Особенности предшкольного образования в современном российском обществе

Зима, Елена Геннадьевна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Особенности предшкольного образования в современном российском обществе

Год: 2004
Автор научной работы: Зима, Елена Геннадьевна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Москва
Код cпециальности ВАК: 22.00.04

Диссертация по социологии на тему 'Особенности предшкольного образования в современном российском обществе'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Особенности предшкольного образования в современном российском обществе"

На правах рукописи

ЗИМА Елена Геннадьевна

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ

Специальность 22.00.04 -Социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата социологических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре прикладной социологии Московского государственного социального университета.

Научный руководитель доктор социологических наук, профессор

Щеглова Светлана Николаевна

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор

Гришина Елена Александровна

кандидат социологических наук Ковалев Михаил Николаевич

Ведущая организация Костромской государственный

университет имени Н.А.Некрасова, кафедра педагогики и методики начального образования

Защита состоится 1 декабря 2004 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 224.002.01. при Московском государственном социальном университете по адресу: 129256, Москва, ул. В. Пика, 4, корп.2, диссертационный зал.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного социального университета по адресу: Москва, ул. В. Пика, д.4, корп. 3

Автореферат разослан 1 ноября 2004 г.

М/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современной России на общем фоне структурной перестройки общества, характеризующейся экологической, демографической и социальной напряжённостью, система образования претерпевает существенные изменения. Объектами трансформации образовательного процесса часто становятся дети, которые испытывают особые нагрузки и стрессы, непосредственно влияющие на психофизическое здоровье и их социализацию. Наиболее уязвимыми в силу возрастных характеристик оказываются дошкольники. Проблема развития и образования человека в дошкольном и предшкольном возрасте особо остро возникает в период резкой социальной дифференциации. Слом системы управления и отсутствие отлаженной, чёткой, подкреплённой законодательной базой, приспособленной к новым условиям жизни системы, стали причиной регресса социальной жизни, в том числе в сфере дошкольного и предшкольного образования. Складывающаяся ситуация в системе отечественного образования и воспитания в дошкольном и предшкольном периодах, появление новых форм образовательной деятельности (негосударственных и смешанных типов детских учреждений, различных кружков, студий, центров развития для детей младшего возраста, частной практики), которые выстраивают свои отношения по признаку платёжеспособности или неплатёжеспособностей их родителей, актуализирует необходимость изучения избранной темы.

Появление новых типов школ, изменение условий приёма в них, вариативность сроков начала систематического обучения детей требует от науки и практики сосредоточения внимания на стратегии исследования проблем образования, воспитания и развития детей предшкольного возраста в контексте конструирования социальной реальности.

Социологическая наука сталкивается с императивом рассмотрения сферы дошкольного и предшкольного образования как отдельной составляющей социологического знания, в том числе с необходимостью изучения появляющихся новых социальных практик в данной области.

Долгое время период дошкольного детства, а в частности становление института дошкольного образования находились вне области интересов оте-

РОС. НАЦИОП/ы1ЬПЛ>| БИБЛИОТЕКА

чественной социологической науки. Актуальность изучения данной проблемы обусловлена также ростом интереса к проблемам детства и реализации прав детей на достойную образовательную, культурную среду.

Приведенные аргументы предопределили актуальность избранной темы, обусловили формулировку целей, задач, гипотез исследования и логику его проведения.

Степень разработанности проблемы. Изучение выделенной темы потребовало обращения к научной социологической литературе и дополнительным источникам в двух основных направлениях анализа. С одной стороны, было проведено изучение работ по социологии образования и социологии детства. С другой стороны, была исследована степень разработанности проблемы различных социальных практик в рамках институционального и феноменологического подходов.

На протяжении долгого периода времени считалось, что проблемы предшкольного образования и воспитания лежат исключительно в области интересов педагогической и психологической науки. Весомый вклад в разработку теоретических и эмпирических направлений, связанных со становлением личности в период дошкольного детства, развитием содержательной деятельности детских дошкольных учреждений, внесли такие учёные как А.Г. Асмолов, Л.Г. Вяткин, Л.С. Выготский, М. Ибуки, B.C. Леднёва, А.И. Леонтьева, М. Монтессори, Р. Штайнер, Б.Д. Эльконин и др.

Изучение формирования личности ребёнка, его саморазвитие через взаимодействие с адекватной окружающей социальной средой и социальными отношениями нашло отражение в философски-мировоззренческих позициях А.С. Арсеньевна, Г. Батищева, Э.В. Ильенкова, В.Е. Кемерова, Л. Н. Когана и др. Крайне важными нами признаются работы, рассматривающие образование как явление культуры (Б.С. Гершуновский, Н.В. Гусев, А.А. Хами-дов).

ровского, В.Т. Лисовского, М.Х. Титмы, В.Н. Турченко, В.И. Файнбурга В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклина, Е.А. Якуба и др. изучались как общие, так и специфические вопросы образования. В дальнейшем, социология образования распространила научный поиск в сфере средней школы и учительства (Л.Г.Борисова, Ф.Г. Заятдинова, A.M.Гендин, И. Кенкман, В.В. Курлов, М.И.Сергеев, В.В. Тумалев), высшей школы (СИ. Григорьев, Ю. Леонавичюс, Л.Я. Рубина, В.Г. Харчева), профессионального образования (И.В. Бестужев-Лада, ЕАГришина, Д.Л. Константиновский, А.А. Овчинников, Л.А.Орлова, В.Э. Шереги и др.).

Важное значение имеют работы ученых социологической школы РГСУ, публикации В.И.Жукова, В.Н.Ковалева, Л.С.Онокой, Г.И.Осадчей, И.В.Соколовой и др. выявляют проблемы и перспективы становления образовательного сообщества в XXI веке, а также в прикладном аспекте дают примеры анализа новых методик, технологий исследования, построение социо-инженерных конструкций в системе образования

В 80-х годах XX века активизируются исследования проблем совершенствования и эффективного функционирования деятельности детских дошкольных учреждений (А.Х. Аннаниязова, Ш. Бегимукулова, Р. Зухритдинов, Р. Маерез, Г.Р. Шеффер)

В работах Ф.Р. Филлипова подчеркивается недостаточность целенаправленного социологического исследования института дошкольного образования. Им отмечается, что образование как один из важнейших элементов социализации индивида в большей мере привлекал учёных педагогов, чем психологов, а непрерывное образование, его совершенствование и реализация рассматривались в удалении от трансформации социальных отношений и инициируемых ими систем образования.

