автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Образовательный идеал российской студенческой молодежи: социологическое измерение

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образовательный идеал российской студенческой молодежи: социологическое измерение"

10-7 2701

■im пит—■i|»«m«i

На правах рукописи

Индикова Виктория Георгиевна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ИДЕАЛ РОССИЙСКОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ: СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ

22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Ростов-на-Дону - 2010

Работа выполнена в Южном федеральном университете

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор философских наук, профессор Волков Юрий Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор

Защита состоится «28» декабря 2010 г. в 10.00 на заседании Диссертационного совета Д 212.208.01 по философским и социологическим наукам в Южном федеральном университете (344006, г Ростов н/Д, ул. Пушкинская, 160, ИППК ЮФУ, ауд. 34).

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Южного федерального университета (344006, г. Ростов н/Д, ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан «<Ль » ноября 2010 г.

Ученый секретарь

Филоненко Виктор Иванович,

доктор социологических наук, профессор Щербакова Лидия Ильинична

Ведущая организация: Московский государственный

социально-гуманитарный институт

диссертационного совета

А.В. Верещагина

а с с и й с я „

гпгУПАРСТЗЕННАЯ БИБЛ И О Т Е К А

--^^--об!цая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Российская молодежь испытывает определенные сложности социального саморазвития, и независимо от того, в какой степени российское общество готово признать роль молодежи в общественной жизни, ей принадлежит социально-воспроизводственная функция. Являясь группой социального наследования, молодое поколение осуществляет преемственность, не только наследуя жизнь, условия и отношения, оставляемые ему родительскими поколениями, но и преобразует их, реализуя свой инновационный потенциал1 Тем самым, осуществляется и развитие молодежи, и воспроизводство общества.

Соответственно, социальное развитие молодежи невозможно представить вне системы образования, которая, конечно, испытала эффект адаптации к социально-экономическим и социальным изменениям в обществе. Эти перемены нельзя трактовать однозначно. С одной стороны, образование, освобожденное от чрезмерной централизации и идеологизации, дало импульс развитию инновационных форм обучения, значительно расширились возможности освоения новых рыночных профессий. Образовательная система получила и обрела ресурс самостоятельности. Но с другой стороны, недофинансирование образования, а также социальная дифференциация в обществе, низкая территориальная мобильность значительно сузили возможности и роль образования как института выравнивания или повышения социальных шансов молодежи и продуцировали эффект разделения образовательной системы на массовые и элитарные учебные заведения.

1 Чупров В.И., Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000. С. 5.

Естественно, эти различия нельзя свести только к отмеченным показателям. Очевидными следствиями явились как сужение шансов молодежи из низших и базисных социальных слоев, так и падение престижа образования как системы саморазвития, самореализации личности. Иначе говоря, высшее образование было поставлено в режим самовыживания и самовоспроизводства. Однако, действительность не представляется такой уж «черно-белой». Значительное расширение вузов, образовательных услуг в какой-то степени компенсирует негативные последствия социальной и территориальной дифференциации. Но одновременно наблюдается эффект ухудшения качества образования и девальвации его социальной ценности, перевод его в чисто прагматическое измерение.

У российской молодежи приближение к идеалу образования связано не с когнитивными, а социально-ориентационными позициями, в силу которых нельзя считать, что в ближайшей перспективе проблемы образовательного пространства «утрясутся» сами собой. Выработка устойчивой жизненной ориентации, не связанной с образовательной деятельностью, равномерно представленной у молодежи, в том числе и у выпускников учебных заведений, свидетельствует о наличии достаточно представительной группы молодежи, для которой образование не является способом жизненного самоопределения. Возможности образовательного выбора коррелируются с семейным и культурным капиталом, но утверждать, что только эти условия влияют на девальвацию ценностей образования, представляется необоснованным.

Образовательную систему часто упрекают в оторванности от жизни, в подготовке неконкурентоспособных специалистов. На наш взгляд, проблема является более глубокой и затрагивает вопросы жизненного самоопределения молодежи. Наблюдая позитивную тенденцию, связанную с ростом обучающейся молодежи, трудно не поддаться предположению,

что ситуация относительно благополучна. Но напрашивается вывод, что за истекшие годы так и не произошло существенного сдвига, ориентирующего молодежь на получение непрерывного образования, образования на всю жизнь, на включение образования в качестве алгоритма жизненного успеха.

Можно было бы сказать, что к российской молодежи трудно применить критерии постматериалистических ценностей, и нельзя поднимать планку выше складывающихся реальных обстоятельств. Скорее всего, справедлива версия, что образовательная система притягательна для молодежи по ценностным основаниям, но не как самоценность, а как способ реализации жизненных устремлений, т.е. повышение уровня образования молодежи не является значимым социальным ресурсом, что и следует учитывать при оценке отношения молодежи к образованию.

Возможно, в современных условиях бессмысленно говорить об образовательном идеале молодежи, если «расставлять точки» чисто в прагматистском контексте. Подобную тенденцию можно было бы рассматривать как негативную и свидетельствующую о нарушении устойчивости и интеграции молодежи в обществе через образовательную систему. Но жизненные траектории молодежи, пути их самоопределения настоятельно диктуют актуальность выявления образовательного идеала как желаемого состояния, которое бы удовлетворило, казалось бы, направленные интересы молодых людей. Без определения образовательного идеала трудно говорить как о перспективах образования, так и о том, в какой степени образование определяет отношение молодежи, образовательный выбор молодых людей и их установки на получение самого образования.

Авторский интерес к проблеме данного исследования предопределяется пониманием образовательного идеала молодежи как

«фокуса», в котором сходятся разноречивые тенденции динамики образовательной системы и деятельности молодежи в сфере образования.

Степень научной разработанности темы обусловлена тремя факторами: наличием развитой социологической традиции в изучении образования, что создает методологическую основу настоящему исследованию; актуальностью эмпирических исследований ценности образования у студенческой молодежи; определенными теоретическими наработками в области изучения общественного образовательного идеала в результате изменения мотивационной составляющей образования.

Социологическая традиция в исследовании образования, идущая от Э. Дюркгейма, М. Вебера, К. Манхейма, опирается на приоритетность социальных аспектов образования, на взаимосвязь идеала образования и форм социальной жизни. Так, Э. Дюркгейм видит образовательный идеал в развитии индивида, соотносимом с системой общественных ценностей; М. Вебер рассматривает образование как условие перехода к целерациональному поведению, но относит образовательный идеал, скорее, к обществу традиционного типа. В работах К. Манхейма выявляется связь между будущим молодежи (ее судьбой), тем, что она может дать обществу, и идеалами образования. Манхейм критикует систему нейтрального образования, которая опирается на схему приращения знания, полагая, что только демократические ценности формируют готовность молодежи к реализации позитивной социальной энергии и создают преграды влиянию радикализма и экстремизма в настроениях молодых людей.

Таким образом, классическая социология полагает, что образовательный идеал как должная модель образования основывается на реальном состоянии образования и образовательных потребностях молодежи. Во-первых, образование несет значительный воспитательный смысл; во-вторых, современное общество переопределяет

образовательный идеал в сторону согласования интересов развития личности и общественных потребностей.

В работах представителей постклассической социологии (П. Бурдье, Э. Гидденс, П. Штомпка) образование рассматривается в контексте преодоления структурно-объективистского подхода, как включение, интериоризация образования в уровень социальных ресурсов личности, социальных диспозиций или самоопределения в деятельностном поле. Важнейшими показателями образования выступают объективация, образовательные стратегии личности, определенные типы и модели поведения, связанные с образовательным выбором, основанным на оценке и ценности образования для молодежи.

Признается, что образование молодежи может ограничиваться социально-номинационной ролью или включением в алгоритмы повседневной жизни, но, участвуя в производстве социальных отношений, молодежь актуализирует воспринятые образцы образования. Такой подход можно назвать конструктивистским, связанным с воспроизводством молодежью социальных позиций через систему образования и осознанием себя коллективной группой в контексте самоценности образования.

Российская социологическая мысль, исследуя образовательный идеал молодежи, отмечает, что, в процессе формирования нового образовательного пространства студенческая молодежь руководствуется схемами адаптации. К такому выводу приходят Ф.Э. Шереги и Н.М. Дмитриев. В концепции социально-воспроизводственной роли молодежи Ю.А. Зубок образование становится и представляется мерой социального развития молодежи; образовательный идеал понимается как соответствие системы образования жизненным приоритетам молодых россиян.

Гуманистическую парадигму российского образования отстаивают и развивают Ю.Р. Вишневский, Ю.Г Волков, И.М. Ильинский, для которых

высшим приоритетом образования является гуманистическая традиция формирования личности, привитие в процессе образования профессиональных и морально-нравственных качеств, ориентирующих студента на послевузовское образование, на постоянный профессиональный рост и планирование жизненных стратегий в соответствии с критерием гражданской активности.

Г.Е. Зборовский и Н.Е. Покровский подчеркивают, что, несмотря на тенденцию дегуманизации и прагматизации образовательной системы и существование разрыва и обособленности между подсистемой образования, нацеленности на решение социальных проблем, идеальное состояние образования необходимо связывать с потребностями и интересами предшественников и последователей, а также находить связь между последовательностью в образовании и воспитании. Отмечая, что необходимо концептуальное переосмысление образования, авторы этой позиции подчеркивают тенденцию соответствия образовательного идеала молодежи пониманию образования как приоритетно-развивающегося института.

В работах Г.А. Чередниченко, Н.Д. Сорокиной через образовательный идеал молодежи выявляются потребности молодых людей в качестве и доступности образования, а также выход за пределы адаптации к социальным и профессиональным изменениям в контексте воспроизводства ценностей, повышения престижности и социальной мобильности образовательной системы.

Д.Л. Константиновский, Г.И. Герасимов отмечают, что, несмотря на декларируемость равенства возможностей образования в советский период, процесс социальной дифференциации образования, реальных различий в социальном и культурном капитале акторов образования имеет основания в системе неформального отбора. В настоящее время существовавшие в советский период образовательные различия

продуцируются в разрыв между образованием как жизненной целью и жизненными шансами студенчества Образовательным идеалом для молодежи выступает образование, ориентированное на реальный уровень индивидуальных ресурсов и бесконфликтную интеграцию в социально-профессиональную систему2

Таким образом, использование структурно-функционального, институционального и субъектно-деятельностного подходов дало определенные результаты в исследовании сложного нелинейного процесса формирования образовательного идеала студенческой молодежи. Но, наряду с достижениями, существуют определенные пробелы, связанные с неразработанностью сферы взаимодействия структурно-институциональных возможностей и установок молодежи на образование с выявлением корреляционных связей между образовательным идеалом молодежи и уровнем познавательной активности.

В целом необходим подход к анализу образовательного идеала как интегрирующей проблемы современного российского образования, что придает исследованию актуальный теоретико-методологический и социально-практический смысл.

Цель диссертационного исследования заключается в выявлении образовательного идеала как цели-ориентира, находящей воплощение в жизненных планах студенческой молодежи, что связано с исследованием социально-структурных и деятельностно-мотивационных аспектов образовательного идеала.

Выдвижение указанной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

провести понятийно-категориальный анализ образовательного идеала, определить его место в системе социологического знания

2 Коистсштиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М., 2000; Герасима« Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества. М., 2005.

