельностную, динамичную природу н проецирующиеся на коммуникативные, познавательные и мыслительные виды деятельности, составляющие основу обучения. Отмечается, что в рамках коммуникативных процессов творческая способность субъекта может проявляться в придании коммуникативным процессам положительной направленности, что требует от коммуникантов определенных усилий, работы души н ума. Подобные коммуникативные процессы будут противостоять фрагментации социокультурного пространства, работать на восстановление его целостности. Анализируя вопрос о ценностных основаниях мыслительной деятельности, автор специально обращает внимание на необходимость воспитания у субъекта образования навыков рефлексии, способствующих смысловой систематизации социокультурного пространства.

В отношении познавательной деятельности концегпуалшацня ценности деятелыюсгаых механизмов позволяет рассматривать обучение как добросовест-

ное «добывание знаний», что подразумевает труд и преодоление естественных инерционных сил личности субъекта. Воспитание такого отношения к познавательной деятельности выступает противовесом современной негативной социокультурной тенденции «интеллектуального иждивенчества».

Рассмотрение познавательной деятельности в контексте образования соприкасается в работе с исследованием такого аспекта знания, который рассматривается диссертантом как «одно из смыслоконструирующих начал открытой личности» (1СХ. Делокаров). По мнению автора, такое знание, может быть приобретено обучаемым в условиях творческой смыслообразующей коммуникации. При этом происходит приращение «живого личностного знания» (В Л. Зннченко), обогащ енного индивидуальным духовным опытом познающего субъекта. Подобное знание рождается лишь в результате значительных личностных усилий, проявляемых познающим субъектом, поэтому оно субъективно и осмысленно. Автор приходит к выводу о том, что в основе познавательной и мыслительной деятельности субъекта в современном образовательном пространстве должны подразумеваться процессы духовности, поэтому при формировании новой образовательной парадигмы, следует учитывать взаимозависимость проблем познавательной деятельности и вопросов морали, нравственной ответственности и долга перед будущими поколениями. При таком подходе система образования сможет противостоять энтропийным тенденциям, прогрессирующим в социокультурной среде.

Автором подчеркивается необходимость выстраивания системы приоритетов при использовании вербальных и визуальных средств обучения, в основе которой лежит ориентация обучаемых на вербальные способы формирования сознания и мировоззренческой картины мира, поскольку слова, являющиеся материальным носителем информации, входят в состав речи, и шире — языка. Речь и язык — символические универсумы, априори обладающие наиважнейшим для объективации сознания субъекта качеством — системностью, благодаря которой структурируется коммуникативный процесс, объективируется социальный опыт, упорядочивается информация. Коммуникация же между человеком и аудиовизуальными средствами не обладает такими свойствами, поэтому ее следует рассматривать в качестве вспомогательного способа обучения. Сохранение «культурной» составляющей в образовательной парадигме позволит, по мнению автора, подготовить человека, способного к творческой самореализации в современных социокультурных условиях.

В Заключении подводятся итоги и формулируются основные выводы, вытекающие из содержания работы.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Малашина TU. Коммуникативные процессы и поиски новой образовательной парадигмы // Библиотековедение. 2006. Ш 5.—0,7 п. л.

2. Малашина Т.И. Культурологические аспекты коммуникативных отношений в контексте образования // Процессы самоорганизации в Универсальной истории: Материалы Международного симпозиума (Белгород, 29 сентября—2 октября 2004 г.). - Белгород: Изд-во БелГУ, 2004.-0,2 п. л.

3. Малашина Т.И. Коммуникативная деятельность в образовательном пространстве глобализирующегося мира // Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики. Девятые Вавнлов-ские чтения: Материалы постоянно действующей Всероссийской междисциплинарной научной конференции с международным участием: В 2-х ч. / Под общ, ред. проф. В Л. Шалаева. - Москва-Йошкар-Ола: МарГТУ, 2005. Ч. 1.-0,2 п. л.

4. Малашина ТЛ. Текст как культурологическая единица в контексте образования И Теория и практика культуры: Альманах. Вып. 3 / Под общ. ред. BJC Егорова. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 0,45 пл.

5. Малашина Т.Н. Социокультурная практика: деятельности о-коммуника-тивный подход // Теория и практика культуры: Альманах. Вып. 4. — М.: Изд-во РАГС, 2006. - 0,5 пл.

6. Малашина ТЛ Социокультурная роль преподавателя в образовательных структурах северных регионов // Российский север: траектории и перспективы социального развития / Под общ ред. НА. Волгина, ВЛ. Пивненко. — М.: КНОРУС, 2006.-0,4 п. л.

7. Малашина ТЛ. Социокультурная практика как детерминанта развития образовательного пространства // Первый Российский культурологический конгресс. Программа. Тезисы докладов.—СПб.: Эйдос, 2006. - 0,1 п. л.

8. Малашина ТЛ. Культурологические аспекты педагогической коммуникации // Социокультурные проблемы языка и коммуникации: Сборник научных трудов. Вып. 3. Саратов: Поволжская академия государственной службы им. ПА. Столыпина, 2006.-0,4 п. л.

9. Малашина Т.И. Коммуникативные основы образовательной деятельности в глобализирующемся пространстве И Человек, культура и общество в контексте глобализации. Материалы международной конференции. М., 2006. — 0,3 пл.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук Малашина Татьяна Ивановна Тема диссертационного исследования: Образовательное пространство как система коммуникативных отношений

Научный руководитель доктор философских наук, профессор Делокаров Кадырбеч Хаджумарович

Изготовление оригинал-макета Малашина Татьяна Ивановна

Подписано в печать Тираж £¿7 экз.

Усл. пл. 1.5

Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации

Отпечатано ОПМТ РАГС. Заказ № ¿У

119606 Москва, пр-т Вернадского, 84

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Малашина, Татьяна Ивановна

Введение.

Глава I. Образовательное пространство: природа, сущность и границы.

§1. Природа образовательного пространства.

§2. Социокультурная практика как детерминанта формирования образовательного пространства.

§ 3. Эвристические возможности и границы образовательного пространства.

Глава II. Коммуникация в образовательном пространстве.

§1. Сущность и особенности педагогической коммуникации.

§2. Текст как коммуникативный фактор формирования личности в современной образовательной среде.

§3. Коммуникативные процессы и поиски новой образовательной парадигмы.

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Малашина, Татьяна Ивановна

Общественные трансформации, связанные с информатизацией и компьютеризацией социокультурного пространства, на современном этапе отличаются невиданными до сих пор масштабами и глубиной протекающих изменений, в результате чего сложилась качественно новая социально-коммуникативная ситуация, характеризуемая исследователями как период переходности к новому типу культуры.

В связи с этим предметом систематического научного анализа в последние годы все больше становятся проблемы, связанные с изучением различных последствий цивилизационных сдвигов, в частности, их влияния на человека. Таковы вопросы становления личности в условиях фрагментарного социокультурного пространства; задачи нравственного воспитания личности в период социальных трансформаций, сопровождающихся пересмотром ценностных установок и выработки новой системы ценностей. В конечном счете отмеченные проблемы приводят исследователей к теме особенностей самореализации человека в условиях возрастания нестабильности и рисков.

Проблемы, поставленные перед человеком новой формирующейся реальностью, имеют коммуникативную природу, поэтому их наиболее оптимальное решение видится в контексте коммуникативной парадигмы, которая предполагает выявление роли коммуникативных процессов и динамики культурных тенденций в эпоху глобальных перемен. Это требует рассмотрения вопроса о специфике инновационных коммуникативных процессов и способах коррекции их нежелательных последствий.

Новые возможности для решения этих задач создаются в контексте образовательного пространства, поскольку его можно рассматривать как подсистему социокультурного пространства со всеми его функциональными механизмами, обладающую вместе с тем рядом специфических свойств коммуникативного плана. Изучение коммуникативных особенностей и механизмов образовательного пространства, а также их эффективное использование в контексте образования позволит сохранить возможности институтов социализации, инкультурации, идентификации в образовательной среде и тем самым противостоять тенденциям, имеющим асоциальные формы проявления в условиях фрагментации социокультурного пространства. Таким образом, в кризисном социуме становится актуальным изучение коммуникативного аспекта образовательного пространства, в частности, проблемы восстановления многоуровневых общественных отношений, ядром которых должен быть человек, что подразумевает сопряженность личного и общественного на основе развития становящейся новой образовательной парадигмы.

Энтропийные процессы очевидны во многих подструктурах социокультурного пространства, включая систему образования. На личностном уровне они проявляются в размывании ценностно-смысловых оснований субъекта, в маргинализации личности. Задача выполнения системой образования наиважнейшей человекообразующей роли осложняется в современных условиях развитием дистанционного и других инновационных видов образования, привносящих новые, отличные от традиционных способы коммуникации, проводящие границу между преподавателем и обучаемым. Поэтому исследование отмеченных проблем в рамках философской антропологии, философии культуры предполагает, с одной стороны, поиск путей формирования целостности личности посредством анализа коммуникационно-деятельностных механизмов, функционирующих в социуме вообще, и в образовательной среде, в особенности; с другой стороны - актуализацию коммуникативных возможностей системы образования путем коррекции нежелательных коммуникативных тенденций, преобладающих в настоящее время в социуме.