Разработки проблем детства, предшкольного образования в отечественной социологии представлены в работах Н.А. Аитова, анализирующего предшкольный период как главный резерв формирования творчески мыслящих людей и рассматривающий необходимость создания в этот период компенсирующего механизма, ликвидирующего последствия различного социально-экономического положения семей. Интересна позиция А.А. Козлова, который характеризовал процесс воспитания как непрерывное действие осуществляющееся с раннего детства, а дошкольную систему образования рас-

сматривал как полноправную школьную подсистему. В.Я.Нечаев изучает содержание учебного процесса как особый социокультурный вид общественной деятельности, ориентированной на развитие личности.

В 90-е годы осуществлялась целенаправленная исследовательская работа в области проблем детства, образовательной деятельности детских дошкольных учреждений, воспитания и обучения в семье, формирования социальной политики государства в данной области. Разрабатывалась концептуальная модель развития системы института предшкольного обучения и воспитания применительно к современной российской действительности (И. В. Бестужев-Лада, Н.П. Гришаева, Е.Ю. Иванова).

Социокультурные аспекты развития раннего детства также нашли отражение в работах современных зарубежных ученых: П.Брюхнера, М.Виннса, Х.Попитца, Н.Постмана, Д.Рихтера, С.Фриса, Х.Хенгста, Х.Цахера и др. В России эта проблематика стала предметом исследований Е.Б.Бреевой, С.Н.Иконниковой, М.С.Кагана, И.С.Кона, Э.А.Куруленко, Л.Г.Кураевой, С.Н.Щегловой и др.

Проблематика, относящаяся к структуре и функциональной деятельности образовательного института, наиболее эффективно отражена в социои-сторическом (В.О. Ключевский, П. Сорокин, В. Изамбер-Жамати), системном, диалектико-материалистическом (Т. Мэнсон, Н. Смелзер, Э.В. Ильенков, Ж.Т. Тощенко, Я.И. Писаренко), междисциплинарном подходах (Э. Дюргейм, Я.И. Писаренко, В.Н. Ярская, Е.Р. Ярская - Смирнова, Н.С. Шевченко).

Анализ теоретических концепций и других научных разработок позволяет утверждать, что для решения поставленной исследовательской проблемы имеются определенные теоретико-методологические предпосылки и эмпирические данные.

Цель исследования - выявить особенности предшкольного образования в условиях трансформации современного российского общества.

Достижение данной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

- обобщить теоретические основы изучения предшкольного образования как социального института и совокупности социальных практик;

- выявить функции предшкольного образования в современном обществе;

- проанализировать совокупность институциональных и неинституциональных практик предшкольного образования в современной России;

- охарактеризовать специфику частной подготовки к школе как новой социальной практики.

Объектом исследования является предшкольное образование как социальный институт и совокупность социальных практик.

Предмет исследования - специфика предшкольного образования в условиях трансформации российского общества.

Основная гипотеза исследования: Трансформация традиционного института предшкольного образования проявляется в становлении новых видов практик подготовки к школе, приобретении социально-статусных и экономических функций.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет синтез теоретических положений классической и современной социологии, позволяющих рассмотреть предшкольное образование через ракурс формирования новых социальных практик и трансформацию традиционной системы подготовки ребенка к школе. При раскрытии понятия практик опорой служили позиции П.Бергера, Э.Гидценса, Т.Лукмана, классические и современные концепции социального взаимодействия. При анализе были использованы исторический, функциональный, институциональный и феноменологический подходы. В диссертации использован целый ряд научных трудов отечественных и зарубежных исследователей по близким к теме диссертации проблемам социальной и возрастной психологии, педагогики, социальной антропологии, что способствовало реализации принципа междисциплинарности.

Эмпирическая база работы.

1. Авторское социологическое исследование «Предшкольное образование глазами родителей» (проведено в 2001-2004 году в г. Москве и г. Чебоксары, методом анкетирования опрошены 354 респондентов родителей дошкольников, выборка-целевая, территориальная);

2. Авторское социологическое исследование «Частная подготовка к школе» (проведено в 2001 году методом телефонного полуформализованного фокусированного ролевого интервью опрошено 22 специалиста, занимающихся репетиторством в г. Москве, выборка-целевая).

3. Вторичный анализ результатов отечественных и зарубежных социологических исследований 2001-2004 г.г., посвященных проблемам детства и образования.

На защиту выносятся следующие основные положения диссертационной работы, обладающие научной новизной:

1. Дано социологическое определение предшкольного образования. С одной стороны, это целенаправленный организованный социальный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет), который выполняет также функцию социального контроля за состоянием их физического, психологического, интеллектуального состояния перед поступлением в школу. С другой стороны, этот процесс представлен как совокупность особых институциональных и неинституциональных практик взаимодействия различных субъектов: родителей, воспитателей, учителей, самих детей.

2. Показано, что трансформация отношения общества к детству влияет на модернизацию предшкольного образования. Обнаружено противоречие между провозглашёнными принципами гуманизации в отношении к дошкольному детству как социальному феномену и распространением все более раннего педагогического насилия.

3. Наряду с основными, традиционными функциями предшкольного образования (социокультурное воспроизводство, социализация, социальный контроль), в современном российском обществе дополнительно выделены и описаны функции: поддержания трансформации социальной структуры общества через отбор и сегрегацию и экономическая.

4. Выявлены изменения структуры предшкольного образования: институциональные элементы (детские дошкольные учреждения, центры развития, группы подготовки в школах и др.) дополняются неинституциональными элементами (частная подготовка, психодиагностика).

ние), логопедическую (развитие речи), общую (развитие кругозора). В то же время физическая подготовка носит маловыраженный характер, несмотря на общий фон ослабления здоровья детей. Снижена значимость эстетической подготовки (рисование, лепка, музыка). Происходит резкое сужение мира детской игры. Зафиксировано, что родители слабо включены в содержательный процесс подготовки к школе их детей.

6. Впервые изучена частная подготовка к школе как новая социальная практика предшкольного детства. Обнаружено, что частная подготовка представляет собой многоуровневую сконструированную субстанцию, которая имеет свою иерархию. Она выстраивается следующим образом: 1) специалисты, предоставляющие данный вид услуг, определяют свою роль как одну из основных в системе подготовки ребёнка к школе; 2) школа является тем институтом социализации, который своими правилами и нормами диктует условия сотрудничества с ней будущих первоклассников и их родителей; 3) исторически сложившиеся в психолого-педагогической практике критерии готовности пока являются её основными показателями; 4) в российском обществе появляется своя система нововведений в структуре подготовки и готовности к школе и поступления в первый класс.