и рассмотреть существующие теоретико-методологические подходы к данной проблеме;

выявить особенности формирования образовательного идеала в среде российской студенческой молодежи;

раскрыть влияние институциональных перемен в российском высшем образовании на становление образовательного идеала молодежи;

охарактеризовать взаимосвязи между социальными позициями молодежи и ее образовательным выбором;

представить границы самоопределения молодежи в системе образования в контексте ее образовательного идеала; проанализировать жизненные планы студенчества как реализацию образовательного идеала.

Объектом диссертационного исследования выступает студенческая молодежь как слой российской молодежи, включенной в систему высшего образования в качестве акторов образования, ориентированных на определенный образовательный идеал.

Предметом диссертационного исследования является образовательный идеал как цель-ориентир молодежи, связанный с «идеальным» образом образования, оценкой состояния образовательной системы и возможностями личностного и группового самоопределения и саморазвития в системе образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются социологическая концепция образовательного идеала Э. Дюркгейма, основанная на регулятивном и интегрирующем значении образования, а также концепция социологии знания К. Манхейма, связанная с влиянием образования на становление и усвоение молодым поколением демократических ценностей.

В работе используются выводы российских исследователей Ю.А. Зубок о социально-воспроизводственной роли молодежи; Г.И. Герасимова о сочетании образовательного и личностного компонентов в системе высшего образования; Н.Д. Сорокиной о неоднородности образовательных предпочтений молодого поколения; а также Д.Л. Константиновского и Г.А. Чередниченко о конструировании жизненных стратегий в рамках образовательного идеала молодежи. В диссертации нашли отражение процедуры сравнительного анализа социальной статистики.

Эмпирическую базу работы составили вторичный анализ результатов и материалов социологических исследований, проведенных различными социологическими службами (ФОМ, ВЦИОМ 1, ИСПИ РАН, ИС РАН), среди которых можно отметить «Молодежь России: социологический портрет 2010», «Молодежь в системе социального воспроизводства 2008», а также данные Госкомстата РФ, Минобразования РФ и государственных органов Южного федерального округа и Ростовской области (2000 - 2010 гг.).

Гипотеза исследования заключается в том, что образовательный идеал российской студенческой молодежи как цель-ориентир деятельности молодежи в системе образования дифференцируется в зависимости от институционального коридора возможностей для реализации целей индивида и связанных с ними жизненных приоритетов студентов. Проявляя инструментальный активизм, прагматизм в оценке образовательной активности и перспектив профессиональной карьеры после завершения образования, молодежь в качестве ориентира образования выбирает установку на общую образованность и культуру, обладание определенными достиженческими навыками с явно ослабленным профессиональным компонентом, что ориентирует на

усвоение знаний, необходимых для диплома, но не достаточных для демонстрации образовательного статуса.

В условиях социальной дифференциации возрастают требования к качеству и доступности как критериям образования, но в первую очередь к престижности получаемой профессии и отождествлению самостоятельности личности и жизненного успеха. Такая трактовка образовательного идеала воспроизводит парадоксальное отношение к образовательной системе, связанное с восприятием образования как фундаментального условия жизненной стратегии и включением образования в качестве инструментальной ценности.

Научная новизна исследования заключается в авторском подходе к анализу образовательного идеала в жизненных стратегиях российской студенческой молодежи, что выражается в следующем:

проведен анализ понятия «образовательный идеал» и выявлено, что образовательный идеал является не понятием, относящимся исключительно к ценностной сфере, а включен в анализ деятельностно-мотивационных структур студенческой молодежи, что обладает определенной инновационностью по сравнению со структурно-функциональным подходом, сводящим образовательный идеал к нормативному состоянию, и институциональным подходом, связывающим образование исключительно с удовлетворением определенных общественных потребностей в функциональных параметрах;

раскрыты особенности формирования образовательного идеала у российской молодежи, основанные на парадоксальности прагматических интенций в образовании и стремлении к формированию культурной образованной личности, что выявляет социальную инерционность и адаптивность жизненных стратегий молодежи в образовательном пространстве, свидетельствующие, что студенческая молодежь, занимая

позиции инструментального активизма, рассматривает образование как систему «возвышения» индивида над социальными обстоятельствами;

показана трансформация образовательного идеала в контексте институциональных перемен высшего образования, определяемая адаптивной ориентированностью (самовоспроизводством) высшего образования или профессиональной социализацией, ограничивающей влияние образовательного идеала на конструирование социального пространства, что является определенным шагом по сравнению с теориями, привязывающими образовательную систему к потребностям рынка;

выявлена взаимосвязь между социальными позициями молодежи и ее образовательным выбором, который включает оценку жизненных шансов и коррелируется с представлением об образовательном идеале, что обладает определенным инновационным значением по сравнению с концепцией образовательного выбора как вынужденного подчинения обстоятельствам;

проанализированы способы самоопределения студенческой молодежи в образовательной среде под влиянием образовательного идеала, в зависимости от интерпретации которого молодежь либо реализует стратегию успеха, включающую установку на общее образование, профессиональную социализацию, на получение профессии, или рассматривает образование как средство формирования личности;

определены параметры влияния образовательного идеала на формирование жизненных планов студенческой молодежи, что выявляет проективное значение образовательных субъективных установок в образовательной активности молодежи, содержащие различия с предшествующими теоретическими результатами, связанные, преимущественно, с адаптивным акцентом образовательных установок молодого поколения.

Новизна диссертационного исследования находит свое отражение в следующих положениях, выносимых на защиту:

Образовательный идеал характеризует состояние образования, совместимое с реализацией определенных заявленных социальных функций, с согласованием потребностей акторов образования и интересов общества. В неклассической социологии подчеркивается, что в условиях жизненной неопределенности и индивидуализации социального опыта на первое место выступают жизненные стратегии индивидов, дифференцирующие образовательный идеал в зависимости от намечаемых жизненных планов субъективной оценки жизненных шансов. Образовательный идеал коррелируется с семейным, культурным и социальным капиталом личности, представляя собой схему присоединения к доминирующей социальной группе или позицию социального аутсайдерства. Образовательный идеал как категория социологического анализа связан с характеристиками структурно-деятельностного аспекта образования и ориентирует на исследование индивидно-структурного поля образования, совокупного эффекта, конфигурации представлений об образовательном идеале студенческой молодежи и определенных институциональных рамок, совпадающих или не совпадающих с субъективной оценкой состояния высшего образования.

2. В условиях социальных изменений в российском обществе образовательная система из системы плановой подготовки специалистов с четко и ярко выраженным социально-профессиональным профилем переходит в образовательное пространство, в котором позиции индивида определяются наличием личностных и групповых социальных ресурсов. Образование освобождается от стеснительных рамок централизации и идеологизации, но возрастает риск социального исключения, затрудняется доступ к качественному образованию в условиях нисходящей социальной и территориальной мобильности выходцев из низших основных слоев

российского общества. Образовательный идеал перестает быть идеалом жизненного успеха и оценивается в контексте социальных позиций молодежи и ее жизненных планов. Трансформация образовательного идеала состоит в формировании идеального образа образования, способного удовлетворять потребности быть высококультурной, образованной личностью (классический идеал) и получить возможности выгодной карьеры (прагматистский идеал).

3. Институциональные перемены в российском образовании, связанные с переводом образования в состояние автономности и коммерциализации, привели к изменениям социальных функций, выдвижению на первый план профессиональных и социально-статусных позиций образования. Сегментирование образовательной системы по качеству образования, деление вузовской системы на худшие, «середнячки» и элитарные вузы создает стимул социальной селекции, основанной на неравенстве жизненных шансов. Образовательная система в силу этого обстоятельства не может базироваться на единых образовательных стандартах и являться «площадкой» для институциональных стратегий молодежи и перевода регулятивных норм образования в ценности, связанные с включением студентов в консолидированную референтную группу. Это создает условия гетерогенности образовательного идеала, который имеет тенденцию к сохранению восприятия ценности образования как традиции, унаследованной от советского периода, с ограничением в виде дефицита институциональных ресурсов и преобладания в оценке значимости образования латентных функций.

4. Социальные позиции молодежи, ее семейный, культурный социальный капитал, являются основными структурными параметрами в определении образовательного идеала. Прослеживается дифференциация молодых людей по образовательному выбору, связанная с корреляцией

субъективной оценки жизненных шансов и образовательного идеала. Среди представителей низших социальных групп преобладает ориентация на образование как лифт восходящей социальной мобильности. Выходцы из среднего класса воспринимают образование как условие престижа и независимости, в то время как элитное образование ассоциируется с возможностями быстро восходящей профессиональной карьеры. Образовательный идеал, таким образом, дифференцируется в различных молодежных слоях, но интегративным показателем выступает отношение к образованию как мере социального развития личности.

5. В условиях жизненной неопределенности и поиска индивидуальных жизненных траекторий студенческая молодежь ориентируется на высшее образование как «входной билет» в карьеру, но не как на гарант жизненного успеха, что связано с отношением к образованию как системе номинационных знаний, открывающих жизненные перспективы, но не обеспечивающих плавную жизненную карьеру. Установка на формирование свободной независимой личности коррелируется со стремлением получить престижную и хорошо оплачиваемую работу или воспользоваться неформальным социальным капиталом, личными контактами и связями, помощью родственников. Таким образом, образовательный идеал, с одной стороны, коррелируется со стремлением молодежи продемонстрировать собственную самостоятельность и независимость и быть субъектом социальных инноваций; с другой - опирается на опыт предшествующих поколений, включающий «идеалистические», повышенные требования к образовательной системе. Противоречия в трактовке образовательного идеала влияют на формирование жизненных стратегий в направлении прагматизации, отношения к образованию как «страховочному» ресурсу или условию перспективного роста в будущем.

6. Жизненные планы студенческой молодежи базируются на восприятии социальных рисков, определяемых ограниченностью рынка труда, высокой вероятностью перемены профессии и актуализмом жизненных установок. Вместе с тем, идеология жизненного успеха развивает у студентов отношение к образовательному идеалу, связанному с формированием у личности таких качеств, как конкурентоспособность, компетентность, повышенная адаптивность, что расходится с общепринятым академическим идеалом образования, но нацеливает на обучение на всю жизнь и открывает возможности оценивать знания в контексте проецируемых жизненных ситуаций. Образовательный идеал представляет «общие» установочные контуры жизненных планов, связанных с восходящей социальной мобильностью, и способствует повышенной субъективной самооценке как условию преодоления жизненных барьеров и мобилизации личных ресурсов.

Научная и практическая значимость диссертационного исследования. Положения и выводы диссертационной работы могут быть использованы в формировании программ муниципальной и региональной образовательной политики, в развитии воспитательной работы в вузовской системе, а также быть применены в программах профессиональной переподготовки и профориентации молодежи на локальном рынке труда.

Материалы диссертационного исследования могут найти применение в общих курсах по социологии, социологии молодежи, социологии образования, а также спецкурсах по проблемам образовательной и молодежной политики.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных научных конференциях, в частности: на Международной конференции «Роль идеологии в трансформационных процессах в России: общенациональный и региональный аспекты», Международной научной конференции

«Регионы Юга России: вызовы мирового кризиса и проблемы обеспечения национальной безопасности», Международной научно-практической конференции «Кавказ - наш общий дом». Основные положения и выводы диссертации были обсуждены и апробированы на заседаниях кафедры социологии, политологии и права ИППК ЮФУ По теме диссертации опубликовано 4 научные работы общим объемом 7,45 пл., среди них 2 в изданиях перечня ВАК.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих шесть параграфов, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматривается степень научной разработанности проблемы, определяются цель и задачи диссертационного исследования, определяется теоретико-методологическая и эмпирическая база исследования, формулируются научная новизна и положения, выносимые на защиту, характеризуется теоретическая и практическая значимость работы, ее апробация.