Необходимость исследования данной проблемы обусловлена также новыми тенденциями в современной науке, для которой характерны процессы переосмысления соотношения личного и общественного. В связи с этим в последние годы изменился ракурс научных исследований в области образования, акценты в исследованиях сместились со «знаниецентристской» парадигмы образования на «человекоразмерную». Это повлекло за собой новое видение образования и знания, которые в последнее время все более приобретают социокультурные черты. Кроме того, в научном знании переосмысливаются такие методологические подходы, как коммуникационный и дея-тельностный, которые становятся определяющими в современных научных исследованиях и открывают новые возможности в изучении образовательной проблематики.

Степень разработанности проблемы.

Переосмысление статуса образовательной парадигмы в кризисном обществе положило начало развитию целой отрасли философского знания - философии образования, в рамках которой комплексно изучаются разноплановые вопросы образовательного процесса. Среди авторов наиболее значимых философских исследований по общим проблемам образования, которые были использованы при написании диссертации, отметим Л.П. Буеву, В.П. Веряскину, К.Х. Делокарова, О.В. Долженко, В.М. Межуева, JI.A. Микешину, В.В. Миронова, А.П. Огурцова, В.В. Платонова, В.М. Розина, B.C. Степина, B.C. Швырева и др.

В условиях постоянного обновления социокультурной реальности, быстрой смены событий особенно возрастает значимость системы образования как социокультурного института, принимающего активное участие не только в наделении человека специальным, но и мировоззренческим знанием, позволяющим ему ориентироваться в трансформирующемся обществе. Так, вслед за философами античности и средневековья, а также исследователями более поздних исторических периодов - К.А. Гельвецием, Ж. Ж. Руссо, Я.А. Ко-менским, С.И. Гессеном, Э. Дюркгеймом, Х.-Г. Гадамером и др. современные отечественные исследователи вновь обращаются к «антрополого-педагогической» (В.М. Розин) идее образования. Учитывая при этом зачастую негативный характер воздействия на человека социокультурного пространства, выражающийся, в частности, в атомизации личности, современные исследователи (М.П. Аругюнян, Н.П. Ващекин, П.С. Гуревич, М.С. Каган, Ю.В. Сычев, О. Тарасова, А.Д. Урсул и др.) обращают внимание на то, что целью образовательной системы должна быть целостная личность.

В целом проблема становления личности, выступающей одновременно в роли субъекта и объекта социальных трансформаций, является одной из центральных в изучаемой проблематике. Учитывая ее многоплановость и разнообразие, отметим, что человек как субъект культуры изучался в работах А.С. Ахиезера, А.А. Велика, С.П. Иванова, В.А. Колотаева, И.В. Кондакова, И.В. Наместниковой, А.А. Пелипенко, И.Г. Петрова, Е.Я. Режабека, Э.В. Сайко, В.Н. Шевченко, И.Г. Яковенко и др.; социокультурные аспекты проблемы, включающие рассмотрение таких вопросов, как жизненный мир, повседневность, проблемы деятельности и взаимодействия субъектов представлены в исследованиях Л.Г. Ионина, И.Т. Касавина, JI.H. Когана, Л.Г. Костюченко, Ю.М. Резника, В.В. Фетискина и др.; проблемы взаимодействия человека и общества исследовались в работах B.C. Барулина, Г.В. Грачева, В.В. Журавлева, С.Я. Левит, Д.А. Смирнова и др. К данной проблематике примыкают исследования по изучению социальной практики Б.А. Вороновича, Л.Н. Москвичева, В.П. Шалаева и др., а также работы по исследованию проблем социокультурного пространства и социокультурной динамики Г.А. Аванесовой, О.Н. Астафьевой, Э.В. Барковой, Т.Г. Богатыревой, О.Н. Козловой, Э.А. Орловой, В.В. Слабодцкого, и др.

Несмотря на большое количество разноплановых исследований, посвященных изучению образовательной парадигмы, в данной тематике есть вопросы, не получившие в научных разработках достаточного освещения. Среди них проблема образовательного пространства, его природы, содержания и границ, как специфической коммуникативной системы. Исследования по этой проблематике находятся на начальном этапе изучения, поскольку сам феномен образовательного пространства в контексте новой коммуникативной парадигмы исследуется преимущественно в педагогической литературе и редко становится объектом концептуального осмысления.

В связи с этим определенный интерес для нас представляет ряд работ, посвященных рассмотрению различных аспектов образовательного (педагогического) пространства в философско-культурологическом ракурсе. Так, В.А. Конев в статье «Культура и архитектура педагогического пространства» излагает свое видение педагогического пространства, не концептуализируя при этом само понятие, а размышляя над его культурологическими основаниями1. С позиций философской методологии вопрос об образовательном пространстве как особом социальном явлении поставили Р.Б. Квеско, Г.М. Щевелева2. В целом возникший интерес к понятийному осмыслению образовательного пространства объясняется назревшей в социокультурной практике необходимостью реформирования системы образования с учетом новых социальных реалий и сопряжением их с инновационными тенденциями в научном познании.

Представленная диссертация является попыткой углубить концептуальный смысл философско-культурологических исследований образовательного пространства в контексте новой коммуникативной парадигмы, поэтому выбранный в работе коммуникативно-деятельностный подход привел к необходимости анализа как проблем природы и эвристических возможностей образовательного пространства, так и вопросов, связанных с особенностями коммуникативных процессов в образовательном пространстве. Исходя из этого, большое внимание было уделено изучению работ по коммуникативной проблематике О.Н. Астафьевой, А.И. Каптерева, Л.П. Киященко, Ю.Н. Лубченкова, В.В. Миронова, В.А. Митягиной, А.В. Ольшанской,

1 См.: Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. - 1996. - № 10. - С. 46-57.

2 См.: Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление: Философ-ско-методологический анализ. - Томск: Изд. ТПУ, 1998; Щевелева Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию. Воронежская государственная технологическая академия. - Воронеж, 2001.

A.П. Садохина, О.Б. Сладковой и др. Большое влияние на постановку и анализ теоретических вопросов коммуникации оказали классические труды Э. Фромма, Ю. Хабермаса, КЛсперса.

Одно из центральных мест в исследовании занимает диалогическая концепция культуры, разработанная такими авторами, как М.М Бахтин,

B.C. Библер, JI.C. Выготский; среди современных ученых в рамках этой концепции работают Г.Д. Левин, JI.A. Маркова, JI.B. Москаленко, И. А. Полушкин, Б.Н. Попов, Е.А. Сайко и др.

Проблема продуцирования смыслов в процессе коммуникативных отношений - одна из ключевых в представленной работе, поскольку именно смыслы являются тем связующим звеном, с помощью которого происходит интеграция индивида в социокультурную среду, опосредуются отношения между людьми, устанавливается (или разрушается) в социуме всеобщая связь, имеющая собственно культурное происхождение. Феномен «смысл» был и остается объектом изучения различных предметных областей: философии, культурологии, психологии, филологии, социологии и др. Высокий уровень его научного осмысления был определен работами М.М. Бахтина, J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева,

C.Л. Рубинштейна, В. Франкла, Г.Г. Шпета.

Образовательное пространство в контексте коммуникативной проблематики в работе рассматривалось через призму текстовых интерпретаций. Осмыслением проблем текста, в том числе функционирования семиотических систем в культуре занимались П. Гнинуэй, Ж. Деррида, Р. Барт, М.М. Бахтин, Ю.М.Лотман, В.М. Розин, Б.А.Успенский, У. Эко и др.

Заметную роль в данном исследовании сыграли работы по проблемам деятельности Г.С. Батищева, Ю.Н. Давыдова, М.С. Кагана, В.Н. Са-гатовского, Г.П. Щедровицкого, В.А.Лекторского, В.М. Межуева, B.C. Швырева, М.А. Розова, В.М. Розина и др. Взятое за основу исследования парадигмальное положение, сформулированное В.А. Лекторским о том, что при формировании сознания основополагающими являются «три вида деятельности, связанные воедино: внешняя практическая деятельность, процесс познания и коммуникация»1, определило еще несколько тематических блоков, вошедших в контекст исследования. Они включают вопросы формирования знания, познания, сознания и роли человека в этих процессах. Рассмотрение их в связи с коммуникативными и дея-тельностными аспектами образовательной парадигмы позволяет, на наш взгляд, выстроить целостное видение процесса формирования сознания личности в процессе образования.

Несмотря на то, что в последние годы в научных исследованиях заметно возрос интерес к коммуникативной проблематике, ряд принципиально важных аспектов не получили глубокого освещения. В частности, коммуникативные аспекты, рассматриваемые в общефилософском плане, остаются недостаточно изученными в контексте образовательной парадигмы, что обусловило выбор темы представленного исследования.

Гипотеза. Оптимальность коммуникативных уровней в образовательном пространстве способствует упорядочиванию в нем смысловых потоков и вносит вклад в формирование целостной картины мира в сознании индивида. Сформированные в соответствии с учетом коммуникативной системы образования смыслы в сознании обучаемого, основанные на ценностных представлениях и направленные вовне, служат творческому освоению знания, развитию личности и ее полноценной самореализации в социокультурной реальности.