Достоверность и обоснованность результатов работы определяются непротиворечивыми теоретическими положениями и применением известных достижений в области социологии образования и социологии детства, использованием сочетания количественной и качественной стратегий прикладного исследования.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость настоящей работы состоит, прежде всего, в том, что результаты проведенного диссертационного исследования позволяют восполнить пробе-

лы в социологической науке по дошкольному детству и дошкольному образованию, а также по вопросу концептуального анализа социальных практик в русле социологии повседневной жизни. Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в исследовании материалы могут оказать методическую помощь в разработке программ по социальной защите в области поддержки дошкольного детства. Работа может также служить основой принятия управленческих решений в сфере управления образовательными учреждениями.

Апробация работы. Результаты исследования использовались при преподавании курса «Социология детства» в Московском гуманитарном университете, (Москва, апрель-май 2002г., декабрь 2003 г., апрель-май, октябрь 2004 г.), докладывались и обсуждались на Международной молодёжной научной конференции «XXVII Гагаринские чтения» в Российском государственном технологическом университете им. К.Э. Циолковского (Москва, апрель, 2001 г.), на заседаниях кафедры прикладной социологии Российского государственного социального университета. Основные положения диссертационного исследования были изложены автором в 3 научных публикациях общим объемом 1 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, представляется краткая характеристика состояния научной разработанности проблемы, формулируются цель, задачи, объект, предмет научного анализа, аргументируются теоретическая база и исходные методологические принципы, описываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Теоретические основы социологического изучения предшкольного образования» посвящена рассмотрению возможностей применения подходов социологии образования к специфическому элементу -предшкольному образованию. Первый параграф раскрывает особенности социологического анализа образования как многоуровневого процесса воспроизводства социальных связей во времени и пространстве, обеспечивающего

их непрерывность и связанность. В современной российской социологии преобладает взгляд на образование как систему: 1) оно, как транслятор совокупного опыта и воспроизводства личностных качеств человека, качественно обособлено от других социальных процессов; 2) по структурному строению, а также по характеру субординационных и координационных связей между компонентами, а также в плане многоуровневости и разнородности образовательных агентов - обладает гетерогенностью; 3) обладая собственной логикой развития, позволяющей оказывать качественное влияние на систему социокультурных отношений в целом, распределённое по целям, ценностям и содержанию транслируемого совокупного опыта характеризуется интегральными свойствами. Солидаризируясь с этим мнением, автор признает пред-школьное образование одним из важнейших элементов общего процесса, при этом выделяет ряд существенных особенностей. Предшкольное образование определено как целенаправленный организованный социальный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, имеющий особые функции. С другой стороны, предшкольное образование представлен как совокупность особых институциональных и неинституциональных практик.

Институт предшкольного образования в современном российском обществе актуализируется в качестве обязательного этапа преемственного обучения и воспитания, без него уже невозможна непрерывная система формального образования. Рассматривая предшкольное образование как устойчивый общественный институт, автор анализирует данные статистики. По данным Министерства Российской Федерации в 2003 году функционировало 49,98 тыс. дошкольных образовательных учреждений, в которых воспитывались 4246,3 тыс. детей. Было выявлено, что сохраняется тенденция сокращения сети ДОУ, которая ведёт отсчёт с 1996. Вплоть до 2000 года ДОУ ежегодно сокращались на 3-4 тыс., только в 2001 г. темпы сокращения замедлились.

Отмечено появление разнообразных форм собственности дошкольных образовательных учреждений: государственной - 6771 ДОУ (638,8 тыс. детей), муниципальной - 40 140 ДОУ (3382,5 тыс. детей), частной - 2004 (96,9 тыс. детей), других формах собственности (потребительской кооперации, смешанной -1048 ДОУ (187,1 тыс. детей).

Выявлена тенденция роста охвата детей общественным дошкольным образованием. Если в 1998 г. постоянными ДОУ было обеспечено 53,9 % де-

тей в возрасте от 1 года до 6 лет, то в 2001 г. - 57,2%. В настоящий период существующая сеть традиционных ДОУ с трудом удовлетворяет возрастающую потребность населения в детских садах.

Во втором параграфе автор акцентирует своё внимание на формировании практик предшкольного образования в контексте реальности повседневной жизни. Диссертационное исследование базируется на общем понятии социальных практик как совокупности устойчивых и массовых взаимодействий. Опираясь на подходы П.В.Романова и К. Хэрриса, диссертант понимает под социальными практиками предшкольного образования: 1) действия, в которые все участники вовлечены как представители сообщества или какого-либо рода деятельности; 2) общие цели или проблемы, для разрешения которых участники создают и применяют общий язык; 3) средства или ресурсы (материальные и символические), посредством которых выполняются проекты, значимые для всех участников; 4) конкретные условия или обстоятельства, в которых протекает совместная деятельность, и связи, в которые включены участники.

В рамках предшкольного образования наблюдаются первичные и вторичные социальные практики. Первичная социальная практика - это деятельность локальных группировок, объединённых совместной деятельностью, групповой субкультурой, ресурсами, ценностями и языком, т.е. сообществ воспитателей, взрослых людей. Вторичная социальная практика- это менеджмент, который поддерживает регуляцию и контроль над первичной деятельностью, она, по мнению автора, практически является его институциональной формой.

Автор фиксирует легальные и нелегальные социальные практики в сфере предшкольного образования. Делается вывод о том, что возникающие новые социальные практики конструируются в социальной реальности, не всегда соответствующей легитимным формам повседневной жизни. Нелегальные социальные практики связаны с нарушением легитимных (признаваемых большинством общества) норм, укоренённых социокультурных традиций, регулирующих отношения в социуме. По мнению автора, к таким практикам относятся психологическое тестирование, экзамены при приеме детей в 1 класс и, как вынужденная необходимость, следствие из первых двух, частная подготовка к школе. Нелегальные или неправовые социальные

практики активно институциализируются в современном российском обществе, т.е. превращаются в устойчивый постоянно воспроизводящий феномен, который интегрируясь в формирующуюся систему общественных отношений, может в будущем стать нормой, привычным образом поведения социальных акторов разных уровней и постепенно интернализоваться ими.