Глава 1 «Образовательный идеал студенческой молодежи: теоретико-методологические основания исследования» посвящена анализу теоретико-методологических подходов исследования образовательного идеала, выявлению аналитического, объяснительного и эвристического потенциала.

В параграфе 1.1 «Образовательный идеал в контексте социологического знания» рассматривается понятие образовательного идеала в контексте социологического знания, выявляется его соотношение в системе аналитических определений социологической мысли.

Образовательный идеал переводится из сферы должного в плоскость реального социального взаимодействия. В обществе, где индивиды претендуют на автономность, образовательный идеал концентрируется и интегрирует взаимные ожидания. Под его воздействием индивид ощущает себя социальным. Иными словами, через понимание идеала происходит возвышение индивидуальности.

Ослабление или отсутствие общественной регламентации имеет основания в безидеальности общественных связей. Кризис образования имеет в качестве критериев дезинтегрированность, разнородность образовательных интенций, бессилие и отсутствие убеждений в социальной значимости образования. Исходя из общества как морального единства индивидов, Дюркгейм и выводит образование как долг, которому обязан следовать человек, исходя из того, что именно в образовательном идеале выражается личная заинтересованность индивида в общественных объективных благах.

Выявлено, что в понимающей социологии М. Вебера образовательный идеал интерпретируется в рамках ценностно-рационального поведения, что наталкивает на мысль о неизбежности «исчезновения» образовательного идеала в процессе нарастания тенденции рационализации общественных отношений. Возникает вопрос: может ли человек, придерживающийся целерационального поведения, исповедовать образовательный идеал? Позиция Вебера не представляется упрощенной, связанной с категорическим отклонением от идеалов; в исследовательском контексте образовательный идеал имеет эмпатический смысл, конституирует поле взаимопонимания между индивидами. Образование есть сфера социальной коммуникации, социального общения, и от отсутствия или наличия общих идей зависит эффект совместного образования. При этом не исключается, что следует различать формально-

вербальный и поведенческий аспекты в отношении к образовательному идеалу.

Теоретики постклассической социологии (П. Бурдье, Э. Гидденс, П. Штомпка) признают заслугу Манхейма в неотрывности образовательного идеала от жизни общества и дегуманизирующих, дестабилизирующих эффектов современной цивилизации. Но они более осторожны в оценках перспектив образования и подчеркивают, что современное общество характеризуется состоянием неопределенности, в котором не работают старые адаптивные схемы, имеющие принудительный характер, но и гуманистические ценности могут быть дискредитированы в процессе столкновения индивида с различными социальными фильтрами и социокультурными барьерами.

П. Бурдье рассматривает образование как интеграцию отношений между индивидуальными и коллективными акторами, подчеркивая, что поле образования есть сфера общественной жизни, в которой люди, также как в экономике, искусстве или политике, преследуют собственные цели3 Согласно Бурдье, образование характеризуется конкурентностью и борьбой и свойственными ему механизмами капитализации легитимных средств.

Э. Гидденс рассматривает образование с позиции различения практического и теоретического знания. Образовательная система определяется как упорядоченная модель социальных отношений, понимаемых как воспроизведенные практики4 Желательно, чтобы образование преодолевало разрыв между микро- и макроуровнями, между алгоритмами повседневной жизни и теоретическим знанием. Гидденс развивает мысль Манхейма о связи образования с жизнью, но подчеркивает, что в образовательной системе в процессе образования

Коркюфф <1>. Новые социологии. М., 2002. С. 48.

4 Там же. С. 76.

следует развивать рефлективную способность акторов, а образовательный идеал есть свидетельство социальной компетентности.

П. Штомпка, формулируя концепцию индивидно-структурного пространства, подчеркивает, что в классическом образовании доминирует функциональная детерминация, действие в соответствии с социально-ролевыми статусами акторов образования, ориентированных на предписанные (явные) функции. Модель современного образования связана с коммуникативной структурой, со взаимодействием интересов акторов образовательного пространства, на которое влияют совокупность позиций в образовании, социальный капитал и жизненные намерения, определяющие как степень доверия между ними, так и восприятие правил, норм и ценностей образовательной системы. Индивиды, интернализируя структурные ограничения и нормы, формируют адекватные или завышенные образовательные стратегии5

Российская социологическая мысль в 1990-е гг. выработала принципиальные теоретико-методологические положения осмысления места молодежи в системе образования. Обоснованное внимание уделялось вопросам влияния социально-дифференцирующего фактора на положение молодежи в системе высшего образования (Ю.А. Зубок, В.И. Чупров). Особое место занимали вопросы самоопределения молодежи через систему образования (Г.А. Чередниченко).

Нельзя не отметить, что в целом образование осмысливалось в контексте социально-воспроизводственного и социально-группового статуса молодого поколения, учитывая разрыв социально-воспроизводственной функции между молодежью и предыдущими поколениями. В теоретическом спектре доминируют структурно-функциональный и институциональный подходы. Правда, в конце 90-х гг.

5 Штомпка П. Социология. М., 2007. С. 436 - 438.

XX в. уверенно выявляется потенциал субъектно-деятельностного подхода (молодежные субкультуры).

Тем не менее, образовательный идеал молодежи не стал предметом самостоятельного исследования российской социологии. Существуют субъективные объективные причины: во-первых, существовавшая установка на осмысление социального включения молодежи как процесса адаптации вольно или невольно элиминировала субъективные установки, сужала возможности выбора молодежи к движению в рамках реальных жизненных шансов. Во-вторых, молодое поколение стало квалифицироваться как поколение прагматиков, а позиции нахождения «идеалистической» трактовки образования воспринимались и оценивались как наследие советского прошлого или формально-вербальное декларирование, расходящееся с реальными поведенческими установками, о чем писали в своих работах Д.Л. Константиновский, A.B. Бойко, Н.Д. Сорокина.

В параграфе 1.2 «Особенности формирования образовательного идеала молодежи в российской студенческой среде» обосновывается представление о многокритериальном подходе к исследованию образовательного идеала российской молодежи в контексте изменений в системе высшего образования и индивидуализации жизненных стратегий молодого поколения.

Образовательный идеал является образцом образовательной активности, образовательной деятельности. Ему придается не только культурно-символическое, но и ориентационное, социально-организационное значение. Образовательный идеал_является базисной позицией формирования образовательных и жизненных стратегий молодежи, если рассматривать его в контексте субъектно-деятельностного подхода.

Отмечая, что российское высшее образование, несмотря на преемственность советского прошлого, имеет качественно иные институциональные и структурные измерения, необходимо акцентировать, что образование остается высшей ценностью в жизненных позициях молодых россиян. По крайней мере, каждый второй молодой человек считает получение высшего образования необходимым условием успешной жизненной карьеры и показателем жизненного успеха6

Образование, являясь институтом массовой социализации, интегрировано в систему государственных интересов, на повседневном уровне увязывается с жизненными планами студентов и их родителей. Поэтому нецелесообразно, при всей значимости этого критерия, сводить неоднородность оценочных позиций студенчества к выявлению места образования в системе жизненных ценностей.

Установка на многокритериальную модель исследования предполагает, что, с одной стороны, должны исследоваться субъективные параметры образовательного идеала, с другой выявляться условия, способствующие или не способствующие формированию позиций молодежи по этому вопросу. Отклоняя популистские утверждения о том, что российская молодежь «страдает» ценностным нигилизмом и в жизни руководствуется сугубо прагматически активными установками, необходимо отметить, что образовательный идеал воспроизводится не на уровне официальных образовательных инстанций в качестве номинационной процедуры, а истоки его нужно искать в массовом социальном сознании молодежи.

На взгляд диссертанта, исходя из того, что наиболее действенным критерием является отношение к образованию как инструментальной ценности, следует дополнить данный критерий такими аспектами, как отношение молодежи к качеству образования, жизненные планы после

Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010. С. 225.

23

окончания вуза, связь получаемого образования и жизненного успеха, выявление потенциала образования для адаптивной деятельности студентов.

Особую важность представляет динамика процесса, позволяющая рассмотреть, как студенты относятся к реформам в системе образования, планируют ли продолжить образовательную карьеру после окончания учебного заведения, каким образом они оценивают себя после завершения учебы. Ясно, что данный многокритериальный подход содержит корреляцию между социальным самочувствием и образовательным идеалом.

Оценка удовлетворенности образованием, так или иначе, соотносится с образовательным идеалом, поскольку заниженная планка или отсутствие образовательного идеала определяют конформизм или безразличие, могут порождать конфликтные ситуации, связанные с нереализуемыми ожиданиями. Образовательный идеал выступает как синдром сознания, отражающий отношение к взаимосвязи между уровнем притязаний (каким видится образование студенчеству) и степенью удовлетворенности образовательной потребности. Это касается различных сфер жизнедеятельности студентов, включающих и внутриобразовательную активность, и отношение к сверстникам и к будущей профессии, и планирование жизненной карьеры.

Таким образом, в построении системы показателей, которые необходимы для операционализации образовательного идеала как социологической категории, нельзя не затрагивать и внешние, экстернальные показатели социальной среды, в рамках которой и происходит этот процесс.

В Главе 2 «Социальный контекст образовательного идеала» рассматриваются институциональный и структурный аспекты

формирования и восприятия образовательного идеала студенческой молодежью.

В параграфе 2.1 «Образовательный идеал: варианты и институциональные ограничения» характеризуются изменения в системе высшего образования, связанные с расширением автономности образовательного пространства и дефицитом институциональных ресурсов, ограничений, влияющих на снижение социальной значимости института образования.

Рассматривая модель современного российского высшего образования, ее основным признаком можно считать самовоспроизводство. Удовлетворение базовой потребности индивида в образовании происходит в контексте логики самосохранения системы образования. Можно, конечно, полагать, что основным признаком системы образования является ее способность к изменениям, к динамичности, открытости для инноваций7

Автор диссертации подчеркивает, что одним из наиболее сложных вопросов в данном исследовательском контексте являются особенности взаимодействия института образования с акторами. И здесь важно различать отношение акторов к образованию как некому идеальному образу, который присутствует в общественном сознании и вбирает наилучший исторический опыт. Высшее образование представляет некую организацию, совокупность определенных структур, наделенных соответствующими правами и обязанностями, предписываемыми функциями. В данном контексте образование можно рассматривать как обезличенный механизм взаимодействия с обществом, набор легитимных инструментов регулирования социальных отношений.

В этом смысле образование как идеальный образ может способствовать не освоению правил, а созданию институциональных ловушек, в которых акторы действуют по логике собственных интересов и

7 Иванова И. Потребление образовательных услуг. М., 2004. С. 7.

25

отклоняют формальные нормы на том основании, что они не соответствуют идеальному образу. Существующий диссонанс между образованием и организацией и образованием и идеей приводит к двум исходам: модернизации института образования и его дисфункциональное™ и падению престижа.