Объектом исследования выступает образовательное пространство.

Предметом исследования является система коммуникативных отношений в образовательном пространстве современной культуры.

Цель и задачи исследования. Основная цель диссертации заключается в выявлении коммуникативных возможностей образовательного

1 Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. - М.: Наука, 1980. - С. 177. пространства. Последнее необходимо для коррекции негативных тенденций в социокультурной практике и в самой системе образования, рассматриваемых как формирование «частичного» человека, распад социальных связей и атомизация человека.

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:

- уточнить на категориальном уровне содержание терминов «образовательное пространство» и «социокультурная практика»;

- раскрыть коммуникативные механизмы современной социокультурной практики; ,

- концептуализировать основания выделения образовательного пространства как части социокультурной реальности;

- исследовать специфику коммуникативных отношений в образовательном пространстве, направленных на становление целостной личности;

- осмыслить с позиций философско-культурологического подхода природу и границы современного образовательного пространства;

- рассмотреть социокультурные аспекты деятельности преподавателя в образовательной парадигме информационного общества;

- провести сравнительно-функциональный анализ книжного художественного текста и компьютерного варианта текста (гипертекста) применительно к контексту образования;

- показать основные направления формирования новой образовательной парадигмы в контексте происходящих социокультурных изменений.

Методологические и теоретические основы исследования. Исследование коммуникативной системы образовательного пространства стало возможным на основе философско-антропологического, коммуникативного, системно-деятельностного подходов (последние два подхода рассматриваются нами как единый коммуникативно-деятельностный подход); на базе культурологического анализа, с использованием системного, струюурно-функционального и феноменологического методов исследования.

Системный анализ рассматриваемых в диссертационном исследовании проблем основывался на работах таких видных отечественных и зарубежных ученых, как М.М. Бахтин, B.C. Библер, J1.C. Выготский, Ю.МЛотман, C.J1. Рубинштейн, Ю. Хабермас, Э. Фромм, современных отечественных исследователей В.С Барулина, К.Х. Делокарова, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, В.М. Межуева, JI.A. Микешиной, В.В. Миронова, Э.А. Орловой, B.C. Степина, А.Я. Флиера, В.Н. Шевченко, труды которых послужили методологической базой представленной работы.

Исследование базируется на комплексном подходе, основанном на концептуализации знаний из различных предметных областей - философии культуры, философской антропологии, культурологии, общей и социальной психологии, цикла наук, изучающих коммуникативные процессы, социологии.

Научная новизна исследования определяется прежде всего новой постановкой цели и использованием для ее достижения коммуникативно-деятельностного подхода, и заключается в следующих положениях:

- уточнено на категориальном уровне содержание терминов «образовательное пространство» и «социокультурная практика»; уточнение позволило увидеть, что образовательное пространство предполагает наличие в его контексте субъектов и взаимоотношений между ними в виде системы отношений или коммуникативных связей, образующих смысловое поле образовательного пространства, которое выделяет его из более широкого социокультурного контекста; отмечается, что образовательное пространство не статично, его динамика обуславливается развитием взаимоотношений между субъектами, сопровождающих деятельностные процессы, и имеет направленность, детерминированную целями, определяемыми социокультурной практикой; социокультурная практика, по мнению диссертанта, должна складываться из представления о сопряженности ценностно-преобразующей деятельности субъекта, как определяющего начала социальной природы общественных отношений и его творческих способностей как базовых элементов культурной составляющей общественного воспроизводства.

- с учетом современных инновационных тенденций раскрыты коммуникативные механизмы социокультурной практики (включая такие аспекты исследования, как повседневность и жизненный мир человека); проанализированы механизмы и функции массовой культуры, в этой связи выявлен амбивалентный характер информационных потоков, транслирующихся разными каналами СМИ; исследованы культурно-исторический и социологический аспекты коммуникативных процессов; выявлены негативные тенденции, связанные с усилением инновационных коммуникативных процессов, взаимозависимость деятельностных и коммуникационных процессов в социальной практике;

- концептуализированы основания для выделения образовательного пространства как коммуникативной системы, структурированной вокруг двух взаимодействующих центров-уровней: личность - преподаватель; личность - коллектив; личность - личность («автокоммуникация» - Ю.М. Лот-ман); личность - учебный текст и т.д.;

- исследована специфика коммуникативных отношений в образовательном пространстве, направленных на формирование целостной личности, процесс которого включает в себя развитие коммуникативных способностей личности, формирование личностного коммуникативного ядра, удовлетворение коммуникативных потребностей личности, а также формирование целостного сознания на основе мировоззренческого синтеза процессов деятельности, коммуникации и познания; определены ценностные основания процессов коммуникации, деятельности и познания в образовательном пространстве и предложена система ценностей, имеющих динамическую основу; концептуализировано положение о том, что целостность общества определяется целостностью личности;

- осмыслены с позиций философии культуры природа и границы образовательного пространства в условиях возрастания коммуникативных процессов в обществе; показано, что расширение образовательного пространства имеет «внутренние» (самодетерминация) и «внешние» (детерминация) причины; изучены особенности образовательного пространства как подсистемы социального пространства: иерархичность, подвижность границ, неоднородность;

- рассмотрен и выделен ряд социокультурных аспектов деятельности преподавателя в современной образовательной парадигме, среди которых рассматривается роль преподавателя как «значимого другого, задающего вершины», роль преподавателя как «значимого другого, создающего в сознании обучаемых символические средства (образы), роль преподавателя, выступающего как «зеркало» для другого человека, креативная роль преподавателя, «достраивающего» личность обучаемого как в интеллектуальном, так и в нравственном отношении;

- проведен концептуальный анализ книжного текста и компьютерного варианта текста (гипертекста) применительно к контексту образования; выделена аксиологическая функция текста, которая выполняет воспитательное значение, и потому должна быть особенно актуализирована в современном образовании; показаны различия в процессах формирования символических структур в сознании читателя (обучаемого и обучающего) при восприятии различных видов текстов;

- показаны основные направления формирования новой образовательной парадигмы, которые видятся в выстраивании системы ценностей в контексте образования и воспитании нравственной личности с учетом традиций; придании системе образования функции «гуманитарной экспертизы» по отношению к информационному пространству.

Теоретическая значимость исследования. Осмысление образовательного пространства как системы коммуникативных отношений приводит к ряду концептуально значимых теоретико-методологических обобщений, касающихся становления личности в системе образования, специфики коммуникативных отношений как в контексте образования, так и в социокультурном пространстве; выявлены деструктивные процессы в социокультурной практике, негативно воздействующие на все подсистемы социокультурного пространства, включая личность и систему образования, определены дальнейшие тенденции развития образовательного пространства.

Практическое значение исследования. Основные теоретические выводы, сформулированные в работе, могут быть использованы в научно-методических пособиях, касающихся воспитательных аспектов в образовании и формирования личности в целом, а также при разработке современных образовательных технологий и их внедрения в социокультурную практику. Материалы исследования могут быть применены при подготовке вузовских специальных курсов по проблемам философии культуры и философии образования.

Апробация работы. Основные положения работы апробированы автором в опубликованных работах (9 статей общим объемом 3,2 п.л.) и выступлениях на международных симпозиумах и конгрессах, всероссийских междисциплинарных и научно-практических конференциях: международный симпозиум «Процессы самоорганизации в Универсальной истории» (Белгород, 2004 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Социальное развитие северных регионов: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 2004 г.); телемост «Москва - Сиэтл» на тему: «Философские и психологические вызовы динамики современной культуры» (Москва, 2005 г.); видеоконференция «Москва-Париж» на тему: «Новая динамика культурного плюрализма: проблемы и перспективы» (Москва, 2006 г.); международная научная конференция «Человек, культура и общество в контексте глобализации» (Москва, 2005 г.); научно-методологические семинары «Культура и культурная политика» (Москва, Российская академия государственной службы при Президенте РФ, 2004-2006 гг.); Девятые Вавиловские чтения «Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики» - всероссийская междисциплинарная постоянно действующая научная конференция (Йошкар-Ола, 2005 г.); V международный Симпозиум

Наука и образование в интересах устойчивого развития» (Зеленоград, 2006 г.); I Российский культурологический конгресс (Санкт-Петербург, 2006 г.). i*

16

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образовательное пространство как система коммуникативных отношений"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что особенностью современного периода культурного развития являются кардинальные общественные трансформации, сопровождающиеся разноуровневыми коммуникативными сдвигами (в диапазоне от общецивилизационного до личностного уровня), произошедшими в результате распространения влияния процессов информатизации и компьютеризации на все сферы общественного бытия. Осмысление инновационных коммуникативных тенденций приводит к проблеме актуализации коммуникативных возможностей образовательного пространства. Взаимообусловленность развития социокультурных и образовательных тенденций ставит вопрос о рассмотрении современных инновационных общественных процессов и акцентировании внимания прежде всего на их негативных проявлениях, создающих ситуацию нестабильности и развития рисков в обществе.