Автор проводит описание специфики предшкольного образования в современном российском обществе, выделяет в качестве основных три характеристики. Новые требования к общекультурной, физической, психологической и образовательной подготовке, существенно повышающие интеллектуальный потенциал школьного образования, включая массовую информатизацию, эко-номизацию, гуманитаризацию учебных программ, полиязыковые устремления, многовариантность и многопрофильность обучения, - выступают императивом развития и усложнения, дифференциации структуры предшкольного образования. Вторым важным императивом развития предшкольного образования является, по мнению автора, тенденция активной трудовой занятости женщин: ценность работы для женщин сохранилась и что для них значима не только карьера и зарплата, но и сама работа, так как это определённый круг общения, а также возможность реализации. В данных условиях на дошкольное образование и предшкольное, в частности, в большей степени возлагается ответственность за осуществление основополагающей функции - развитие общения, привитие базовых форм культурной деятельности, ориентации: память, речь, чтение, графика, письмо, манипулятивные действия с предметами, образное воображение.

Особенностью предшкольного образования является то, что в данное образовательное социальное пространство вовлечены и дети определенного возраста. Предшкольное детство, как и последующие этапы развития человека, также несёт в себе все элементы системы человеческих взаимоотношений. Специфика именно этого этапа состоит в том, что никакая другая возрастная группа не испытывает на себе большего педагогического, социализационно-го насилия. Это выражается не столько в конкретных физических действиях, а связано с насильственными деяниями, не имеющими своей целью причинения вреда. На современном этапе данный вид насилия приобретает всё более агрессивные черты. Ценность детства как мира «игры» теряется в бесконечных методах обучения и воспитания, где через наказание и поощрение при-

обретаются знания, умения и навыки. Данный вид насилия адаптивен, так как выстроен на законе контраста между насилием и поощрением. Наказание и поощрение вызывает привыкание, что, в свою очередь, притупляет переживания ребёнка и приводит, по мнению автора, к механическому выполнению тех или иных действий в угоду взрослым.

Школа как институт социализации навязывает свои требования к дошкольнику, а в качестве вознаграждения предлагает элитное обучение, как одну из прагматических ценностей современного общества. Однако оценить ценность этого вознаграждения в состоянии только родители. Если ребёнок и его родители не вписываются в данное социальное пространство, то их может ожидать «социальное исключение», и в дальнейшем индифферентное отношение системы к ним вообще. Поэтому родители из-за страха перед будущим насильно заставляют ребёнка осуществлять идеальные планы, чтобы он во всём соответствовал представлениям взрослого мира.

Автор анализирует международный опыт организации предшкольного воспитания и развития, ориентированный на гуманизацию данного этапа образования, проводит сравнение и делает вывод о противоречии между провозглашёнными принципами гуманизации в отношении к дошкольному детству как социальному феномену, и несоответствия им технологий организации предшкольного образования в российской действительности.

Анализ научной литературы, проведенный автором показал, что в отечественной социологии практически отсутствуют исследования, посвященные рассмотрению функций предшкольного образования. В этой связи детально проанализирована наиболее полная социологическая концепция дошкольного образования исследователя Калдыбаевой Т.Ж. Резюмируя разработки этого исследователя, автор показывает, что дошкольное образование выполняет в современном обществе ряд функций:

• реализация прав детей на своевременное, всестороннее интеллектуальное развитие в дошкольном возрасте;

• образовательная и психологическая подготовка к обучению в школе;

• охрана и укрепление здоровья детей дошкольного возраста;

• формирование социального характера ребёнка в общении со сверстниками в детском коллективе;

• восполнение пробелов ограниченных развивающих возможностей семьи и окружающей социальной среды;

• создание благоприятных условий для общественного труда и личностного самосовершенствования женщин-матерей.

Опираясь на подходы Калдыбаевой Т.Ж., автор предпринимает попытку обосновать социальные функции именно предшкольного образования на макроуровне и функции на индивидуальном микроуровне, для всех участников данного процесса: ребенка, родителей, воспитателей.

При анализе функций социального института предшкольного образования автор актуализирует проблему социального неравенства, проявляющую себя посредством дифференциации образовательных практик. В диссертационном исследовании выявлено, что образование как русло восходящей мобильности и система трансляции социально-классовых различий проявляет себя уже в дифференциации детских дошкольных учреждений и сегрегации воспитанников. В советскую эпоху предшкольное образование представляло собой фактор расширения доступа подготовки к школе детей разных слоев, и это было необходимым условием политической и экономической модернизации.

В качестве средств для выполнения актуальных функций предшкольно-го образования применяются стратегии интеграции предшкольного и начального школьного образования, создание условий для социализации и адаптации воспитанников, совершенствования индивидуального подхода к каждому ребёнку. Учреждения и субъекты предшкольной подготовки выстраивают новые отношения с внешней средой, сами определяют группы потребителей и виды новых образовательных услуг, что ведет к трансформации социальной структуры общества через отбор и сегрегацию учеников на основании обеспеченности их семей.

В третьем параграфе автор показывает, что результатом успешности предшкольного образования выступает социально сконструированное собирательное понятие «готовность к школе». Оно имеет внутреннюю многоступенчатую дифференциацию (физическая, социально-психологическая, интеллектуальная и иные «готовности»), а также различные уровни «готовности» (готовность к обучению в средней школе отличается от готовности к обучению в специализированной гимназии).

По мнению Э. Гидденса, фактически все крупномасштабные социальные системы рассчитаны на те модели социального взаимодействия, которые воспроизводятся индивидами в ходе повседневной жизни. Реальность повседневной жизни для большинства участников процесса предшкольного образования сконструирована из объектов, которые были определённым образом упорядочены в исторической ретроспективе.

Автор проводит подробный историко-социологический анализ формирования социальной практики предшкольного образования и института дошкольных учреждений в России и в Европе. Проблема подготовки к обучению в школе, готовности к ней, разрабатывалась прежде всего педагогами и психологами. Я.А. Коменский первым призывал родителей и педагогов ответственно подходить к подготовке к школе и сформулировал показатели готовности ребёнка к систематическому обучению. Он считал, что детей можно отдавать из материнской школы на попечение учителям, если у них будут сформированы: 1) прочные знания в различных областях окружающего мира: по географии, грамматике, политике с учётом возрастных возможностей детей дошкольного возраста; 2) способность к логическому рассуждению; 3) познавательная направленность и ярко выраженное стремление к более высокому образованию, чем в материнской школе - учебной деятельности. Анализ литературы по проблеме подготовки и готовности к школьному обучению позволяет автору утверждать, что существуют различные точки зрения в определении компонентов школьной готовности, их количественных и качественных характеристиках, в терминологии, а также в направлениях исследований данной проблемы, что ведет к усложнению социального взаимодействия в этой области, дезориентирует участников данного процесса.