Разумеется, в современных условиях формальные нормы стали менее жесткими обладают определенной степенью гибкости, имея в виду ресурс самостоятельности, предоставленный высшим учебным заведениям в коммерческой деятельности. Но такая самостоятельность, не подтвержденная приоритетом собственно присущих системе образования задач, привела к резкому падению интереса к педагогической и научно-исследовательской деятельности и увеличила разрыв внутри системы образования, когда доходы чиновников от образования отличаются в кратные разы от «рядового» профессорско-преподавательского состава, не наделенного возможностями должностной ренты.

Признавая самостоятельность и независимость идеального образа, можно отметить, что институт образования, по выражению П. Бурдье, обладает правом производить и навязывать те категории, которые применяются к самому образованию. Само видение образования как института, зависимого от государства, сужает возможность самостоятельной интерпретации, а идеал связывается с состоянием государственной системы, а также с действиями персонифицированных лиц, осуществляющих функции управления в образовании. При слабом соответствии образования как идеального образа и образования как организации нужно отметить, что данное состояние является следствием «коренной ломки» образовательной системы, резкого перехода от советской идеологизированной модели к рыночной.

С одной стороны, продолжается коммерциализация образования, что характеризуется засильем неявных, но не запрещенных функций, с другой

- государство усиливает свой контроль в образовательной системе, прежде всего в организационной, финансовой и кадровой политике. Активная государственная позиция, к сожалению, связана не с существованием заявки на образовательный идеал, а с решением практических задач, связанных с освобождением от избыточной нагрузки и повышением конкурентоспособности образования. Но в условиях монополизированной неконкурентоспособной экономики трудно ожидать позитивной динамики роста востребованности инновационных профессий, также как и возможностей переподготовки специалистов массовых профессий.

Можно также отметить, что в современной российской вузовской системе существует твердое предубеждение, что надо радикально менять несвязанность институциональных стратегий с деятельностью акторов, и разрыв в обладании институциональными ресурсами создает условия контролируемой стабильности. Какие бы не предпринимались меры по поводу «оживления» вузовской системы посредством налаживания отношений с бизнесом, выхода на международное образовательное пространство все эти тенденции можно считать второстепенными по сравнению с процессами внутри образовательного пространства. А их состояние таково, что образовательная система, селекционируя изменения, приходящие сверху, тратит значительные ресурсы на создание ненужных звеньев, обеспечивающих и воспроизводящих логику самосохранения.

Разрыв между институциональными нормами и образовательным идеалом определяется незавершенностью институциональных изменений. Это является «естественным» для периода глубоких трансформаций, но в условиях неинтегрированности образовательной системы такая тенденция приобретает характер социально-дефектной, когда не выполняются основные условия, не удовлетворяются вызовы современности, а самое главное - теряется престижность в глазах самих акторов образовательного процесса.

В параграфе 2.2 «Социальные позиции студенчества:-формирование образовательного идеала» осуществляется анализ взаимосвязей социальных позиций студенчества дифференциации образовательного идеала, что связано с его ролью как маркера культурных различий внутри студенчества и между студенческой и не учащейся молодежью.

Выявлено, что социальные позиции студентов прослеживаются не только в качестве деления на элитные и массовые образцы образования. Нельзя с уверенностью говорить, что студенты массовых учебных заведений придерживаются заниженной или оптимальной достижимой планки качества образования. Точнее, для студентов массовых вузов характерно соотнесение жизненных планов с имеющимися реальными, а не проективными возможностями образовательной системы.

Можно сказать, что российская вузовская система, являясь крайне неоднородной и сегментированной по качеству образования и социальному составу студенчества, движется по наследственной инерционной схеме, связанной с тем, что образование рассматривается практически всеми социальными группами как значимый ресурс личности, позволяющий расширять жизненные перспективы. Будучи основными на уровне образовательного выбора, особенно в контексте расширения образовательных услуг, социальные позиции формируют градацию потребностей в образовании. Можно отметить, что хотя мотивы выбора и опосредованы условиями жизни, но на первое место выступают ценностные ориентации самой личности. Поэтому, крайне сомнительно сводить образовательный идеал студентов к средним, медианным значениям, исходя только из социальных позиций.

Можно предположить, что хотя в стратегическом контексте образование требует движения идей ценностно-целевого характера8, реальные социальные позиции акторов образования связаны с достаточно строгой вертикальной интегрированностью, с влиянием не столько образовательного, сколько социального и экономического ресурсов. Обладание фундаментальными образовательными диспозициями не соизмеримо и не выглядит, безусловно, выигрышным по сравнению с позициями лиц, обладающих бюрократическим, административным или финансовым капиталами.

Отсюда и декларативность, ритуальность образовательного идеала, противоречащие реальным практикам удовлетворения ситуативных, адаптивных целей, а также нежелание работать и получать знания на отложенную перспективу. Для студенчества образовательный идеал в большей степени выглядит как желаемый, но не реальный вариант в их жизненной деятельности. Суждения респондентов являются часто сослагательными: если бы образовательная система пользовалась поддержкой государства, если бы образование действительно давало уверенность в жизни, если бы образованный человек имел уважение в российском обществе и т.д.

На наш взгляд, социальные позиции студенчества во многом определяются тем, что высшее образование рассматривается только как подготовительный этап в жизненной карьере. Обращаясь к социологической информации, полученной М.К. Горшковым и Ф.Э. Шереги, можно отметить, что причины, по которым часть молодых специалистов вновь не выбрали бы специальность, полученную в вузе, заключаются в следующем: неинтересно содержание труда (28 %), нет

8 Ив нова 1!. Указ. соч. С. 126.

перспективы (28 %), нет спроса на специалистов (22,4 %), низкая оплата-труда (21,6 %)9

Во-первых, социальные позиции студенческой молодежи коррелируются с оценкой жизненных шансов, но незначительно влияют на мотивы получения образования; во-вторых, молодежь использует идеал только для того, чтобы не испытывать излишнего отчуждения, но вполне осознает, что высшее образование может оцениваться прагматическими мерками; в-третьих, существование избыточного образования и невысокий уровень подготовки специалистов определяют модели поведения современного студенчества в том смысле, что социальная активность переключается из системы образования на улучшение, создание благоприятной, комфортной социальной среды.

Глава 3 «Образовательный идеал и субъектность молодежи в системе образования» посвящена систематизации аспектов, касающихся взаимосвязи жизненных установок молодежи и влияния на их формирование образовательного идеала.

В параграфе 3.1 «Самоопределение студенчества в образовательном пространстве как реализация образовательного идеала» характеризуется самоопределение молодежи в образовательном пространстве, связанное с индивидуализацией установок по отношению к образованию и «независимостью» по отношению к образовательному пространству.

Подчеркивается, что в системе российского образования до сих пор существуют модели вертикальной интегрированности, которые предполагают, что молодежи отводится роль адресата образования. Несмотря на разговоры о личностно-ориентированном образовании, в действительности попытки его внедрения только усиливают социальную селекцию в образовательной системе. Кроме того, возникает вопрос: как

'' Горшков М.К., Шсрсги Ф.Э. Молодежь Росси: социологический портрет. С. 314.

30

быть со студентами средних способностей, включенными в систему массового образования?

Для большинства студентов пребывание в системе образования является необходимым, но временным статусом, и, как правило, жизненные планы не связываются с учебным заведением. При несовпадении общественной значимости преподавательской профессии и ее прибыльности интерес студентов к профессиональной преподавательской самомотивации невысок. Для большинства, несмотря даже на приверженность к классическому образовательному идеалу, образовательное пространство не представляется достаточно возможным для реализации жизненных амбиций и утверждения собственной самостоятельности.

Кроме того, проблемами современной вузовской системы являются низкая заработная плата, необходимость совмещения или коррупционных сделок. Авторитет преподавателя, на взгляд респондентов, достаточно низок, что связано с общесоциальной тенденцией идеализации рыночных профессий и с тем, что система образования вошла в фазу застоя, тем более, что появление негосударственных вузов фактически привело к тому, что значительная часть студентов ориентируется исключительно на прикладной характер будущей профессиональной деятельности.Подобный практицизм позиции студенчества определяется тем, что высокая образованность представляется как вариант приспособления к различным жизненным ситуациям, расширения возможностей для будущей профессиональной гибкости, как альтернатива привязанности к профессии, чреватой рисками безработицы или разочарования.

Отмечая мешающие качественному образованию факторы, такие как слабая материальная база, низкое качество преподавания или высокая стоимость обучения, респонденты однако не демонстрируют намерения каким-то образом изменить ситуацию путем участия в студенческой

самоорганизации, в управлении вузом или выразить социальный протест. Для них самоопределение состоит в сохранении некоторой дистанции по отношению к товарищам и вузовскому коллективу, к сохранению круга близких людей, тех, кому они могут довериться и с кем связывают реализацию жизненных планов. Фигура преподавателя давно уже перестала восприниматься как фигура наставника.

На взгляд диссертанта, субъективная ценность образования (какое значение оно имеет для молодежи и насколько оно ей интересно), имеет не меньшее значение, чем критерии престижности, доступности и качества. Проведенный в диссертации анализ убеждает в том, что дифференциация образовательного идеала на классический и прагматистский (включающий карьерный и профессиональный) зависит как от вуза (чем выше статус вуза, тем сильнее прагматические ориентации), так и от личностных установок студента. При этом личностные установки могут вызывать чувство неудовлетворенности, депривации, которое формирует поведение молодого человека в процессе образования. Эта негативная позиция усиливается разочарованием в будущей профессии или видением ее как бесперспективной.

Таким образом, регулирующая функция образовательного идеала приводит к резкому снижению статуса нравственного аспекта образовательного идеала и самоопределения как стремления достичь жизненные успехи, в зависимости от обстоятельств. То, что студенты не представляют самоопределение в сфере высшего образования как направленность на социальную и научно-исследовательскую активность, свидетельствует о личностном выборе нравственного идеала и осмысления образования в контексте будущей жизненной карьеры.

В параграфе 3.2 «Выбор образовательного идеала и жизненные планы студенческой молодежи» определяются пути формирования жизненных планов студенческой молодежи в соответствии с

образовательным выбором как ориентированностью на образовательный идеал.

Приверженность к классическому или прагматическому образовательным идеалам означает только маркер, различия в студенческой среде, связанные с выбором круга близких и личностным самоощущением. Можно также проследить взаимозависимость между образовательным выбором и наследуемым семейным (культурным) и социальным капиталом, что говорит об образовательном идеале как ориентации на личностные ресурсы, личностное проектирование, гибкость жизненных стратегий и отклонение от узкоспециализированных способов достижения профессиональной и жизненной карьеры.

Из проведенного автором диссертации анализа следует, что в настоящий период молодежь «преодолела» это противоречие. Образовательный идеал соотносится не с творчеством, а с личной самооценкой: в позициях респондентов просматривается тенденция использования полученных знаний для достижения практических целей, не обязательно ассоциируемых и отождествляемых с творческой работой.

Современный российский студент, ориентируясь на классический образец образования, проявляет заинтересованность в образовании как условии, инструменте для достижения других внеобразовательных целей, что определяет отношение к образовательному идеалу как к желаемому состоянию образования, не коррелируемому с желаемыми жизненными планами.