В этой связи анализ современной российской социокультурной практики позволил выявить наиболее существенные явления, которые определяют современную социокультурную специфику. К ним относятся: индустриализация культуры, усиленная технологизацией; трансформация системы нравственных ценностей; деформация деятельностных механизмов, распространяющаяся не только на различные виды практической деятельности, но и на такие процессы, как познание и коммуникация; нарушение процесса куль-турогенеза; повсеместное распространение массовой культуры, породившее человека «массы»; становление общества потребления, коммерциализация всех сфер общественной жизни, включая жизненный мир человека; кризис идентичности.

Эти процессы осложняются новыми тенденциями в смыслообразова-нии, связанными с особенностями функционирования современных информационных технологий. Среди них: высокоскоростной режим распространения новой информации, который оборачивается смысловым перенасыщением общекультурного контекста; деструктуризация смысловой системы, рассредоточение смыслов по сетевому принципу на фоне их общей хаотизации, нарушение связей между подсистемами общества; развитие так называемого интеллектуального иждивенчества, при котором основной объем информации об окружающем мире человек получает не из первоисточника (путем рефлексивного анализа явлений, фактов окружающей действительности), а довольствуясь готовыми сведениями, предоставляемыми масс-медиа или компиляцией информации, полученной из Интернета; рационализация восприятия информации, вытеснение чувственно-эмоционального компонента из процесса коммуникативных отношений; усовершенствование технологических факторов в ущерб смысловому содержанию при распространении информации.

Среди наиболее общих задач системы образования, рассмотренных в связи с обозначенными проблемами, в диссертации выделены такие, как осмысление природы образовательного пространства и его культурологических оснований (коммуникативный срез); становление целостной личности в контексте образования; определение основных направлений формирования новой образовательной парадигмы.

В соответствии с определением образовательного пространства, сформулированным в работе, его динамика обуславливается развитием взаимоотношений между субъектами, сопровождающих деятельностные процессы, и имеет направленность, детерминированную целями, определяемыми социокультурной практикой. Понимание социокультурной практики подразумевает сопряженность социальной и культурной составляющих деятельности субъекта.

Результатом поиска культурологических оснований современной образовательной парадигмы стала концептуализация содержательной стороны коммуникативных образовательных процессов. В связи с этим предложено различать четыре коммуникативных уровня образовательного пространства (личность - преподаватель; личность - учебный коллектив; личность - личность («автокоммуникация - Ю.М. Лотман); личность - текст). Проанализирован характер коммуникативных отношений на уровнях, претерпевших, по мнению автора, наиболее заметные изменения под воздействием технологических процессов, представленных взаимоотношениями между преподавателем и обучаемым и преподавателем и текстом. Проведенный анализ позволил акцентировать внимание прежде всего на воспитательных составляющих коммуникативных процессов, способствующих становлению целостной личности. При этом в рассмотренной коммуникативной системе ведущее место отводится уровню «преподаватель - обучаемый».

Актуализация коммуникативных аспектов преподавательской деятельности в образовательной парадигме связана с изменившейся ролью преподавателя в современной образовательной практике, а также с осознанием его определяющей роли в формировании будущего образа личности, а следовательно - и всего общества. Последнее положение основывается на исследованиях ученых, подтверждающих содержательно-субстанциальное тождество человека и социокультурного пространства.

В связи с этим в работе подчеркивается значимость личностных качеств преподавателя, оказывающих решающее влияние на процессы личностного становления и выделяются концептуальные составляющие педагогической деятельности.

Среди культурологических аспектов педагогической коммуникации концептуализирована роль преподавателя как «значимого другого», «задающего вершины» в процессе обучения. Предназначение - «задавать вершины» - удел немногих талантливых, ярких личностей, обладающих энциклопедическими знаниями, богатым духовным миром, твердыми нравственными устоями. Стремление к идеальной модели коммуникативных отношений на этом уровне предполагает включение в процесс сотворчества между преподавателем и обучаемым, непрерывность постижения нового знания вместе со своими учениками. Это стремление к собственному совершенствованию может рассматриваться как образец для обучающихся, что отвечает миссии педагога - «задавать вершины».

Не менее важным культурологическим компонентом педагогической деятельности, является роль преподавателя как «значимого другого», создающего в сознании обучаемых символические образы и модели поведения Формирование символических образов в сознании обучаемого - процесс объективный, но коммуникативная роль преподавателя заключается в том, чтобы содействовать созданию исключительно положительных моделей и образов, которые в дальнейшем помогут обучаемому творчески проявлять себя в ситуациях социального взаимодействия.

Следующий культурологический аспект преподавательской деятельности - роль преподавателя, выступающего в качестве «идентификатора» или «зеркала» для другого человека. Тезис о диалоговой сущности коммуникации между преподавателем и обучаемым исследовался на основе концепции диалога М.М. Бахтина и идей М. Бубера. Диалог между преподавателем и обучаемым, рассмотренный с точки зрения бахтинского понимания личности как особого индивидуального мира культуры, представлен как со-творчество двух цельных культурных миров-Личностей, субъектов (творчества). Такое видение раскрывает сущность диалогичного взаимонаправленного общения, создающего условия для проявления одной из самых важных культурологических характеристик преподавателя как личности - креативного начала, позволяющего в процессе общения осуществлять достраивание» личности обучаемого как в интеллектуальном, так и в нравственном отношении.

Основой воспроизводства очерченных сторон преподавательской деятельности выступает культурная коммуникация, особенностью которой является условие первоначального установления доброжелательного личностного контакта, а затем - передачи определенного объема информации. Такой способ организации коммуникативных отношений открывает возможность для достижения наиважнейшей цели образования -формирования целостной личности, поскольку этот процесс предполагает культивирование личностного знания, основу которого составляют определенные человеческие смыслы, идеи, образы, ценностно-нормативные представления.

Важное воспитательное воздействие на личность, способствующее становлению ее целостности, происходит во время коммуникации обучаемого с книжным текстом. Ценность общения с художественным текстом заключается в человекообразующих процессах, осуществляющихся в этой коммуникации. Читатель «примеривает» на себя образцы поведения, нравственные позиции, мировоззренческие установки, воплощенные автором в образах героев своего произведения. Здесь важен оценочный взгляд автора на описываемые им события. Обогащение читателя личностнообразующим знанием становится возможным за счет мемориальной и аксиологической функций художественного текста. Последняя была выделена в работе в дополнение к концептуализированным Ю.М. Лотманом трем функциям текста - коммуникативной, творческой и мемориальной.

В процессе воссоздания целостности личности существенную роль играет коммуникативная компетентность, способствующая творческой реализации человека в быстроменяющейся социокультурной среде. Это предусматривает, во-первых, формирование целостного сознания личности на основе процессов коммуникации, деятельности и познания (В .А. Лекторский); во-вторых, формирование на базе этих процессов коммуникативного личностного ядра, включающего в себя способности к децен-трации, эмпатии, рефлексии и идентификации; в-третьих, формирование навыков, способствующих удовлетворению коммуникативных потребностей личности (таких, как ориентировочная, познавательная, потребность в эмоциональном контакте, потребность в удовлетворении смысла жизни).

Наиболее заметной деструктивной тенденцией современности является трансформация системы нравственных ценностей, которые в традиционном обществе выступали формообразующим компонентом процессов общественного развития, придавая конструктивную направленность каждому виду деятельности. Восстановление ценностно-нормативной системы - одна из наиважнейших задач современной образовательной парадигмы. Исходя из этого, в работе концептуализируются ценностные начала основных видов образовательной деятельности - коммуникативной, познавательной и мыслительной.

В рамках коммуникативных процессов творческая способность субъекта может проявляться в придании коммуникативным процессам положительной направленности, что требует от собеседников определенных усилий, работы души и ума. Подобные коммуникативные процессы будут противостоять фрагментации социокультурного пространства, работать на восстановление его целостности.

Актуализация ценностных оснований мыслительной деятельности приводит к выводу о необходимости ориентации на приоритет добра по отношению к окружающей реальности, а также стремления к отстраненному восприятию своего «я», оценочному взгляду на свои поступки, включая поступки-слова. Категория Времени, «замедляясь» в локальном личностном пространстве, приобретает силу нравственного начала, формирующего образ Личности. Процесс развития рефлексивных навыков личности может быть противопоставлен социокультурной тенденции ускорения распространения информации в обществе, выхолащивающей этическую составляющую коммуникации, а также тенденции накопления обрывочных смыслов в социокультурном пространстве. Глубокий, вдумчивый взгляд субъекта образования на события действительности будет способствовать смысловой систематизации культурного пространства.

В отношении познавательной деятельности концептуализация ценности деятельностных механизмов позволяет рассматривать обучение как добросовестное «добывание знаний», что подразумевает труд и преодоление естественных инерционных сил личности субъекта. Воспитание такого отношения к познавательной деятельности выступает противовесом современной негативной социокультурной тенденции «интеллектуального иждивенчества», возникшего вместе с распространением компьютерных технологий.

В современной образовательной парадигме следует акцентировать внимание субъектов образования на воспитании их позитивного отношения к деятельностным процессам, актуализируя таким образом деятель-ностный подход в образовании. Значимость восприятия созидательной деятельности как ценности может выступать противовесом наиболее тревожной деструктивной общественной тенденции - деформации деятель-ностных механизмов.