Во второй главе «Трансформация социальных практик пред-школьного образования в современном российском обществе: социологический анализ» рассматриваются основные итоги теоретического и эмпирических исследований состояния предшкольного образования. В первом параграфе представлено аналитическое описание институциональных и неинституциональных практик в этой сфере, при этом автор синтезирует данные анализа документов, статистики и общественного мнения родителей.

Критически рассматривается концепция модернизации российского дошкольного и предшкольного образования, предложенная Минобразовани-

ем России. Автором было выявлено, что приоритетным направлением новой концепции является выстраивание системы дошкольного и предшкольного образования через создание условий для равного старта при поступлении детей в школу, обеспечивая тем самым их успешность на следующей ступени образования. В связи с этим структура всего предшкольного образования представляет собой многокомпонентную систему связей по подготовке детей к школьному обучению. Под эту систему выстраиваются взаимоотношения между институтом образования и обществом, выраженные в типичных, опри-выченных, институционализированных практиках. Эти практики включают в себя функционирование и развитие предшкольных образовательных институтов различных видов (ДДУ, центры развития, группы подготовки в школах, группы кратковременного пребывания в ДДУ), обязательный минимум содержания основной образовательной программы, устанавливаемый государственным образовательным стандартом, который определяет минимальный объем образовательных услуг, предоставляемых дошкольным образовательным учреждением на бесплатной основе и на основе долевого финансирования. Они призваны обеспечить родителям право выбора условий для развития и воспитания ребенка. Также в рамках данных практик ведётся разработка вариативного содержания дошкольного и предшкольного образования, а также обучение и развитие детей в дошкольных образовательных учреждениях разного вида в соответствии с действующей нормативно-правовой базой.

Исследование, проведенное автором в 2001-2004 гг. в двух городах Российской Федерации - Москве и Чебоксарах (Чувашской республики), среди 354-х родителей, чьи дети должны были начать обучение в школе, а также вторичного анализа данных других социологов показало, что, на сегодняшний момент в стране складывается ситуация, когда основополагающим признаком системы образования детей дошкольного и предшкольного возраста становятся «товарно - денежные» отношения, а отнюдь, не развитие и воспитание будущего школьника.

Автором было выявлено, что в системе предшкольного образования мир детской игры, где закладывается практически всё, что необходимо для развития личности от мировоззрения и самосознания до социальных и индивидуальных навыков, резко сужается вторгающимся в неё миром школьной системы. Требования школы к поступающим в неё детям изменились в боль-

шей степени в сторону учебно-предметного содержания. Предшкольное образование из системы развития фактически трансформируется в систему «натаскивания» и «выучивания» ребёнка перед поступлением в школу. Это подтверждают данные авторского опроса

Диаграмма № 1

Оценка готовности детей к школе включала (данные опроса родителей

в%)

в Проварка навыков

письма, счета, чтения ■ Психологическое

тестирование □ Медицинская комиссия

49,5% родителей, принимавших участие в опросе в Москве и Чебоксарах, отмечали, что подготовка к школьному обучению должна осуществляться в детском саду; 330% - в детских студиях центрах развития; 18,4% - в семье.

Автор приходит к мнению, что новые социальные изобретения в виде нетипичных образовательных институтов, таких как центры развития, детские студии, группы кратковременного пребывания в ДДУ и тд. активно входят в жизнь современного российского общества. На развитие этих учреждений прежде всего оказывает влияние рынок образовательных услуг. В то же время и традиционные институты дошкольного и предшкольного образования и новые их виды привносят в систему функционирования элементы неправовых практик, выраженных в активном использовании психолого-педагогической диагностики. Ее основная задача в современной реальности -проверка соответствия ребенка педагогическому шаблону школы, где обычно действует система «педагогического конвейера», которому «подходят» дети строго определённого типа. Родителям на основании проведённой психологической диагностики предлагается направить ребёнка на платные курсы при

определенной школе Автор характеризует эту практику как идеологию манипулирования детьми и родителями

Коммерциализация подготовки к школе как латентный компонент предшкольного образования проявляет себя в процессе становления социального заказчика услуги и главного пользователя получаемого результата - родителей.

Диаграмма № 2

Доля родителей, оплачивающих услуги по подготовке ребенка к школе

49 50 55 00 «5

Исследование показало, что плату за оказание данных образовательных услуг осуществляли большинство родителей в обоих городах. 72,9% из числа ответивших москвичей осуществляли плату в диапазоне от 200 до 500 рублей, и 98% чебоксарцев в диапазоне до 200 рублей за занятие

Тестирование не является правовым, профессиональным, специализированным, не направлено на выявление индивидуальных особенностей детей, инициирующим его саморазвитие на стадии поступления в школу, а закрепляет часто систему дискриминации, сегрегации и заранее программируемую «неуспешность», поскольку происходит массовое разделение детей на группы Автор выявляет, что общество, школа, родители рассматривают ребенка как социальный объект, опираясь на современную реальность, они транслируют ему свои жёсткие требования В исследовании обнаружены доказательства возникновения ситуации негативного детоцентризма, который, по мнению ряда исследователей, становится сущностью и содержанием предшколь-ной педагогики нового времени

Во втором параграфе «Частная подготовка к школе как новая социальная практика» выявляется специфика социологического исследования

частной подготовки как социальной практики, ее иерархия, и особенности функционирования в современном российском обществе.

Отсутствие единого учебно-воспитательного стандарта в дошкольных учреждениях государственного и негосударственного типа способствовало появлению и быстрому распространению такой услуги как частная подготовка к школе. В ходе анализа были получены основные статистические данные об этой группе специалистов: а) это женщины; б) имеют высшее образование и квалификацию специалистов, позволяющую вести профессиональную деятельность в области подготовки детей к школе; 55% -педагоги начальных классов, 27% - педагоги дошкольного образования; остальные имеют психологическое, логопедическое образование. Автор выделяет 6 компонентов, составляющих основу частной подготовки к школе.

Диаграмма № 3

Основные компоненты частной подготовки к школе

Прослеживается доминирующая позиция специалиста-профессионала, которая, в свою очередь, позволяет им формировать установку на основную, почти главенствующую роль в формировании у ребёнка первоначальных учебных, психологических и социальных знаний умений и навыков. Специалисты дают понять родителям, что школа возлагает определённую социальную ответственность не только на ребенка, но и на них самих за их готовность к принятию нового статуса школьника и за качественную подготовку к принятию этого статуса Это позволяет частным педагогам предлагать свой вид услуг как неотъемлемую составляющую развития личности будущего первоклассника.