Таким образом, можно считать, что образовательный идеал характерен для той части российской молодежи, которая осуществляет жизненные проекты в соответствии с логикой непрерывного образования, в которых работе как форме жизненного самоопределения отводится завершающая, финальная роль. Вероятно, здесь сказываются и семейные традиции, и общие, сохранившиеся еще с советских времен, установки на

то, что высшее образование обеспечивает социальный престиж и в большей степени, несмотря на возможные риски и отклонения, гарантирует получение высокодоходной профессии. Не менее важным обстоятельством является то, что, в отличие от сложившейся за рубежом системы специализированного образования, в России доминирует установка на общее образование, на подготовку специалиста, который обладает прежде всего в качестве основной социетальной характеристики эрудированностью, способностью разбираться в фундаментальных запросах, а перемена профессии видится как раз в рамках такого образовательного выбора.

В Заключении подводятся итоги работы, показаны направления дальнейшего исследования.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы: В изданиях Перечня ВАК Минобрнауки России

Индикова В.Г Особенности социального положения студенчества как социальной группы в условиях неопределенности российского общества // Социально-гуманитарные знания. 2008. № 12. 0,5 п.л.

2. Индикова В.Г Образовательный идеал в контексте социологического знания

Социально-гуманитарные знания. 2009. №11. 0,5 п.л.

Другие издания

3. Индикова В.Г Специфика положения современной российской молодежи в условиях неопределенности Путь в науку: молодые ученые об актуальных проблемах социальных и гуманитарных наук. 2009. Вып. 9. 0,25 п.л.

4. Индикова В.Г Образовательный идеал российской студенческой молодежи в контексте формирования жизненных стратегий. Ростов-на-Дону: СКНЦ ВШ ЮФУ, 2010. 6,2 п.л.

Сдано в набор 26.11.2010. Подписано в печать 26.11.2010. Формат 60x84 1/16. Ризография. Печ. л. 1,3. Бумага книжно-журнальная. Тираж 100 экз. Заказ 2611/01.

Отпечатано в ЗАО «Центр универсальной полиграфии» 340006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, телефон 8-918-570-30-30

www.copy61.ru e-mail: info@copy61.ru

л

2008177921

2008177921

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Индикова, Виктория Георгиевна

Введение.

Глава 1. Образовательный идеал студенческой молодежи: теоретико-методологические основания исследования.

1.1. Образовательный идеал в контексте социологического знания.

1.2. Особенности формирования образовательного идеала молодежи в российской студенческой среде.

Глава 2. Социальный контекст образовательного идеала.

2.1. Образовательный идеал: варианты и институциональные ограничения.

2.2. Социальные позиции студенчества: формирование образовательного идеала.

Глава 3. Образовательный идеал и субъектность молодежи в системе образования.

3.1. Самоопределение студенчества в образовательном пространстве как реализация образовательного идеала.

3.2. Выбор образовательного идеала и жизненные планы студенческой молодежи.

Введение диссертации2010 год, автореферат по социологии, Индикова, Виктория Георгиевна

Актуальность темы исследования. Российская молодежь испытывает определенные сложности социального саморазвития, и независимо от того, в какой степени российское общество готово признать роль молодежи в общественной жизни, ей принадлежит социально-воспроизводственная функция. Являясь группой социального наследования, молодое поколение осуществляет преемственность, не только наследуя жизнь, условия и отношения, оставляемые ему родительскими поколениями, но и преобразует их, реализуя свой инновационный потенциал1. Тем самым, осуществляется и развитие молодежи, и воспроизводство общества.

Соответственно, социальное развитие молодежи невозможно представить вне системы образования, которая, конечно, испытала эффект адаптации к социально-экономическим и социальным изменениям в обществе. Эти перемены нельзя трактовать однозначно. С одной стороны, образование, освобожденное от чрезмерной централизации и идеологизации, дало импульс развитию инновационных форм обучения, значительно расширились возможности освоения новых рыночных профессий. Образовательная система получила и обрела ресурс самостоятельности. Но с другой стороны, недофинансирование образования, а также социальная дифференциация в обществе, низкая территориальная мобильность значительно сузили возможности и роль образования как института выравнивания или повышения социальных шансов молодежи и продуцировали эффект разделения образовательной системы на массовые и элитарные учебные заведения.

Естественно, эти различия нельзя свести только к отмеченным показателям. Очевидными следствиями явились как сужение шансов молодежи из низших и базисных социальных слоев, так и падение престижа

1 Чупров В.И., Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000. С. 5. образования как системы саморазвития, самореализации личности. Иначе говоря, высшее образование было поставлено в режим самовыживания и самовоспроизводства. Однако, действительность не представляется такой уж «черно-белой». Значительное расширение вузов, образовательных услуг в какой-то степени компенсирует негативные последствия социальной и территориальной дифференциации. Но одновременно наблюдается эффект ухудшения качества образования и девальвации его социальной ценности, перевод его в чисто прагматическое измерение.

У российской молодежи приближение к идеалу образования связано не с когнитивными, а социально-ориентационными позициями, в силу которых нельзя считать, что в ближайшей перспективе проблемы образовательного пространства «утрясутся» сами собой. Выработка устойчивой жизненной ориентации, не связанной с образовательной деятельностью, равномерно представленной у молодежи, в том числе и у выпускников учебных заведений, свидетельствует о наличии достаточно представительной группы молодежи, для которой образование не является способом жизненного самоопределения. Возможности образовательного выбора коррелируются с семейным и культурным капиталом, но утверждать, что только эти условия влияют на девальвацию ценностей образования, представляется необоснованным.

Образовательную систему часто упрекают в оторванности от жизни, в подготовке неконкурентоспособных специалистов. На наш взгляд, проблема является более глубокой и затрагивает вопросы жизненного самоопределения молодежи. Наблюдая позитивную тенденцию, связанную с ростом обучающейся молодежи, трудно не поддаться предположению, что ситуация относительно благополучна. Но напрашивается вывод, что за истекшие годы так и не произошло существенного сдвига, ориентирующего молодежь на получение непрерывного образования, образования на всю жизнь, на включение образования в качестве алгоритма жизненного успеха.

Можно было бы сказать, что к российской молодежи трудно применить критерии постматериалистических ценностей, и нельзя поднимать планку выше складывающихся реальных обстоятельств. Скорее всего, справедлива версия, что образовательная система притягательна для молодежи по ценностным основаниям, но не как самоценность, а как способ реализации жизненных устремлений, т.е. повышение уровня образования молодежи не является значимым социальным ресурсом, что и следует учитывать при оценке отношения молодежи к образованию.

Возможно, в современных условиях бессмысленно говорить об образовательном идеале молодежи, если «расставлять точки» чисто в прагматистском контексте. Подобную тенденцию можно было бы рассматривать как негативную и свидетельствующую о нарушении устойчивости и интеграции молодежи в обществе через образовательную систему. Но жизненные траектории молодежи, пути их самоопределения настоятельно диктуют актуальность выявления образовательного идеала как желаемого состояния, которое бы удовлетворило, казалось бы, направленные интересы молодых людей. Без определения образовательного идеала трудно говорить как о перспективах образования, так и о том, в какой степени образование определяет отношение молодежи, образовательный выбор молодых людей и их установки на получение самого образования.

Авторский интерес к проблеме данного исследования предопределяется пониманием образовательного идеала молодежи как «фокуса», в котором сходятся разноречивые тенденции динамики образовательной системы и деятельности молодежи в сфере образования.

Степень научной разработанности темы обусловлена тремя факторами: наличием развитой социологической традиции в изучении образования, что создает методологическую основу настоящему исследованию; актуальностью эмпирических исследований ценности образования у студенческой молодежи; определенными теоретическими наработками в области изучения общественного образовательного идеала в результате изменения мотивационной составляющей образования.

Социологическая традиция в исследовании образования, идущая от Э. Дюркгейма, М. Вебера, К. Манхейма, опирается на приоритетность социальных аспектов образования, на взаимосвязь идеала образования и форм социальной жизни. Так, Э. Дюркгейм видит образовательный идеал в развитии индивида, соотносимом с системой общественных ценностей; М. Вебер рассматривает образование как условие перехода к целерациональному поведению, но относит образовательный идеал, скорее, к обществу традиционного типа. В работах К. Манхейма выявляется связь между будущим молодежи (ее судьбой), тем, что она может дать обществу, и идеалами образования. Манхейм критикует систему нейтрального образования, которая опирается на схему приращения знания, полагая, что только демократические ценности формируют готовность молодежи к реализации позитивной социальной энергии и создают преграды влиянию радикализма и экстремизма в настроениях молодых людей.

Таким образом, классическая социология полагает, что образовательный идеал как должная модель образования основывается на реальном состоянии образования и образовательных потребностях молодежи. Во-первых, образование несет значительный воспитательный смысл; во-вторых, современное общество переопределяет образовательный идеал в сторону согласования интересов развития личности и общественных потребностей.

В работах представителей постклассической социологии (П. Бурдье, Э.

Гидденс, П. Штомпка) образование рассматривается в контексте преодоления структурно-объективистского подхода, как включение, интериоризация образования в уровень социальных ресурсов личности, социальных диспозиций или самоопределения в деятельностном поле. Важнейшими показателями образования выступают объективация, образовательные стратегии личности, определенные типы и модели поведения, связанные с 6 образовательным выбором, основанным на оценке и ценности образования для молодежи.

Признается, что образование молодежи может ограничиваться социально-номинационной ролью или включением в алгоритмы повседневной жизни, но, участвуя в производстве социальных отношений, молодежь актуализирует воспринятые образцы образования. Такой подход можно назвать конструктивистским, связанным с воспроизводством молодежью социальных позиций через систему образования и осознанием себя коллективной группой в контексте самоценности образования.

Российская социологическая мысль, исследуя образовательный идеал молодежи, отмечает, что, в процессе формирования нового образовательного пространства студенческая молодежь руководствуется схемами адаптации. К такому выводу приходят Ф.Э. Шереги и Н.М. Дмитриев. В концепции социально-воспроизводственной роли молодежи Ю.А. Зубок образование становится и представляется мерой социального развития молодежи; образовательный идеал понимается как соответствие системы образования жизненным приоритетам молодых россиян.

Гуманистическую парадигму российского образования отстаивают и развивают Ю.Р. Вишневский, Ю.Г. Волков, И.М. Ильинский, для которых высшим приоритетом образования является гуманистическая традиция формирования личности, привитие в процессе образования профессиональных и морально-нравственных качеств, ориентирующих студента на послевузовское образование, на постоянный профессиональный рост и планирование жизненных стратегий в соответствии с критерием гражданской активности.

Г.Е. Зборовский и Н.Е. Покровский подчеркивают, что, несмотря на тенденцию дегуманизации и прагматизации образовательной системы и существование разрыва и обособленности между подсистемой образования, нацеленности на решение социальных проблем, идеальное состояние образования необходимо связывать с потребностями и интересами 7 предшественников и последователей, а также . находить связь между последовательностью в образовании и воспитании. Отмечая, что необходимо концептуальное переосмысление образования, авторы этой позиции подчеркивают тенденцию соответствия образовательного идеала молодежи пониманию образования как приоритетно-развивающегося института.

В работах Г.А. Чередниченко, Н.Д. Сорокиной через образовательный идеал молодежи выявляются потребности молодых людей в качестве и доступности образования, а также выход за пределы адаптации к социальным и профессиональным изменениям в контексте воспроизводства ценностей, повышения престижности и социальной мобильности образовательной системы.