В условиях переходного периода наиважнейшими из стоящих перед обществом задач являются восстановление ценностных идеалов, сопряженных с этнокультурными и духовными традициями русского народа, повышение внимания к проблемам воспитания. В этой связи подчеркивается необходимость возрождения ценностей созидательного труда и профессиональной деятельности. Другими не менее важными задачами, выдвигаемыми перед системой образования, являются: выработка в соответствии с общественными ценностными ориентирами коммуникативных стратегий личности и «встраивание» ее в многоуровневое динамичное социокультурное пространство; развитие творческих личностных способностей и навыков рефлексивного, ответственного отношения к своим действиям; формирование высокого культурного «иммунитета», способного противостоять воздействию агрессивных проявлений информационной технизированной среды.

Выявленные аспекты представляют собой лишь часть обширной коммуникативной проблематики в рамках образовательного пространства, и ввиду актуальности, требуют своего дальнейшего философско-культурологического осмысления.

Список научной литературыМалашина, Татьяна Ивановна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Аванесова Г.А. Культурно ориентированная модернизация России // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 4. - С. 47-53.

2. Аванесова Г.А., Астафьева О.Н. Социокультурное развитие российских регионов: механизмы самоорганизации и региональная политика. М.: Изд-во РАГС, 2004. - 418 с.

3. Андрианова Т.В. Культура информационного общества // Идеи в культурологии XX века: Сборник обзоров / РАН. ИНИОН. М., 2000. -С. 74-94.

4. Антоновский А.Ю. Человек расколотый: конструктивистская интерпретация самосознания и коммуникации // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 447-480.

5. Арлычев А.Н. Сознание: информационно-деятельностный подход. М.: Комкнига, 2005. - 136 с.

6. Арутюнян М.П. Мировоззрение и образование // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 32-37.

7. Астафьева О.Н. Информатизация и компьютеризация в гуманитарном образовании // Синергетика и образование: Сборник научных статей. М.: Изд-во Гнозис, 1997. - С. 254-265.

8. Астафьева О.Н. Самоорганизация и управление в культуре: пределы совместимости // Синергетика и социальное управление. М.: Изд-во РАГС, 1998.-С. 198-223.

9. Астафьева О.Н. Параметры порядка социокультурного пространства // Синергетика: человек, общество. М.: Изд-во РАГС, 2000. -С.248-268.

10. Астафьева О.Н. Синергетика в учебном процессе // Культурология.: учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2002. - С. 545-553.

11. Астафьева О.Н. Синергетический подход к исследованию социокультурных процессов: возможности и пределы. М.: Изд-во МГИДА, 2002.-295 с.

12. Астафьева О.Н. Многообразие моделей этнокультурной идентичности в современном информационно-коммуникативном пространстве // Глобализация и перспективы современной цивилизации. М.: КМК, 2005.-С. 105-126.

13. Астафьева О.Н. Преодоление оппозиционной бинарности в понимании хаоса и порядка в культуре // Синергетическая парадигма. М.: Изд-во Прогресс-Традиция, 2003. - С. 385—411.

14. Астафьева О.Н. «Переходность» как принцип социокультурного развития: движение общества к новому типу культуры // Стратегии динамического развития России: единство самоорганизации и управления: В 5 т. Т. 3.4.1. М.: Изд-во Проспект, 2004. - С. 178-186.

15. Астафьева О.Н. Культура как целостность: соотношение изменчивости и устойчивости // Синергетика. Философия. Культура. М.: Изд-во РАГС, 2001. - С. 124 - 139.

16. Ахиезер А.С. Между Я и другим (Социокультурное исследование) // Мир психологии. 2001. - № 3(27). - С. 16 - 27.

17. Ахиезер А.А. Переходность в культурно-историческом процессе и роль субъекта в динамике цивилизации // Цивилизация. Восхождение и слом. М.: Наука, 2003. - С. 128-144.

18. Баркова Э.В. Пространственно-временной континуум в онтологии культуры. Волгоград: Изд-во Волгоградского госуниверситета, 2002.-300 с.

19. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. Пер с фр. / Сост., общ ред. и вст. ст. В.Г. Косикова. М.: Издательская группа Прогресс, Универс, 1994. - 616 с.

20. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М.: Онега, 1994.-252 с.

21. Барулин В.С Человек и общественный мир как система // Личность. Культура. Общество. 2005. Т. VII. Вып.2 (26). С. 208-234.

22. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

23. Бахтин М.М. Проблема текста // Собр. соч.: В 7 т. Т. 5. М.: Русские словари, 1996. - С. 306-326.

24. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Работы 1960-х 1970-х гг. // Собр. соч. в 7-ми тт., Т. 6. - Калуга: Тип. ГУП Облиздат, 2002.-799 с.

25. Безгрешнова A.M. Смена поколений как социокультурная проблема (К истории изучения) // Поколение в социокультурном контексте XX века. М.: Наука, 2005. - С. 204-237.

26. Березин В.М. Массовая коммуникация: сущность, каналы, действия. М.: Изд-во РИП-холдинг, 2004. - 174 с.

27. Белик А.А. Культура и личность: Психологическая антропология. Этнопсихология. Психология религии: Учебное пособие. М.: РГГУ, 2001.-378 с.

28. Богатырева Т.Г. Современная культура и общественное развитие. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 171 с.

29. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993.-68 с.

30. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С. 76 - 89.

31. Булавка Л.А., Бузгалин А.В. Бахтин: диалектика диалога versus метафизика постмодернизма // Вопросы философии. 2000. - № 1. -С. 119-131.

32. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна: Феникс+2005.-207 с.

33. Бутенко И.А. Чтение на рубеже веков: кто, что и сколько читает // Человек читающий. Homo legens-2. М.: РИК, 2000. - С. 9-24.

34. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Идентичность: Хрестоматия. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - С. 221-223.

35. Бэкон Ф. Сочинения в 2-х тт. Т. 1. М.: Мысль, 1971. - 590 с.

36. Васильев В., Сухорукова М. Информационное общество и образование // Высшее образование в России. 2004. - № 7. - С. 122 - 128.

37. Васильева Е.Ю. Методологический аспект конструирования концепции воспитания // Образование в контексте социальных инноваций: интеркультурный диалог сесеврных стран. Архангельск: Изд-во Помор. Гос. ун-та им. М.В. Ломоносова, 1999. - С. 148-150.

38. Ващекин Н.П., Делокаров К.Х., Урсул А.Д. Образование и устойчивое развитие. М.: Изд-во Московского госуниверситета коммерции, 2001.-332 с.

39. Вересов Н., Мельников А. Образование и культура: нереальные цели и реальные ценности // В перспективе культурологи: повседневность, язык, общество. М.: Академический проект, 2005. - С. 166 -195.

40. Веряскина В.П. Эвристические возможности синергетического подхода в философии образования // Синергетика и образование. Сборник научных статей. М.: Изд-во Гнозис, 1997. - С. 204-211.

41. Виноградова Е.Г., Мамедов Н.М. Формирование культуры устойчивого развития // Эпоха глобальных перемен. М.: Изд-во МГИДА, 2004.-С. 327-335.

42. Возчиков В.А. Общение и коммуникация: Пособие к изучению теоретического курса педагогики. Бийск: НИЦБиГПИ, 2000. - 55 с.

43. Волченко Л.Б. Этика и синергийность образования // Синергетика и образование. Сборник научных статей. М.: Изд-во Гнозис, 1997. С.314-322.

44. Воронина Т.П. Перспективы образования в информационном обществе // Философия образования. М.: Новое тысячелетие, 1996. -С. 194-199.

45. Воронович Б.А. Специфика социальной практики // Очерки социальной философии. М.: Наука, 1994. - С. 99-107.

46. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. - 700 с.

47. Глаголев М.В. Культурные ценности в современном информационном пространстве: культурологический аспект // Обсерватория культуры. 2005. - № 3. - С. 68 - 73.

48. Голубева JI.H. Современная образовательная ситуация в свете феноменологической философии // Феноменологические исследования. Обзор философских идей и тенденций. Владимир-Hanover. 2005. - № 6. -С. 72-81.

49. Громакова Е.И. Смена типов рациональности и кризис образования // Синергетика и образование. Сборник научных статей. М.: Изд-во Гнозис, 1997. - С. 147-154.

50. Гребнев JI.C. Образование: услуга или жизнь?- М., 2005. 90 с.

51. Губин В. Знание и понимание в гуманитарном образовании // Высшее образование в России. 2004. - № 5. - С. 39 - 42.

52. Гуревич П.С. Проблема Другого в философской антропологии М.М. Бахтина // М.М. Бахтин как философ / Отв. ред. JI.A. Гоготишвили, П.С. Гуревич. М.: Наука, 1992. - С. 83-96.

53. Гуревич П.С. Целостность человека как социальная проблема // Личность. Культура. Общество. 2003. T.V. Спец. вып. № 1-2. М. С. 107 -125.

54. Гурко Е. Тексты деконструкции. Томск: Водолей, 1999. -160 с.

55. Данильчук Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога // Педагогика. -2003. -№1.- С. 65-69.

56. Делокаров К.Х. Философия и кризис «экономического» человека // Философские перспективы человечества. М.: Луч, 1993. - 103 с.