Несмотря на то, что родители являются непосредственными заказчиками на образование своих детей, к их пожеланиям по содержанию программы

подготовки данные специалисты относятся скептически. С одной стороны, частная подготовка создаёт и закрепляет социальное неравенство, поглощает человеческие и финансовые ресурсы, искажает учебные программы основных школ, нарушает спланированную последовательность процесса обучения и усугубляет разноуровневую подготовку учащихся в классе. В этом смысле частная подготовка к школе не просто пассивный фактор, а активный компонент, воздействующий на сущность того явления, отражением которого служит. С другой, частные педагоги помогают расширять возможности ребёнка относительно самовыражения, творчества, приобретения различных навыков, что в будущем создаст дополнительный человеческий капитал, который выгоден в конечном итоге всему обществу.

Таким образом, частная подготовка служит индикатором не только потребностей определённых слоёв общества в данный момент, но и показателем того, за что они готовы платить. Автор подчёркивает, что частная подготовка к школе выросла в крупное предпринимательство, где занято большое количество людей, денег, времени. Отсутствие необходимой информации о воздействии частной подготовки к школе на систему образования и на социальные перемены недооцениваются и недостаточно анализируются государственными органами, занимающимися разработкой политики в области образования.

Автором была предпринята попытка подсчёта, какую сумму в год выплачивают родители детей предшкольного возраста частным педагогам, занимающихся подготовкой к школе. При методике расчетов были использованы подходы Шереги Ф.Э. по оценке репетиторства в средней школе. Для этого принято условие, что указанные родители (по итогам исследования таких 53%): 1) нанимают частного педагога только для одного ребёнка; 2) число занятий в расчёте на одного ребёнка составляет 78 в учебный год; 3) частный педагог нанимается только для детей 6 лет (то есть для 1 года обучения). Согласно статистическим сведениям,1 в России в 2002 г. насчитывалось 1 млн. 368 тыс. детей 6-ти летнего возраста. Согласно опросу стоимость одного занятия составила от 200 рублей (минимальная), до 500 рублей (максимальная). Таким образом, минимальная сумма, ежегодно выплачиваемая родителями, составляет от 390 млн. $ до 975млн. $.

1 Государственный доклад о положении детей в Российской Федерации 2002 г. - М., 2002. - С.82.

В Заключении автором формулируются основные выводы диссертационного исследования, выделяется ряд мер для совершенствования пред-школьного образования.

Эксперименты в масштабах всей России без научно обоснованной программы и прогнозирования результатов, стали привычными, а их последствия во многих случаях не являются позитивными. Разрабатывая меры в области образования ребёнка в раннем возрасте государственная политика должна, прежде всего, быть ориентирована на реализацию системы человеческих ценностей в контексте субъектно-субъектных технологий, где взрослый стимулирует потенциал ребёнка, помогая его реализации, его самодвижению.

Объективный научный анализ позволит совершенствовать содержание программ подготовки к школьному обучению в различных образовательных институтах с целью развития потенциала и всесторонних способностей ребёнка предшкольного возраста в соответствии с его личностными возможностями, а также обеспечения равного старта при поступлении в школу. Общество должно осуществлять контроль и принимать меры по ограничению и постепенному исключению выявленных неправовых практик при приёме детей в первый класс (экзамены, психодиагностика, гарантия поступления при условии денежных взносов на нужды школы - экономический шантаж и др.).

Основные выводы и положения диссертации опубликованы в следующих работах автора:

1. Зима Е.Г. Исследования современного детства: культурологический подход // XXVII Гагаринские чтения. Тезисы докладов Международной молодёжной научной конференции. Москва, 2-7 апреля 2001 г. - М.: Изд-во «МАТИ»- РГТУ им. К.Э. Циолковского, 2001. Т.8. (0,1 п.л.)

2. Зима Е.Г. Частная подготовка к школе как элемент новых социальных практик дошкольного детства: некоторые подходы к методике изучения // Дискурс: Социол. студия. Вып. 2: Социальная структура, социальные институты и процессы / Под общ. Ред. В.А. Лукова; Моск. гуманит.-социальн. академия. Кафедра социологии. -М., Социум, 2002. (0,8 п.л.)

3. Зима Е.Г. Подготовка и готовность к школе как основная социальная практика дошкольного детства: социологический анализ // Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих

кадров. Сборник научных трудов. Выпуск четвёртый, под редакцией проф. В.П. Симонова Международная педагогическая академия. - М., 2002. -(0,1 п.л.)

Издательство Московского гуманитарного университета Печатно-множительное бюро Подписано в печать «26» октября 2004 г. Объём _1_п.Л. Тираж 100 экз. Заказ №

111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1, корп. 3.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Зима, Елена Геннадьевна

Введение.3 стр.

Глава 1. Теоретические основы социологического изучения предшкольного образования.14 стр.

1.1 Предшкольное образование как социальный институт.14 стр.

1.2 Социальные практики предшкольного образования: основные виды и функции.27 стр.

1.3 Социальный конструкт «готовность к школе».53 стр.

Глава 2. Трансформация социальных практик предшкольного образования в современном российском обществе: социологический анализ.64 стр.

2.1. Подготовка детей к школе: соотношение институциональных и неинституциональных практик предшкольного образования в современной России.64 стр.

2.2 Частная подготовка к школе как новая социальная практика.99 стр.

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Зима, Елена Геннадьевна

В современной России на общем фоне структурной перестройки общества, характеризующейся экологической, демографической и социальной напряжённостью, система образования претерпевает существенные изменения. Объектами трансформации образовательного процесса часто становятся дети, которые испытывают особые нагрузки и стрессы, непосредственно влияющие на психофизическое здоровье и их социализацию. Наиболее уязвимыми в силу возрастных характеристик оказываются дошкольники. Проблема развития и образования человека в дошкольном и предшкольном возрасте особо остро возникает в период резкой социальной дифференциации. Слом системы управления и отсутствие отлаженной, чёткой, подкреплённой законодательной базой, приспособленной к новым условиям жизни системы, стали причиной регресса социальной жизни, в том числе в сфере дошкольного и предшкольного образования. Складывающаяся ситуация в системе отечественного образования и воспитания в дошкольном и предшкольном периодах, появление новых форм образовательной деятельности (негосударственных и смешанных типов детских учреждений, различных кружков, студий, центров развития для детей младшего возраста, частной практики), которые выстраивают свои отношения по признаку платёжеспособности или неплатёжеспособности их родителей, актуализирует необходимость изучения избранной темы.

Долгое время период дошкольного детства, а в частности становление института дошкольного образования находились вне области интересов отечественной социологической науки. Актуальность изучения данной проблемы обусловлена также ростом интереса к проблемам детства и реализации прав детей на достойную образовательную, культурную среду.