Д.Л. Константиновский, Г.И. Герасимов отмечают, что, несмотря на декларируемость равенства возможностей образования в советский период, процесс социальной дифференциации образования, реальных различий в социальном и культурном капитале акторов образования имеет основания в системе неформального отбора. В настоящее время существовавшие в советский период образовательные различия продуцируются в разрыв между образованием как жизненной целью и жизненными шансами студенчества Образовательным идеалом для молодежи выступает образование, ориентированное на реальный уровень индивидуальных ресурсов и бесконфликтную интеграцию в социально-профессиональную систему2.

Таким образом, использование структурно-функционального, институционального и субъектно-деятельностного подходов дало определенные результаты в исследовании сложного нелинейного процесса формирования образовательного идеала студенческой молодежи. Но, наряду с достижениями, существуют определенные пробелы, связанные с неразработанностью сферы взаимодействия структурно-институциональных возможностей и установок молодежи на образование с выявлением

2 Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М., 2000; Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества. М., 2005. корреляционных связей между образовательным идеалом молодежи и уровнем познавательной активности.

В целом необходим подход к анализу образовательного идеала как интегрирующей проблемы современного российского образования, что придает исследованию актуальный теоретико-методологический и социально-практический смысл.

Цель диссертационного исследования заключается в выявлении образовательного идеала как цели-ориентира, находящей воплощение в жизненных планах студенческой молодежи, что связано с исследованием социально-структурных и деятельностно-мотивационных аспектов образовательного идеала.

Выдвижение указанной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

- провести понятийно-категориальный анализ образовательного идеала, определить его место в системе социологического знания и рассмотреть существующие теоретико-методологические подходы к данной проблеме;

- выявить особенности формирования образовательного идеала в среде российской студенческой молодежи;

- раскрыть влияние институциональных перемен в российском высшем образовании на становление образовательного идеала молодежи;

- охарактеризовать взаимосвязи между социальными позициями молодежи и ее образовательным выбором;

- представить границы самоопределения молодежи в системе образования в контексте ее образовательного идеала;

- проанализировать жизненные планы студенчества как реализацию образовательного идеала.

Объектом диссертационного исследования выступает студенческая молодежь как слой российской молодежи, включенной в систему высшего образования в качестве акторов образования, ориентированных на определенный образовательный идеал.

Предметом диссертационного исследования является образовательный идеал как цель-ориентир молодежи, связанный с «идеальным» образом образования, оценкой состояния образовательной системы и возможностями личностного и группового самоопределения и саморазвития в системе образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются социологическая концепция образовательного идеала Э. Дюркгейма, основанная на регулятивном и интегрирующем значении образования, а также концепция социологии знания К. Манхейма, связанная с влиянием образования на становление и усвоение молодым поколением демократических ценностей.

В работе используются выводы российских исследователей Ю.А. Зубок о социально-воспроизводственной роли молодежи; Г.И. Герасимова о сочетании образовательного и личностного компонентов в системе высшего образования; Н.Д. Сорокиной о неоднородности образовательных предпочтений молодого поколения; а также Д.Л. Константиновского и Г.А. Чередниченко о конструировании жизненных стратегий в рамках образовательного идеала молодежи. В диссертации нашли отражение процедуры сравнительного анализа и социальной статистики.

Эмпирическую базу работы составили вторичный анализ результатов и материалов социологических исследований, проведенных различными социологическими службами (ФОМ, ВЦИОМ 1, ИСПИ РАН, ИС РАН), среди которых можно отметить «Молодежь России: социологический портрет - 2010», «Молодежь в системе социального воспроизводства -2008», а также данные Госкомстата РФ, Минобразования РФ и государственных органов Южного федерального округа и Ростовской области (2000-2010 гг.).

Гипотеза исследования заключается в том, что образовательный идеал российской студенческой молодежи как цель-ориентир деятельности молодежи в системе образования дифференцируется в зависимости от институционального коридора возможностей для реализации целей индивида и связанных с ними жизненных приоритетов студентов. Проявляя инструментальный активизм, прагматизм в оценке образовательной активности и перспектив профессиональной карьеры после завершения образования, молодежь в качестве ориентира образования выбирает установку на общую образованность и культуру, обладание определенными достиженческими навыками с явно ослабленным профессиональным компонентом, что ориентирует на усвоение знаний, необходимых для диплома, но не достаточных для демонстрации образовательного статуса.

В условиях социальной дифференциации возрастают требования к качеству и доступности как критериям образования, но в первую очередь к престижности получаемой профессии и отождествлению самостоятельности личности и жизненного успеха. Такая трактовка образовательного идеала воспроизводит парадоксальное отношение к образовательной системе, связанное с восприятием образования как фундаментального условия жизненной стратегии и включением образования в качестве инструментальной ценности.

Научная новизна исследования заключается в авторском подходе к анализу образовательного идеала в жизненных стратегиях российской студенческой молодежи, что выражается в следующем:

- проведен анализ понятия «образовательный идеал» и выявлено, что образовательный идеал является не понятием, относящимся исключительно к ценностной сфере, а включен в анализ деятельностно-мотивационных структур студенческой молодежи, что обладает определенной инновационностью по сравнению со структурно-функциональным подходом,

11 сводящим образовательный идеал к нормативному состоянию, и институциональным подходом, связывающим образование исключительно с удовлетворением определенных общественных потребностей в функциональных параметрах;

- раскрыты особенности формирования образовательного идеала у российской молодежи, основанные на парадоксальности прагматических интенций в образовании и стремлении к формированию культурной образованной личности, что выявляет социальную инерционность и адаптивность жизненных стратегий молодежи в образовательном пространстве, свидетельствующие, что студенческая молодежь, занимая позиции инструментального активизма, рассматривает образование как систему «возвышения» индивида над социальными обстоятельствами;

- показана трансформация образовательного идеала в контексте институциональных перемен высшего образования, определяемая адаптивной . ориентированностью (самовоспроизводством) высшего образования или профессиональной социализацией, ограничивающей влияние образовательного идеала на конструирование социального пространства, что является определенным шагом по сравнению с теориями, привязывающими образовательную систему к потребностям рынка;

- выявлена взаимосвязь между социальными позициями молодежи и ее образовательным выбором, который включает оценку жизненных шансов и коррелируется с представлением об образовательном идеале, что обладает определенным инновационным значением по сравнению с концепцией образовательного выбора как вынужденного подчинения обстоятельствам;

- проанализированы способы самоопределения студенческой молодежи в образовательной среде под влиянием образовательного идеала, в зависимости от интерпретации которого молодежь либо реализует стратегию успеха, включающую установку на общее образование, профессиональную социализацию, на получение профессии, или рассматривает образование как средство формирования личности;

- определены параметры влияния образовательного идеала на формирование жизненных планов студенческой молодежи, что выявляет проективное значение образовательных субъективных установок в образовательной активности молодежи, содержащие различия с предшествующими теоретическими результатами, связанные, преимущественно, с адаптивным акцентом образовательных установок молодого поколения.

Новизна диссертационного исследования находит свое отражение в следующих положениях, выносимых на защиту:

1. Образовательный идеал характеризует состояние образования, совместимое с реализацией определенных заявленных социальных функций, с согласованием потребностей акторов образования и интересов общества. В неклассической социологии подчеркивается, что в условиях жизненной неопределенности и индивидуализации социального опыта на первое место выступают жизненные стратегии индивидов, дифференцирующие образовательный идеал в зависимости от намечаемых жизненных планов и субъективной оценки жизненных шансов. Образовательный идеал" коррелируется с семейным, культурным и социальным капиталом личности, представляя собой схему присоединения к доминирующей социальной группе или позицию социального аутсайдерства. Образовательный идеал как категория социологического анализа связан с характеристиками структурно-деятельностного аспекта образования и ориентирует на исследование индивидно-структурного поля образования, совокупного эффекта, конфигурации представлений об образовательном идеале студенческой молодежи и определенных институциональных рамок, совпадающих или не совпадающих с субъективной оценкой состояния высшего образования.

2. В условиях социальных изменений в российском обществе образовательная система из системы плановой подготовки специалистов с четко и ярко выраженным социально-профессиональным профилем переходит в образовательное пространство, в котором позиции индивида

13 определяются наличием личностных и групповых социальных ресурсов. Образование освобождается от стеснительных рамок централизации и идеологизации, но возрастает риск социального исключения, затрудняется доступ к качественному образованию в условиях нисходящей социальной и территориальной мобильности выходцев из низших основных слоев российского общества. Образовательный идеал перестает быть идеалом жизненного успеха и оценивается в контексте социальных позиций молодежи и ее жизненных планов. Трансформация образовательного идеала состоит в формировании идеального образа образования, способного удовлетворять потребности быть высококультурной, образованной личностью (классический идеал) и получить возможности выгодной карьеры (прагматистский идеал).

3. Институциональные перемены в российском образовании, связанные с переводом образования в состояние автономности и коммерциализации, привели к изменениям социальных функций, выдвижению на первый план профессиональных и социально-статусных позиций образования. Сегментирование образовательной системы по качеству образования, деление вузовской системы на худшие, «середнячки» и элитарные вузы создает стимул социальной селекции, основанной на неравенстве жизненных шансов. Образовательная система в силу этого обстоятельства не может базироваться на единых образовательных стандартах и являться «площадкой» для институциональных стратегий молодежи и перевода регулятивных норм образования в ценности, связанные с включением студентов в консолидированную референтную группу. Это создает условия гетерогенности образовательного идеала, который имеет тенденцию к сохранению восприятия ценности образования как традиции, унаследованной от советского периода, с ограничением в виде дефицита институциональных ресурсов и преобладания в оценке значимости образования латентных функций.

4. Социальные позиции молодежи, ее семейный, культурный и социальный капитал, являются основными структурными параметрами в определении образовательного идеала. Прослеживается дифференциация молодых людей по образовательному выбору, связанная с корреляцией субъективной оценки жизненных шансов и образовательного идеала. Среди представителей низших социальных групп преобладает ориентация на образование как лифт восходящей социальной мобильности. Выходцы из среднего класса воспринимают образование как условие престижа и независимости, в то время как элитное образование ассоциируется с возможностями быстро восходящей профессиональной карьеры. Образовательный идеал, таким образом, дифференцируется в различных молодежных слоях, но интегративным показателем выступает отношение к образованию как мере социального развития личности.

5. В условиях жизненной неопределенности и поиска индивидуальных жизненных траекторий студенческая молодежь ориентируется на высшее образование как «входной билет» в карьеру, но не как на гарант жизненного успеха, что связано с отношением к образованию как системе номинационных знаний, открывающих жизненные перспективы, но не обеспечивающих плавную жизненную карьеру. Установка на формирование свободной независимой личности коррелируется со стремлением получить престижную и хорошо оплачиваемую работу или воспользоваться неформальным социальным капиталом, личными контактами и связями, помощью родственников. Таким образом, образовательный идеал, с одной стороны, коррелируется со стремлением молодежи продемонстрировать собственную самостоятельность и независимость и быть субъектом социальных инноваций; с другой - опирается на опыт предшествующих поколений, включающий «идеалистические», повышенные требования к образовательной системе. Противоречия в трактовке образовательного идеала влияют на формирование жизненных стратегий в направлении прагматизации, отношения к образованию как «страховочному» ресурсу или условию перспективного роста в будущем.