57. Делокаров К.Х. Многообразие форм социального познания // Очерки социальной философии. М.: Наука, 1994. - С. 15-24.

58. Делокаров К.Х. Научное социальное познание как процесс. Проблема истины // Очерки социальной философии. М.: Наука, 1994. -С. 25-37.

59. Делокаров К.Х. Человек в поисках новой парадигмы // Социальная теория и современность. Вып. 24. Философская антропология. -М.: Изд-во РАГС, 1996. 239 с.

60. Делокаров К.Х. Философия воспитания и образования // Очерки социальной философии. М.: Наука, 1994. - С. 178-187.

61. Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М.: KMK Scientific Press, 1997. -132 с.

62. Делокаров К.Х. Социальная практика и духовные ценности // Государственная служба. 2000. - № 2. - С. 115-121.

63. Делокаров К. X., Комиссарова Г. А. Образование и динамика социокультурных ценностей: (Материалы к спецкурсу по проблемам философии образования для аспирантов и слушателей). М.: Товарищество науч. изд. КМК, 2000. - 74 с.

64. Делокаров К.Х., Подзигун И.М. Глобальные трансформации и ценности образования // Ценности глобализирующегося мира. М.: Товарищество научных изданий КМК, 2002. - С. 126 - 147.

65. Делокаров К.Х. Знание как социокультурная ценность // Философия: Учебник / Под общ. ред. J1.H. Москвичева. М.: Изд-во РАГС, 2003.-С. 434-457.

66. Делокаров К.Х. Философия, синергетика и динамика смыслов // Нелинейная динамика и постнеклассическая наука. М.: Изд-во РАГС, 2003. - С. 9-25.

67. Делокаров К.Х., Астафьева О.Н. Теория самоорганизации и образование // Государственная служба. 1999. - № 4(6). - С. 103-114.

68. Делокаров К.Х. Россия и поблема духовного и рационального // Научные доклады. Вып 1. М., 1999. - С. 125 - 133.

69. Делокаров К.Х. Социосинергетика и образование // Синергетика и образование: Сборник научных статей. М.: Изд-во Гнозис, 1997. -С. 104-112.

70. Делор Жак. Образование: необходимая утопия. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века. «Образование: сокрытое сокровище» Ч. 1 // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 3-16.

71. Диалектика рефлексивной деятельности и научное познание / Отв. ред. Е.Я. Режабек. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского университета, 1983.-240 с.

72. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Философия образования М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С. 221-224.

73. Дистанционное обучение в современном мире: Сборник обзоров. М.: ИНИОН РАН, 2002. - 136 с.

74. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования // Alma mater. 2000. - № 10. -С. 24-30.

75. Долженко О. Учебный текст: вчера, сегодня, завтра // Текст в системе высшего профессионального образования. Таганрог, 2003. -С. 86-97.

76. Долженко О. Очерки по философии образования: Учебное пособие.-М., 1995.-240 с.

77. Долженко О. Образование в условиях кризисного социума // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - С. 546-561.

78. Дридзе Т.М. Социокультурная коммуникация: текст и диалог в семиосоциопсихологии // Социокультурное пространство диалога. М.: Наука, 1999.-С. 58-77.

79. Друкер Питер Ф. Энциклопедия менеджмента. М.: Вильяме, 2004.-432 с.

80. Дьячук И.А. Социальная коммуникация // Социально-гуманитарные знания. 2006. - № 1. - С. 288-300.

81. Егоров Ю.Л. Образование в контексте перехода общества к устойчивому развитию // Открытое общество и устойчивое развитие: местные проблемы и решения. Вып. Х М.: Изд-во МГИДА, 2002. - С. 45-52.

82. Ерохин А.К. Постмодернизм: критика и деконструкция языка образования // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: Материалы международной конференции круглого стола. - СПб.: Астерион, 2006. - С. 101-108.

83. Зальцман Л.И., Девятова Т.А. Проблема воспитания светлой личности // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: Материалы международной конференции -круглого стола. СПб.: Астерион, 2006. - С. 108-112.

84. Зинченко В. Деятельность. Знание. Духовность // Высшее образование в России. 2003. - № 5. - С. 82-91.

85. Иванов С.П. Субъект художественного действия в построении и развитии культурных сфер // Человек как субъект культуры. М.: Наука, 2003.-С. 331 -340.

86. Иванченко Г.В. Самоопределение личности как открытый проект//Человек.-2005.-№ 3. С. 5 - 16.

87. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе // Педагогика. 2001. -№6.-С. 18-24.

88. Йонас Г. Изменившийся характер человеческой деятельности // Человек. 1999. -№ 2. - С. 5-19.

89. Каган М.С. Формирование личности как синергетический процесс // Синергетическая парадигма: Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - С. 212-228.

90. Канке В. Этика ответственности // Основные философские направления и концепции науки. М.: Логос, 2004. - 327 с.

91. Каптерев А.И. Информатизация социокультурного пространства. М.: Фаир-ПРЕСС, 2004. - 512 с.

92. Карлов Н.В., Малинецкий Г.Г. Физтех как образовательная флуктуация // Синергетика и учебный процесс. М.: Изд-во РАГС, 1999. -С. 269-275.

93. Касавин И.Т. Повседневность как философско-эпистемоло-гическая проблема // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005.- С. 137-166.

94. Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление: Философско-методолгический анализ. Томск: Изд-во ТПУ, 1998. -186 с.

95. Ким В.В. Цели образования: современные реалии // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: Материалы международной конференции круглого стола. -СПб.: Астерион. 2006. - С. 114-119.

96. Кравчук П.Ф., Зотов В.В. Личность в теории социальных коммуникаций // Личность. Культура. Общество. 2005. Т. VII, Вып.2 (26). С. 73 82.

97. Козлова О.Н. Социокультурные изменения: определение и выбор стиля // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 4. С. 272286.

98. Козлова О.Н. Социальные миры поколений // Социально-гуманитарные знания. 2004. - № 2. - С. 130-145.

99. Колин К. К. Информационная глобализация общества и гуманитарная революция // Alma mater. 2002. - № 8. - С. 3-9.

100. Колин К.К. Виртуализация общества новая угроза для его стабильности? // Синергетическая парадигма: Человек и общество в условиях нестабильности. - М.: Прогресс-Традиция, 2003. - С. 212-228.

101. Колотаев В.А. Слом современной цивилизации и отражение кризисных явлений культуры в эстетике кинематографа // Цивилизация. Восхождение и слом: Структурообразующие факторы и субъекты циви-лизационного процесса. М.: Наука, 2003. - С. 399 - 415.

102. Кондаков И.В. К современной антропологии слова // Современные трансформации российской культуры / Отв. ред. И.В.Кондаков. -М.: Наука, 2005. С. 380-414.

103. Кондаков И.В. «Русский человек» в потоке смысловой неопределенности // Цивилизация. Восхождение и слом. М.: Наука, 2003. -С. 416-429.

104. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 46-57.

105. Костюченко Л.Г., Резник Ю.М. Введение в теорию личности: социокультурный подход. М.: Независимый институт гражданского общества, 2003. - 272 с.

106. Костюченко Л.Г., Резник Ю.М. Введение в теорию личности: личность и ее жизненный мир. М.: Независимый институт гражданского общества, 2004. - 236 с.

107. Коршунова Н.Л. О социальной ответственности ученых в области педагогики // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: Материалы международной конференции круглого стола. - СПб.: Астерион, 2006. - С. 142-149.

108. Крючек Л.П. Развитие образования в России в интересах устойчивого развития // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: Материалы международной конференции круглого стола. - СПб.: Астерион, 2006. - С. 149-155.

109. Культурология: Учебник для студентов технических вузов / Под ред. Н.Г. Багдасарьян. М.: Высшая школа, 2004. - 709 с.

110. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997.-630 с.

111. Культурология XX век. Энциклопедия в 2-х тт. Т. 2. СПб.: Университетская книга, 1998. - 447 с.

112. Кутырев В.А. Экологический кризис, постмодернизм и культура // Вопросы философии. 1996. - № 11. - С. 23-32.

113. Левин Г.Д. Диалог: гносеологический механизм и гуманитарная функция // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005.-С. 262-286.

114. Лекторский В.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук о человеке? // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005.- С. 13-22.

115. Лекторский В.А. Деятельностный подход: кризис или возрождение? // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. -С. 327-344.

116. Лещев С.В., Миронова Н.Б. Коммуникациональное действие глобализационных процессов // Эпоха глобальных перемен. М.: Изд-во МГИДА, 2004.-С. 91-111.

117. Лопатин А.Р. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе // Инновации в образовании. 2004. - № 1. -С. 48-60.

118. Лотман Ю.М. Устная речь в историко-культурной перспективе // Избранные труды. Т. 1. Таллинн, 1992. - С. 184-190.

119. Лотман Ю.М. Память в культурологическом освещении // Избранные труды. Т.1. Таллинн, 1992. - С. 200-202.

120. Лотман Ю.М. Текст и полиглотизм культуры // Избранные труды. Т. 1. Таллинн, 1992. - С. 142-147.

121. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: Искусство, 2000. - 703 с.

122. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. СПб.: Искусство-СПБ, 2002.-С. 158-162.

123. Лотман Ю.М. Культура и текст как генераторы смысла // Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. СПб.: Искусство-СПБ, 2002.-С. 162-168.

124. Лотман Ю.М. Наследие Бахтина и актуальные проблемы семиотики // Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. СПб.: Искусство-СПБ, 2002. С. 147-156.

125. Лотман Ю.М. О ценностях, которым нет цены // Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб.: Искусство-СПБ, 2003. - С. 235-241.

126. Лотман Ю.М. Будем работать для будущего // Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб.: Искусство-СПБ, 2003. - С. 158-190.

127. Леута О.Н. Ю.М. Лотман о трех функциях текста // Вопросы философии. 2002.-№ 11.-С. 165-173.

128. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-366 с.

129. Мамардашвили М.К. Философские чтения. СПб.: Изд-во Азбука-классика, 2002. - 824 с.

130. Марков А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 12-17.

131. Марков Б.В. Знаки бытия. СПб.: Наука, 2001. - 568 с.

132. Маркова JI.A. О возможности диалога в науке // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 287-324.

133. Межуев В.М. Культура как деятельность // Теория и практика культуры: Альманах. Вып. 3. М.: Изд-во РАГС, 2005. - С. 101-129.

134. Межуев В.М. Национальная культура как явление и понятие //Личность. Культура. Общество. 2005. Т. VII. Вып. 2 (26). С. 83-95.

135. Межуев В. М. Философия культуры как специфический вид знания в культуре // Философские науки. 2000. - № 3. - С. 34 - 39.

136. Межуев В.М. Культура и образование // Безопасность Евразии. 2001. - № з. - С. 326-330.

137. Межуев В.М. Философия культуры в системе современного знания //Личность. Культура. Общество. 2004. Т. VI. Вып. 2(22). С. 135 -155.

138. Мелехова О.П. Человек в нестабильном мире // Синергетиче-ская парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - С. 254-265.

139. Микешина Л.А Герменевтические смыслы образования // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. -С. 37-53.

140. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1997.-240 с.

141. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. -М.: Прогресс-Традиция, 2002. 624 с.

142. Митягина В.А. Унификация и спецификация в коммуникативной программе социума // Личность. Культура. Общество. 2004. Вып. 4 (24).-С. 192-201.

143. Морозов Ф.М. Гомогенизация, компьютерная метафора и поиски онтологии деятельности в когнитивной психологии // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 429^46.

144. Морфология культуры. Структура и динамика: Учебное пособие для вузов. / Ред. Аванесова Г.А. М.: Наука, 1994. - 415 с.

145. Москалев И.Е. Организация коммуникативных процессов в информационном обществе // Синергетика и образование: Сборник научных статей. М.: Изд-во Гнозис, 1997. - С. 249-254.

146. Москвичев J1.H. Цивилизационные вызовы начала XXI века // Философия: Учебник / Под общ. ред. J1.H. Москвичева. М.: Изд-во РАГС, 2003.-С. 647-665.

147. Мурзин JI.H. Язык, текст и культура // Человек-текст культура. - Екатеринбург, 1994. - 161с.

148. Мурюкина Е.В. Медиапедагогика как ответ на информационный бум XXI века // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: Материалы международной конференции круглого стола. - СПб.: Астерион. 2006. С. 252-259.

149. Наместникова И. Межкультурный диалог «Запад Восток» как фактор формирования толерантности // Государственная служба. -2003.-№ 1.-С. 118-121.

150. Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. 1 / Ред. Степин

151. B.C. М.: Мысль, 2000. - 721 с

152. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания // Бахтин как философ / Отв. ред. Л.А. Гоготишвили, П.С. Гуревич. М.: Наука, 1992.-С. 97-109.

153. Новикова Л.И. Соколовский М.В. Синергия воспитания и обучения // Синергетическая парадигма: Человек и общество в условиях нестабильности. М., 2003. - С. 358-370.

154. Новикова Л.И. Соколовский М.В. Синергетический подход к воспитанию и в воспитании // Синергетика и образование. М., 1997.1. C. 322-332.

155. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: Сборник материалов / Под научн. ред. А.А.Леонтьева. М.: Ба-ласс, 2003.-368 с.

156. Ольшанская А.В. Коммуникативные глобальные технологии и развитие человека // Глобализация и перспективы современной цивилизации. М.: КМК, 2005. - С. 224 - 234.

157. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: Изд-во МГИК, 1994. - 214 с.

158. Орлова Э.А. Культурная (социальная) антропология: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2004. - 480 с.

159. Орлова Э.А. Социокультурное пространство массовой культуры // Обсерватория культуры. 2004. - № 3. - С. 4 - 11.

160. Орлова Э.А. Методологические проблемы изучения социокультурной реальности // Личность. Культура. Общество. 2004. № 4(24). -С. 72-78.

161. Пасхин Е.Н. Педагогическая информатика и синергетика // Синергетика и образование: Сборник научных статей. М.: Изд-во Гно-зис, 1997.-С. 266-277.

162. Пелипенко А.А. Рождение смысла // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 20-25.

163. Пелипенко А.А. Текст, смысл, культура // Текст: восприятие, информация, интерпретация. М.: РосНОУ, 2002. - С. 78-88.

164. Пелипенко А.А. Субъект и типы сознания современности // Пространства жизни субъекта. М.: Наука, 2004. - С. 571-595.

165. Петраков Н., Перламутров В. Россия зона экономической катастрофы // Вопросы экономики. - 1996. - № 3. - С. 74-83.

166. Петрищева Г.В. Метаморфозы систем ценностей в эпоху глобализации // Эпоха глобальных перемен. М.: Изд-во МГИДА, 2004. -С. 354-363.

167. Пенионжек Е.В. Российское образование: проблемы в истории науки // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: Материалы международной конференции -круглого стола. СПб.: Астерион, 2006. - С. 285-288.

168. Петров И.Г. Хаос и форма: социокультурная эволюция // Цивилизация. Восхождение и слом: Структурообразующие факторы и субъекты цивилизационного процесса. М.: Наука, 2003. - С. 196-212.

169. Петухов В.В., Пахомова Е.И. Пассионарии и аутсайдеры современной России // Человек. 2005. - № 3. - С. 78 - 88.

170. Пивоев В.М. Рациональное и иррациональное в методологии гуманитарного знания // М.М. Бахтин и проблемы методологии гуманитарного знания. Петрозаводск: Изд-во Петрозаводского госуниверситета, 2000. - С. 7-27.

171. Плохотник B.C. О текстовых свойствах музейной композиции // Текст как объект многоаспектного исследования. Вып. 3. Ч. 2. СПб.; Ставрополь, 1998.

172. Политика информатизации и новая школа в России. Всемирный банк. М., 2003. - 208 с.

173. Полушкин И.А. Диалоговые технологии обучения учащихся в допрофессиональном гуманитарном образовании. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2002.

174. Попов Б.Н. Методологический статус Другого в философии М.М. Бахтина // Вестник Московского Университета. Сер. 7. Философия. -2003,-№4.-С. 17-25.

175. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Рефл-бук:Ваклер, 2001.-651 с.

176. Разов М.А. Устаревание профессиональных знаний и непрерывное образование // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: Материалы международной конференции круглого стола. - СПб.: Астерион, 2006. - С. 315-322.

177. Рассадина Т.А. Традиционные ценности в жизни общества // Социально-гуманитарные знания. 2004. - № 3. - С. 279 - 293.

178. Режабек Е.Я. Становление понятия организации. Очерки развития философских и естественно-научных представлений. Ростов н/Дону: Изд-во Рост, университета, 1991. - 131 с.

179. Режабек Е.Я. Постиндустриальное общество: сдвиги в континууме культуры и их социальные предпосылки // Общество и человек: пути самоопределения. СПб., 1994.

180. Резник Ю.М. Жизненный мир российских людей глазами современника (феноменологический взгляд) // Личность. Культура. Общество. T.V. Спец. вып. № 1-2. М., 2003. - С. 252-262.

181. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С. 7 - 21.

182. Розин В.М. Об идеях педагогического дискурса и диспозити-ве образования // Alma mater. 2001. - № 11. - С. 3-9.

183. Розин В.М. Природа и особенности гуманитарного познания и науки // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. -С. 59-93.

184. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 410^128.

185. Розов М.А. О соотношении естественнонаучного и гуманитарного познания (Проблема методологического изоморфизма) // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 23-58.

186. Розов М.А. Рефлексия и деятельность // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 384-409.

187. Разум сердца. Мир нравственности в высказываниях и афоризмах: Сборник. М.: Политиздат, 1990. - 605 с.

188. Савицкая Т.Е. «Новая локальность» в глобальном контексте // Обсерватория культуры. 2005. - № 2. - С. 10-17.

189. Садовничий В.А. Роль образования и науки при переходе к устойчивому развитию // Alma mater. 2002. - № 10. - С. 7-14.

190. Садовничий В.А. Роль кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин в процессе модернизации высшей школы // Социально-гуманитарные знания. 2004. - № 1. - С. 67.