На протяжении долгого периода времени считалось, что проблемы предшкольного образования и воспитания лежат исключительно в области интересов педагогической и психологической науки. Весомый вклад в разработку теоретических и эмпирических направлений, связанных со становлением личности в период дошкольного детства, развитием содержательной деятельности детских дошкольных учреждений, внесли такие учёные как А.Г. Асмолов, Л.Г. Вяткин, JI.C. Выготский, М. Ибука, B.C. Леднёв, А К. Леонтьев, М. Монтессори, Р. Штайнер, Б.Д. Эльконин и др.

Изучение формирования личности ребёнка, его саморазвитие через взаимодействие с адекватной окружающей социальной средой и социальными отношениями нашло отражение в философско-мировоззренческих позициях A.C. Арсеньева, Г. Батищева, Э.В. Ильенкова, В.Е. Кемерова, Л.Н. Когана и др. Крайне важными нами признаются работы, рассматривающие образование как явление культуры (Б.С. Гершунский, Н.В. Гусева, A.A. Хамидов).

В отечественной социологии работы по проблемам образования появились только в XX веке. 20-е годы характеризовались исследованиями, связанными с обучением работающей молодёжи, подготовкой новой интеллигенции, по реализации программ ликвидации неграмотности (Е.А. Кабо, Л.Е. Минц, B.C. Овчинников и др.). 60-е -70-е годы стали периодом интенсивного развития социологии образования. В работах H.A. Аитова, В.Т. Лисовского, М.Х. Титмы, В.Н. Турченко, 5 .И. Файнбурга В.Н. Шубкина Е.А. Якуба и др. изучались как общие, так и специфические вопросы образования. В дальнейшем, социология образования распространила научный поиск в сфере средней школы и учительства (Л.Г. Борисова, Ф.Г. Заятдинова, A.M. Гендин, И. Кенкман, М.И. Сергеев), высшей школы (С.И. Григорьев, Ю. Леонавичюс, Л .Я. Рубина, В.Г. Харчева), профессионального образования (И.В. Бестужев-Лада, Е.А.Гришина, Д.Л. Константиновский, A.A. Овчинников, Л.А.Орлова,Ф.Э. Шереги и др.).

Важное значение имеют работы ученых социологической школы РГСУ, публикации В.И. Жукова, В.Н. Ковалева, JI.C. Онокой, Г.И. Осадчей, И.В. Соколовой и др. выявляют проблемы и перспективы становления образовательного сообщества в XXI веке, а также в прикладном аспекте дают примеры анализа новых методик, технологий исследования, построение социоинженерных конструкций в системе образования.

В 80-х годах XX века активизируются исследования проблем совершенствования и эффективного функционирования деятельности детских дошкольных учреждений (А.Х. Аннаниязова, Ш. Бегимкулова, Р. Зухритдинов, Р. Маерез, Шеффер Г.Р.).

В работах Ф.Р. Филиппова подчеркивается недостаточность целенаправленного социологического исследования института дошкольного образования. Им отмечается, что образование как один из важнейших элементов социализации индивида в большей мере привлекал учёных педагогов, чем психологов, а непрерывное образование, его совершенствование и реализация рассматривались в удалении от трансформации социальных отношений и инициируемых ими систем образования.

Разработки проблем детства, предшкольного образования в отечественной социологии представлены в работах H.A. Аитова, анализирующего предшкольный период как главный резерв формирования творчески мыслящих людей и рассматривающий необходимость создания в этот период компенсирующего механизма, ликвидирующего последствия различного социально-экономического положения семей. Интересна позиция A.A. Козлова, который характеризовал процесс воспитания как непрерывное действие осуществляющееся с раннего детства, а дошкольную систему образования рассматривал как полноправную школьную подсистему.

B.Я. Нечаев изучает содержание учебного процесса как особый социокультурный вид общественной деятельности, ориентированной на развитие личности.

В 90-е годы осуществлялась целенаправленная исследовательская работа в области проблем детства, образовательной деятельности детских дошкольных учреждений, воспитания и обучения в семье, формирования социальной политики государства в данной области. Разрабатывалась концептуальная модель развития системы института предшкольного обучения и воспитания применительно к современной российской действительности (И.В. Бестужев-Лада, Н.П. Гришаева, Е.Ю. Иванова).

Социокультурные аспекты развития раннего детства также нашли отражение в работах современных зарубежных ученых: П. Бюхнера, М. Виннса, X. Попитца, Н. Постмана, Д. Рихтера,

C. Фриса, X. Хенгста, X. Цахера и др. В России эта проблематика стала предметом исследований Е.Б. Бреевой, С.Н. Иконниковой, М.С. Кагана, И.С. Кона, Э.А. Куруленко, Л.Г. Кураевой, С.Н. Щегловой и др.

Проблематика, относящаяся к структуре и функциональной деятельности образовательного института, наиболее эффективно отражена в социоисторическом (В.О. Ключевский, П. Сорокин, В. Изамбер-Жамати), системном, диалектико-материалистическом (Т. Мэнсон, Н. Смелзер, Э.В. Ильенков, Ж.Т. Тощенко, И.Я. Писаренко), междисциплинарном подходах (Э. Дюргейм, И.Я. Писаренко, В.Н. Ярская, Е.Р. Ярская - Смирнова, Н.И. Шевченко).

Достижение данной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

- выявить функции предшкольного образования в современном обществе;

- охарактеризовать специфику частной подготовки к школе как новой социальной практики.

Предмет исследования - специфика предшкольного образования в условиях трансформации российского общества.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет синтез теоретических положений классической и современной социологии, позволяющих рассмотреть предшкольное образование через ракурс формирования новых социальных практик и трансформацию традиционной системы подготовки ребенка к школе. При раскрытии понятия практик опорой служили позиции П. Бергера, Э. Гидденса, Т. Лукмана, классические и современные концепции социального взаимодействия. При анализе были использованы исторический, функциональный, институциональный и феноменологический подходы. В диссертации использован целый ряд научных трудов отечественных и зарубежных исследователей по близким к теме диссертации проблемам социальной и возрастной психологии, педагогики, социальной антропологии, что способствовало реализации принципа междисциплинарности.

Эмпирическая база работы.