6. Жизненные планы студенческой молодежи базируются на восприятии социальных рисков, определяемых ограниченностью рынка труда, высокой вероятностью перемены профессии и актуализмом жизненных установок. Вместе с тем, идеология жизненного успеха развивает у студентов отношение к образовательному идеалу, связанному с формированием у личности таких качеств, как конкурентоспособность, компетентность, повышенная адаптивность, что расходится с общепринятым академическим идеалом образования, но нацеливает на обучение на всю жизнь и открывает возможности оценивать знания в контексте проецируемых жизненных ситуаций. Образовательный идеал представляет «общие» установочные контуры жизненных планов, связанных с восходящей социальной мобильностью, и способствует повышенной субъективной самооценке как условию преодоления жизненных барьеров и мобилизации личных ресурсов.

Научная и практическая значимость диссертационного исследования. Положения и выводы диссертационной работы могут быть использованы в формировании программ муниципальной и региональной образовательной политики, в развитии воспитательной работы в вузовской системе, а также быть применены в программах профессиональной переподготовки и профориентации молодежи на локальном рынке труда.

Материалы диссертационного исследования могут найти применение в общих курсах по социологии, социологии молодежи, социологии образования, а также спецкурсах по проблемам образовательной и молодежной политики.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных научных конференциях, в частности: на Международной конференции «Роль идеологии в трансформационных процессах в России: общенациональный и

16 региональный аспекты», Международной научной конференции «Регионы Юга России: вызовы мирового кризиса и проблемы обеспечения национальной безопасности», Международной научно-практической конференции «Кавказ — наш общий дом». Основные положения и выводы диссертации были обсуждены и апробированы на заседаниях кафедры социологии, политологии и права ИППК ЮФУ. По теме диссертации опубликовано 4 научные работы общим объемом 7,45 п.л., среди них 2 в изданиях перечня ВАК.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих шесть параграфов, заключения и списка литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образовательный идеал российской студенческой молодежи: социологическое измерение"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Российская студенческая молодежь, вступая в период социальной зрелости, сталкивается с дефицитом интегративных ценностей в обществе. Признано, что функционирование и развитие института образования ориентируется на образовательный идеал, связанный с социальной и ценностной значимостью образования для миллионов людей, с тем, что образовательная система становится структурой и пространством личностного и группового самоопределения. И в этом можно убедиться, анализируя позиции российской студенческой молодежи в становлении и реализации жизненных стратегий, в участии и оценке процессов, происходящих в образовательном пространстве.

Теоретико-методологические подходы, концепции образовательного идеала выводятся из возвышающего значения образования, из того, что образовательная система может развиваться не только вне определенных* профессиональных, но и нравственных критериев. Образовательный идеал в социологической мысли связывается с деятельностным аспектом образования, концентрацией внимания на логике социокультурных перемен, образа в восприятии образования в обществе.

Образование является своеобразной личностной и групповой ориентированной биографией конкретного общества. Анализ существующих подходов к системе образования подтверждает и приводит к выводу о том, что образовательный идеал устанавливает и определяет цели и нормы образовательного пространства. С его осуществлением связано структурирование позиций акторов. В существующем мире перспективы развития образования также определяются отклонением или принятием определенного образовательного идеала.

Российская образовательная система, претерпевая значительные институциональные перемены, в условиях приспособления к рыночным институтам, повысила адаптивный потенциал. Но это происходило за счет

128 сброса избыточных социальных функций, урезания и ликвидации социализационной и культурно-организационной, воспитательной направленности образования, что повлияло на состояние образования и социальные самооценки участников образовательного процесса. В системе отсутствия четких, однозначно заявленных ориентиров в развитии образования создается атмосфера неустойчивости, неприятия перемен. Перемены же движутся по пути решения частных, пусть и важных, задач, не определяя стратегический путь развития образования.

Студенческая молодежь, как актор социального воспроизводства, сталкивается с институциональными ловушками в системе образования и дефицитом личностных ресурсов. При этом необходимо принимать во внимание то, что для молодежи образование, которое, казалось бы, должно транслировать образцы, необходимые молодому человеку, приходит в противоречия с личностными ориентирами студенчества.

В результате анализа, выполненного в диссертационном исследовании, можно сделать вывод, что, обозначая свое отношение к образовательному идеалу как стремление стать образованным и культурным человеком, молодые люди не видят в образовательном пространстве тех условий, которые бы способствовали желаемому образцу. Как мы выявили, российская молодежь ориентирована на общее непрофессиональное образование, что подтверждает логика самовоспроизводства, выпуска специалистов, оторванных от рынка и занятых социальной номинацией, выпуском молодых людей с дипломом.

Если учесть, что большинство молодых людей осуществляют свой образовательный выбор исходя из конкретной оценки жизненных шансов, происходит смещение мотиваций самоопределения и социальной мобильности. Интересы студенчества находятся в отрыве от потребностей общества, которое, впрочем, и не формирует их на уровне официальной образовательной политики.

Как показывает анализ диссертационного исследования, в силу дисфункциональности института образования происходит деформация образовательного идеала, а вернее, перевод его в личноориентированное русло, в легитимацию индивидуальных жизненных стратегий, нацеленных на осознание различий между студенчеством по так называемому «культурному» признаку, который имеет большее значение, чем социально-имущественное расслоение. Эта дифференциация выражается в том, что студенты ориентируются на классический социальный образовательный идеал, формирование личности и стремление стать высокообразованным культурным человеком, обладая культурным и семейным капиталом, в отличие от своих сверстников, для которых образование до сих пор выполняет роль социального лифта или обретения профессии.

В условиях, когда образование только является входным билетом во взрослую жизнь, но не гарантирует жизненную карьеру, нацеленность на классический образовательный идеал служит как оправданием возможной перемены профессии в будущем, так и снижением, замыканием в себе, селекцией к образовательному процессу и отстраненностью от происходящих институциональных изменений. Акторы образовательного процесса (студенческая молодежь), полагая, что ничего не зависит от них в системе образования, направляют свое социальное недовольство федеральным, региональным властям, как ответственным за реформы и состояние образования, но не участвуют в процессах внутренней самоорганизации вузов, довольствуясь позицией посторонних наблюдателей или статусом временного пребывания.

Социальные позиции студенчества, несмотря на разделение образования на элитное и массовое, не согласуются в прямой связи с избранием того или иного подхода, предпочтением классического или прагматического образовательного идеала. Для респондентов важным является значение образовательного идеала не как жизненного ориентира, а как способа легитимации жизненных претензий, возникающих вне

130 образовательного процесса как такового. Нацеленность на общее образование характеризует осознание студентами как своей критической оценки качества образования, так и неопределенности в перспективах трудоустройства.

Приверженность классическому образовательному идеалу дает возможность продемонстрировать преимущества перед обладателями специализированного образования, поскольку в большей степени подготовлена для гибких краткосрочных жизненных проектов: специализированное образование воспринимается как инновация, которая способна разрушить устоявшиеся привычки, и восприятие образования в контексте отложенной социальной активности.

Между тем, жизненное самоопределение студенчества, как важная составляющая их жизненных стратегий, направлено на повышенную социальную самооценку в кругу близких, знакомых, друзей, родителей и не содержит стремления к жизненному успеху как общественному или профессиональному признанию. По этому обстоятельству наблюдается устойчивая тенденция снижения когнитивных интересов студентов и переключение их на извлечение полезной для себя информации или ее перевод для накопления деловых, потребующихся в ближайшем будущем, качеств.

Иными словами, культура (классический образовательный идеал) воспринимается в двух аспектах: как способ оправдания инертной позиции в системе образования и как возможность усилить и преумножить личностные ресурсы. Данное предположение имеет высокую степень вероятности в связи с тем, что жизненное самоопределение связывается с демонстрацией социального оптимизма и уверенности в себе с опорой на собственные силы, что приводит к утрате образовательным идеалом интегративного значения и не мобилизует студентов на совместные конструктивные практики для участия в изменениях и реформах образования, в повышении его престижности и конкурентоспособности.

В исследовании также находит подтверждение вывод о том, что жизненные планы студентов предопределены их нацеленностью на образование еще до поступления в вуз. Образовательный идеал воспринимается либо как свидетельство связи с предыдущими поколениями (инерционный сценарий), либо как выражение повышенных социальных амбиций, связанных с получением высокодоходной работы, успешной жизненной карьерой.

Большинство респондентов действуют по логике обстоятельств, считая, что классическое образование пригодится в любых ситуациях, в то время как специализированное - повышает риск нетрудоустройства, безработицы. В студенческой среде не вызывает конструктивного отклика нацеленность на профессиональную компетентность, как не сходящаяся с жизненными устремлениями молодых людей. Таким образом, образовательный идеал, переведенный в режим личных жизненных стратегий, становится маркером различий в студенческой среде и выполняет роль ориентира на отложенное образование, на возможность профессионального совершенствования в будущем после окончания вуза в силу разрыва между идеалом и реальным состоянием образования, а также затрудненности доступа к качественному образованию.

В условиях, когда доступность образования не коррелируется с качеством, а институт образования во многом обеспечивает функции самовоспроизводства, трудно и достаточно сложно видеть перспективы развития образовательного процесса как становления баланса интересов студенческой молодежи и общества. Но в этом смысле наличие образовательного идеала у молодежи вселяет надежду на то, что российская молодежь, несмотря на очевидные «издержки» переходного периода и освобождение, инструментализацию отношения к образованию, подготовлена к системе непрерывного, выражает высокую степень к продолжению образования после окончания вуза, и, таким образом, образовательный идеал пролонгируется на всю жизнь и в субъективную

132 самооценку входит осознание образования как основного статусного показателя.

Несомненно, сделанные в диссертационной работе выводы не являются окончательными и требуют подтверждения на основе самостоятельного исследования таких процессов, как связь ценностной транзиции в позициях студенчества и динамики институциональных преобразований, вхождение в европейское образовательное пространство и повышение конкурентности образовательной системы. Но это уже тема для отдельного самостоятельного исследования.

Список научной литературыИндикова, Виктория Георгиевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. АберкромбиН. и др. Социологический словарь. М., 2004.

2. Актуальные проблемы образования. М., 2003.

3. Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972.

4. Американская социологическая мысль. М., 1996.

5. Аспекты социальной теории современного общества. М., 2000.

6. Базовые ценности россиян. М., 2003.

7. Балацкий Е.В. Институциональные конфликты в сфере высшего образования // Свободная мысль. 2005. №11.

8. Башкироеа Е.И. Трансформация ценностей российского общества // Полис. 2000. № 6.

9. Бедность и богатство в современной России: состояние и прогнозы М., 2003.

10. Беляева Л. А. Социальный портрет возрастных когорт в постсоветской России // Социологические исследования. 2004. № 10.

11. Бергер П.Л. Приглашение в социологию. Гуманистическая перспектива. М., 1996.

12. Бердяев Н. Философия неравенства. М., 1990.

13. Бойков В.Э. Десять лет реформаторства // Социологические исследования. 2001. № 7.

14. Бойков В.Э. Ценности и ориентиры общественного сознания россиян // Социологические исследования. 2004. № 7.

15. Бурдъе П. Начала. М., 1994.

16. Бурдъе 77. Социология политики. М., 1993.

17. Бызов Л.Г. Бюрократия при В. Путине — субъекты развития или его тормоз // Социологические исследования. 2006. № 3.

18. Бюрократия и власть: новые в России позиции населения и оценки экспертов. М., 2005.