191. Садовничий В.А. Знание и мудрость в глобализирующемся мире. Доклад ректора МГУ им. М.В. Ломоносова на пленарном заседании IV Российского международного конгресса (24 мая 2005 г., МГУ Москва). М.: МГУ, 2005. - 32 с.

192. Сайко Е.А. Культур-диалог философии и искусства в эпоху Серебряного века. М.: Изд-во РАГС, 2004. - 141 с.

193. Сайко Е.А. Феномен «переходность»: философско-культурологические аспекты: Учебное пособие. М.: Изд-во «МАКС Пресс», 2006.-99 с.

194. Сайко Э.В. Научная проблема: смысл и смысловое пространство в определении человеческого бытия и смысл жизни человека в его установлении // Мир психологии. 2001. - № 2(26). - С. 3 - 12.

195. Сайко Э.В. Человек субъект созидания социума как мира культуры // Человек как субъект культуры. - М.: Наука, 2002. - С. 13 - 41.

196. Сайко Э.В. Субъект и его сущностные характеристики в культурно-исторических пространствах социального бытия // Пространства жизни субъекта. М., 2004. - С. 13 - 66.

197. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы: вопросы образования. Париж, 1993. - С. 5-16.

198. Сладкова О.Б. Мониторинг в коммуникативной ситуации современной России // Обсерватория культуры. 2005. -№ 6. - С. 13-19.

199. Сметанникова Н.Н. Значение чтения для решения задач образования (о роли и месте преподавателя в средней и высшей школе) // Человек читающий. Homo legens-2. М.: РИК, 2000. - С. 149-153.

200. Смирнов Д.А. Десоциализация в условиях электронной культуры: фланер как идея и образ жизни // Личность. Культура. Общество. 2004. Т. IV. Вып.4 (24). С. 299 - 309.

201. Смирнова Н.М. Философия, специализированное социальное знание и жизненный мир человека // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 167-201.

202. Смирнов С.А. Путь в структурах повседневности // Человек. -2004.-№6.-С 23 -34.

203. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

204. Сохраняева Т.В. Гуманистические ориентиры развития системы образования // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2002.-№ 5. - С. 93-105.

205. Сохраняева Т.В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека // Социально-гуманитарные знания. 2002. - №6. -С. 48-64.

206. Социальная корпоративная политика: проблемы, опыт, перспективы / Под общ. ред. Н.А. Волгина, В.К. Егорова. М.: Дашков и Ко, 2004.-1047 с.

207. Спиркин А.Г. Философия. М.: Гардарики, 2000. - 815 с.

208. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры: Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 824 с.

209. Степин B.C. Наука и образование в контексте современных цивилизационных изменений // Безопасность Евразии. 2001. - №3. -С. 301 -309.

210. Степин B.C. Проблема будущего цивилизации // Стратегии динамического развития России: единство и самоорганизации управления. Т.Н. М.: Изд-во РАГС, 2004. - С. 12-26.

211. Столович JI.H. М.М. Бахтин и проблема ценности // Эстетическое наследие и современность. В 2-х ч. Ч. 1. Саранск, 1992. - С. 123— 132.

212. Столович Л.Н. Диалог и диалектика // Вопросы философии. -2002. № 11. - С. 174-183.

213. Столович Л.Н. Мудрость и знание // Вопросы философии -2003-№11-С. 151-159.

214. Суворов О.В. Разум и феномен «Я» // Вопросы философии. -2000,-№4.-С. 130-137.

215. Тавокин Е.П. Массовая коммуникация как научная категория // Массовая коммуникация в структуре социальной информациологии. -М.: Изд-во РАГС, 2005. С. 39-55.

216. Тарасова О. Культурологические аспекты образования // Alma mater. 2001. - № 5. - С. 26-28.

217. Тимофеева Т.И. Образование в современном мире: пути, формы и проблемы // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: Материалы международной конференции круглого стола. - СПб.: Астерион, 2006. - С. 375-378.

218. Тихонов М.Ю. Синергетические тенденции становления «компьютерного поколения» // Синергетика и образование: Сборник научных статей. М.: Изд-во Гнозис, 1997. - С. 277-284.

219. Трапкова А.В. От советского к постсоветскому человеку // Современные трансформации российской культуры / Отв. ред. И.В.Кондаков. М.: Наука, 2005. - С. 305-328.

220. Троицкий В.Ю. Русская школа и современное состояние образования // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 22 - 26.

221. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика,-1999.-№ 1.-С. 103-110.

222. Ушакин С. Видимость мужественности // О муже(Ы)ствен-ности: Сборник статей. Сост. С. Ушакин. М.: Новое литературное обозрение, 2002. - С. 483-502.

223. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 2. М.; JL: Образцовая тип. в Мск. 1948. - 656 с.

224. Фарре JI. Философская антропология // Это человек: Антология. М.: Изд-во Высшая школа, 1995. - С. 170 - 211.

225. Фарман И.П. Коммуникативная парадигма в социальном познании // Наука глазами гуманитария. М., 2005.

226. Федотова В.Г. Глобализация и российская идентичность // Глобализация и перспективы современной цивилизации. М.: КМК, 2005.-С. 150-172.

227. Фетискин В.В. Быть, имея и быть, реализуя (физическая и духовная формы существования человека) // Личность. Культура. Общество. T.V. Спец. вып. № 1-2. 2003. С. 263-268.

228. Философская антропология и гуманизм Эриха Фромма / Ред. Сычев Ю.В. -М.: РАГС, 1995. 155 с.

229. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 2001.-576 с.

230. Флиер А .Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для магистрантов и аспирантов, докторантов и соискателей, а также преподавателей культурологии. М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 492 с.

231. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы: Доклад Всемирного банка. М.: Изд-во «Весь мир», 2003. - 199 с.

232. Франк С. Предмет знания. Душа человека Минск: Харвест. -М.: ACT, 2000.-992 с.

233. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник. М.: Изд-во Прогресс, 1990. - 367 с.

234. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.: Наука, 2000. - 379 с.

235. Халин В.Г. Задачи управления высшим образованием России на уровне государства // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: Материалы международной конференции круглого стола. - СПб.: Астерион, 2006. - С. 407-412.

236. Храпова В.А. Человек в системе семантического бытия // Личность. Культура. Общество. 2005. Т. VII. Вып.2 (26). С. 244-253.

237. Целма Е.М. Автор и текст: проблема встречи // Бахтин и проблемы методологии гуманитарного знания. Петрозаводск: Изд-во Петрозаводского госуниверситета, 2000. С. 28-34.

238. Чернышев А.С., Лунев Ю.А. Развивающееся Я в развитии растущего человека // Мир психологии. 2002. - № 2. - С. 92-105.

239. Чудинова В.П. Читающие дети в мире книжной и «электронной» культуры // Человек читающий. Homo legens-2. М.: РИК, 2000. -С. 56-61.

240. Чучин-Русов А.Е. Текст в контексте единого поля мировой культуры // Текст: восприятие, информация, интерпретация. М.: Рос-НОУ, 2002.-С. 14-27.

241. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.-181 с.

242. Швырев B.C. Деятельностный подход к пониманию «феномена человека» (Попытка современного осмысления) // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 345-383.

243. Шевченко В.Н. Человек и культура // Философия: Учебник / Под общ. ред. JI.H. Москвичева.- М.: Изд-во РАГС, 2003. С. 570-595.

244. Шевченко В.Н. Россия самая постмодернистская страна // Россия: общество, государство, история. - М.: Изд-во РАГС, 2005. -С.343-346.

245. Шевченко В.Н. Культура современной России как предмет комплексного исследования // Россия: общество, государство, история. -М.: Изд-во РАГС, 2005. С. 157-176.

246. Шевченко В.Н. О стратегии российского развития // Россия: общество, государство, история. М.: Изд-во РАГС, 2005. - С. 353-365.

247. Шевченко В.Н. Россия: общество, государство, история. М.: Изд-во РАГС, 2005.-368 с.

248. Шевченко В.Н. Проблема трансформации российского государства на современном этапе глобализации // Глобализация и перспективы современной цивилизации. М.: КМК, 2005. - С. 127-149.

249. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сборник научных трудов. Екатеринбург, 1995. - С. 78-87.

250. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования. // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С. 135-148.

251. Шрейдер Ю.А. Ценности, которые мы выбираем: смысл и предпосылки ценностного выбора. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 206 с.

252. Щевелева Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию. Воронеж, 2001. - 104 с.

253. Энциклопедический словарь по культурологии. М.: Центр, 1997.-478 с.

254. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник. / Отв. ред. М.И. Панов. М.: ООО «Агентство - «КРПА Олимп», 2005. - 960 с.

255. Юдин Б.Г. Человек в мире современных технологий: необходимость гуманитарной экспертизы // Человек, культура и общество в контексте глобализации современного мира: Материалы III Международной научной конференции. Вып. 3. М., 2004. - С. 81-91.

256. Яковенко И.Г. Трансформация базовых идентичностей: факторы, тренды, сценарии // Современные трансформации российской культуры / Отв. ред. И.В.Кондаков. М.: Наука, 2005. - С. 119-134.

257. Baudelot С., Benoliel R., Cukrowicz Н., Establet R. Les e'tudiante, l'emploi, la crise. Maspero, 1981. - P. 204.