19. Вебер А.Б. Устойчивое развитие как социальная проблема. М., 1999.

20. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

21. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студенты 90-х: социокультурная динамика// Социологические исследования. 2000. № 12.

22. Волков ЮГ. Идентичность и идеология: взгляд в будущее. М., 2006.

23. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. Челябинск, 1995.

24. Волков Ю.Г. Социология. М., 2010.

25. Выборное В.В., Дунаева Е.А. Актуализация проблем профессионального самоопределения молодежи // Социологические исследования. 2006. № 4.

26. Галкин A.A., Красин Ю.А. Россия на перепутье. М., 1998.

27. Герасимов Г.И. Трансформация образования — социокультурный потенциал развития российского общества. М., 2005.

28. Герасимов Г.И., Илюхина JI.B. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д, 1999.

29. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. М., 2002.

30. Гидденс Э. Социология. М., 2006.

31. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурности. М., 2003.

32. Гонтмахер Е. Социальная политика в России: уроки 90-х. М., 2000.

33. Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010.

34. Горяинов В.П. Групповая солидарность и ценностные ориентации // Социологические исследования. 1997. № 3.

35. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

36. Данилова E.H. Идентификационные стратегии: российский выбор // Социологические исследования. 1995. № 6.

37. Данилова E.H., Ядов В.А. Нестабильная социальная идентичность как норма современных обществ // Социологические исследования. 2004. № 10.

38. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.

39. Дидковская Я.В. Динамика социального самоопределения студентов // Социологические исследования. 2001. № 7.

40. Динамика ценностей населения реформируемой России. М., 1996.

41. Дискин И. Реформы и элиты: Институциональный аспект // Общественные науки и современность. 1995. № 6.

42. Дубин Б. Прошлое в сегодняшних настроениях россиян // Экономические и социальные перемены. 1996. № 5.

43. Дюркгейм Э. Разделение труда. М., 1998.

44. Дюркгейм. Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.

45. Западно-европейская социология XIX начала XX века. М., 1996.

46. Заславская Т.Н. Современное российское общество: социальный механизм трансформации. М., 2004.

47. Заславская Т.Н., Шабанова М.А. Социальные механизмы трансформации неправовых практик // Общественные науки и современность. 2001. № 5.

48. Зборовский Г.Г., Широкова Е.А. Социальная ностальгия: к исследованию феномена// Социологические исследования. 2001. № 8.

49. Здравомыслов А.Г. Интересы, потребности, ценности. М., 1997.

50. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М., 1996.

51. Здравомыслов А.Г. Социология российского кризиса. М., 1999.

52. Зинченко Н.И. Личная безопасность как объект социологического анализа // Социологические исследования. 2004. № 3.

53. Зубок Ю.А., Чупров В.И О формировании правовой культуры молодежи в России и Белоруссии // Социологические исследования. 2006. № 10.

54. Зубок Ю.А. Феномен риска в социологии. М., 2007.

55. Иванова И. Потребление образовательных услуг. М., 2004.

56. Игошин ИН. Институциональные искажения в российском обществе. М., 2003.

57. Изменяющаяся Россия в зеркале социологии. М., 2003.

58. Ильин В.И. Социальное неравенство. М., 2000.

59. Ильинский ИМ. Образовательная революция. М., 2003.

60. Ильинский КМ. Образование, молодежь, человек. М., 2006.

61. История социологии Западной Европы и США. М., 1999.

62. Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994.

63. Климова С.Г. Стереотипизация повседневности в определении своих и «чужих» // Социологические исследования. 2000. № 12.

64. Колесников В.Н. Коммерциализация высшего образования — угроза национальной безопасности // Педагогика. 2004. № 6.

65. Константиновский Д.Л., Вахштейн В., Куракин Г., Рощина Я. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. М., 2006.

66. Коркюфф Ф. Новые социологии. М.; СПб., 2002.

67. Кто и куда стремится вести Россию? М., 2001.

68. Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. М., 1995.

69. Куда идет Россия? Власть, общество, государство. М., 2000.

70. Куда идет Россия? Кризис институциональных систем. Век, десятилетие, год. М., 1999.

71. Куда идет Россия? Общее и особенное в общественном развитии. М., 1997.

72. Куда идет Россия? Формальные институты и реальные практики. М., 2002.

73. Куда пришла Россия? М., 2003.

74. Кудрявцев Л.Д. Современное общество и нравственность. М., 2000.

75. Култыгин В. Классическая социология. М., 2000.

76. Куценко О.Д. Общество неравных. Харьков, 2000.

77. Лапин НИ. Пути России. М., 2000.

78. Левада Ю.А. От мнений к пониманию. М., 2000.

79. Левицкий С.А. Свобода и ответственность. М., 2003.

80. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социологические исследования. 1995. № 1.

81. Лисаускене M.B. Поколение NEXT: прагматичные перфекционисты или романтики потребления // Социологические исследования. 2006. № 4.

82. Личность и уважение к закону. Социологический аспект. М., 1979.

83. Магомедов КО. Гражданское общество и государство. М., 1998.

84. Малютин М.В. Новая элита в новой России // Общественные науки и современность. 1992. № 2.

85. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

86. Манхейм К. Очерки социологии знания. М., 2000.

87. Мертон Р. Социальная структура и аномия // Социологические исследования. 1992. № 3 4 .

88. Миронов A.B. Образование как сфера государственной политики России // Социально-гуманитарные знания. 2002. № 6.

89. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000.

90. Молодежь России: социальные ориентиры и жизненные пути. СПб., 2004.

91. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010.

92. Молодежь новой России: образ жизни и ценностные приоритеты. М., 2007.

93. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М., 1997.

94. Наумова Н. Ф. Человек и модернизация России. М., 2006.

95. На перепутье. Новые вехи. М., 1999.

96. Никонов В.А. Эпоха перемен: Россия 90-х глазами консерватора. М., 1998.

97. Новая молодежь России: жизни и ценностные ориентиры. М., 2004. Вып. 7.

98. Новая постиндустриальная волна на Западе. М., 1999.

99. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

100. Новое и старое в теоретической социологии. М., 1999.

101. Новые потребности и новые риски: реальность 90-х годов. СПб., 2001.

102. Нуреев P.M. Теория общественного выбора. М., 2005.

103. Обновление и стабильность. М., 2000.

104. Общая социология. М., 2006.

105. Опыт словаря нового мышления. М., 1989.

106. Юб.Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1999.

107. Перегудов С.П., Лапина Н.Ю., Семененко И.С. Группы интересов и российское государство. М., 1999.

108. Петрова JI.E. Социальное самочувствие молодежи // Социологические исследования. 2000. № 12.

109. Петрова Т.Э. Российское студенчество и высшее образование. М., 1995.

110. Петухов В.В. Бюрократия и власть // Социологические исследования. 2006. № 3.111 .Петухов В.В. Новые поля социальной напряженности // Социологические исследования. 2004. № 3.

111. Плаксий С.И. Парадоксы реформирования высшего образования // Альма-Матер. Вестник высшей школы. 2005. № 10.

112. Плаксий С.И. Стратегия успешного вуза. М., 2006.114. Профиль. 2010. 12 апр.

113. Пути России: существующие ограничения и возможные варианты. М., 2004.

114. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 1996.

115. Рассадина Т.А. Трансформация традиционных ценностей россиян в постперестроечный период // Социологические исследования. 2006. № 9.

116. Реформирование России: мифы и реальность. М., 1994.

117. Реформы переходного периода. М., 2005.

118. Риск в образовании молодежи («Круглый стол») // Социологические исследования. 2006. № 5.

119. ХИ.Ритцер Дж. Современные социологические теории. СПб., 2002.

120. Роль молодежи в развитии парламентаризма в России. М., 2005.

121. Российская идентичность в условиях трансформаций. М., 2005.

122. Российский менталитет: история и современность. СПб., 1993.

123. Российское общество на изломе: взгляд изнутри. М., 1997.

124. Россия, которую мы обретаем. Новосибирск, 2003.

125. Россия реформирующаяся. Вып. 7. М., 2008.

126. Россия трансформирующаяся. М., 2001.

127. Россия: новая социальная реальность. М., 2004.

128. Россия: риски и опасности «переходного» общества. М., 2000.

129. Русанова Н.М. Правовые установки и правовое поведение россиян // Социология и общество. Тезисы Первого Всероссийского социологического конгресса «Общество и социология: новые реалии и новые идеи». СПб., 2000.

130. Свобода, неравенство, братство. М., 2007.133 .Седова И.Н. Морально-нравственные ориентации и социальная активность // Социологические исследования. 2004. № 8.

131. Селигмен А. Проблема доверия. М., 2002.

132. Советский простой человек. М., 1995.

133. Современное российское общество. М., 2005.

134. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире: социологический анализ. М., 2004.

135. Социальная стратификация российского общества. М., 2003.

136. Социальная трансформация в России: теории и практики, сравнительный анализ. М., 2005.

137. Социальное расслоение и социальная мобильность. М., 1999.

138. Социальное согласие в современном мире. М., 2000.

139. Социальные конфликты в современной России. М., 1999.

140. Социальные ориентиры общественности: общество и человек. М., 1990.

141. Социальные трансформации в России: Теория, практика, сравнительный анализ. М., 2005.

142. Социальный капитал и социальное расслоение в современной России. М., 2003.

143. Социология и современная Россия. М., 2003.

144. Социология неформальных отношений: политика, экономика, культура. Тюмень, 2005.

145. Социология молодежи. СПб, 1996.

146. Спиридонов Л.И. Общественное мнение и право. JI., 1985.

147. Справедливые и несправедливые неравенства в современной России. М., 2005.

148. Средние классы в России: экономические и социальные стратегии. М., 2003.

149. Стариков E.H. Общество-казарма от фараонов до наших дней. Новосибирск, 1996.

150. Становление нового социального порядка в России. Краснодар, 2000.

151. ТардГ. Законы подражания. СПб, 1902.

152. Тощенко Ж.Т. О понятийном аппарате социологии // Социологические исследования. 2002. № 9.

153. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М., 2001.

154. Тощенко Ж.Т., Харченко C.B. Социальное настроение. М., 1996.

155. Трансформация традиционных ценностей россиян в постперестроечный период // Социологические исследования. 2006. № 9.

156. Феномен риска в социологии: опыт исследования молодежи. М., 2007.

157. Филипповская Т. Высшее образование как социальный институт: загадка выживания // Высшее образование в России. 2005. №11.

158. Филоненко В.И. Современное российское студенчество в транзитивном обществе: противоречия и парадоксы социализации. Ростов н/Д, 2009.

159. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М., 2003.

160. ХвЪ.Хеффе О. Справедливость. М., 2006.

161. Чего опасаются россияне? М., 2008.

162. Человеческий потенциал: опыт комплексного анализа. М., 1999.

163. Чередниченко Г.А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути. СПб., 2004.

164. Чупров В.И., Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000.

165. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М., 2001.

166. Шабанова М.А. Социология свободы: трансформирующееся общество. М., 2000.

167. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993.

168. Эффективность правовых норм. М., 1980.177 .Эфендиев В.Г. Преподаватель московского вуза: проблема материального благосостояния и профессиональной деятельности. М., 2005.

169. ЯдовВ.А. Проблемы российской трансформации. СПб., 2006. 179 .Ядова B.JI. Поведенческие установки постсоветского поколения // Социологические исследования. 2006. № 10.