1. Авторское социологическое исследование «Предшкольное образование глазами родителей» (проведено в 20012004 году в г. Москве и г. Чебоксары, методом анкетирования опрошены 354 респондентов родителей дошкольников, выборка-целевая, территориальная);

На защиту выносятся следующие основные положения диссертационной работы, обладающие научной новизной:

5. Определена статистическая регулярность предшкольного образования. Целенаправленно готовят будущих первоклассников к школе 53% родителей. Содержание предшкольного образования, определяется социальным конструктом «готовность к школе». При подготовке к школе делается акцент на предметную подготовку (чтение, письмо, счёт, иностранный язык), психологическую (развитие внимания, памяти, мышления, воображения, усидчивости; психологическое тестирование, диагностика, коррекция, консультирование), логопедическую (развитие речи), общую (развитие кругозора). В то же время физическая подготовка носит маловыраженный характер, несмотря на общий фон ослабления здоровья детей. Снижена значимость эстетической подготовки (рисование, лепка, музыка). Происходит резкое сужение мира детской игры. Зафиксировано, что родители слабо включены в содержательный процесс подготовки к школе их детей.

7. Частная подготовка к школе является серьезной неправовой практикой, частью теневой экономики России, где занято большое количество людей, денег, времени. Произведены расчёты суммы выплачиваемой родителями детей предшкольного возраста в год частным педагогам, занимающихся подготовкой к школе. Выявлено, что в среднем эта сумма варьируется в диапазоне от 11 млрд. 310 млн. 624 тыс. ООО рублей (или около 390 млн. $) до 28 млрд. 276 млн. 560 тыс. ООО рублей (или около 975 млн. $), в зависимости от минимальной и максимальной платы за одно занятие. Достоверность и обоснованность результатов работы определяются непротиворечивыми теоретическими положениями и применением известных достижений в области социологии образования и социологии детства, использованием сочетания количественной и качественной стратегий прикладного исследования.

Теоретическая и практическая значимость работы.

Теоретическая значимость настоящей работы состоит, прежде всего, в том, что результаты проведенного диссертационного исследования позволяют восполнить пробелы в социологической науке по дошкольному детству и дошкольному образованию, а также по вопросу концептуального анализа социальных практик в русле социологии повседневной жизни. Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в исследовании материалы могут оказать методическую помощь в разработке программ по социальной защите в области поддержки дошкольного детства. Работа может также служить основой принятия управленческих решений в сфере управления образовательными учреждениями.

Апробация работы. Результаты исследования использовались при преподавании курса «Социология детства» в Московском гуманитарном университете, (Москва, апрель-май 2002г., декабрь 2003 г., апрель-май 2004 г.), докладывались и обсуждались на Международной молодёжной научной конференции «XXVII Гагаринские чтения» в Российском государственном технологическом университете им. К.Э. Циолковского (Москва, апрель, 2001 г.), на заседаниях кафедры прикладной социологии Российского государственного социального университета. Основные положения диссертационного исследования были изложены автором в 3 научных публикациях общим объемом 1 п. л.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Особенности предшкольного образования в современном российском обществе"

Заключение

В заключении сформулируем основные выводы диссертационного исследования, выделим наши позиции о возможных мерах для совершенствования предшкольного образования.

Происходящие в современном мире экономические, общественно-политические, социальные изменения обуславливают потребность в изучении детства как одной из глобальных проблем мирового сообщества.

Общество как единый социальный организм подразумевает обязательное воспроизводство и систематическое включение в общественную жизнь новых поколений, которые имеют право пользоваться накопленным предшествующими поколениями социальным опытом. Детский период является особой частью социализационного процесса становления уникального индивида и усвоения культуры. В рамках социологической перспективы интересен анализ пространства детских практик, которое контролируется взрослым сообществом.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу. В условиях модернизации российского общества происходит трансформация традиционного института предшкольного образования, которая проявляется в становлении новых видов практик подготовки к школе, определенная часть из которых носит нелегитимный характер.

На основе проведенного анализа нами дано новое определение предшкольного образования. С одной стороны, это целенаправленный организованный социально-педагогический процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, который выполняет также функцию социального контроля за состоянием их физического, психологического, интеллектуального состояния перед поступлением в школу. С другой стороны, этот процесс представлен как совокупность особых институциональных и неинституциональных практик взаимодействия различных субъектов: родителей, воспитателей, учителей, самих детей.

Трансформация отношения общества к детству, к правам и потребностям ребенка влияет на модернизацию предшкольного образования. Обнаружено противоречие между провозглашёнными принципами гуманизации в отношении к дошкольному детству как социальному феномену и распространением все более раннего педагогического насилия. Зафиксированы основные функции предшкольного образования в современном российском обществе: социокультурное воспроизводство, социализация, социальный контроль, поддержание трансформации социальной структуры общества через отбор и сегрегацию, экономическая.

Выявлена структура предшкольного образования: институциональные элементы (ДДУ, центры развития, группы подготовки в школах) и неинституциональные элементы (частная подготовка, психодиагностика). Зафиксировано, что родители слабо включены в содержательный процесс подготовки к школе их детей.

Выявлена статистическая регулярность предшкольного образования. Содержание предшкольного образования определяется социальным конструктом «готовность к школе».

Неудовлетворенная общественная потребность вызвала к жизни стихийное появление нормативно неурегулированных видов деятельности, стремящихся восполнить дисфункцию института, нередко за счет нарушения существующих норм и правил. Нами была изучена частная подготовка к школе как новая социальная практика предшкольного детства. Частная подготовка к школе является серьезной неправовой практикой, частью теневой экономики России, которая имеет серьезные последствия и для развития ценностно-нормативной структуры общественного сознания.

На основе проведённого анализа мы можем сформулировать некоторые рекомендации. Полагаем, что в сфере дошкольного и предшкольного образования могут быть предприняты следующие стратегические меры:

• Меры в области образования ребёнка в раннем возрасте и в целом государственная политика должны, прежде всего, быть ориентированы на реализацию системы человеческих ценностей в контексте субъектно-субъектных технологий, где взрослый стимулирует потенциал ребёнка, помогая его реализации, его самодвижению.

• Необходимо исследовать и учитывать все виды практик подготовки к школе с целью разработки нормативно-правовых документов федерального и регионального значения о введении в действие новых моделей предшкольного образования для совершенствования различных форм работы с детьми старшего дошкольного возраста.

• В ситуации стремительного развития новых форм предшкольного образования необходимо четко определить штатное расписание и источники их финансирования, разработать нормативы финансового обеспечения новых образовательных моделей.

• Требуется совершенствовать содержание программ подготовки к школьному обучению в различных образовательных институтах, занимающихся данным видом образовательной деятельности, с целью развития потенциала и всесторонних способностей ребёнка предшкольного возраста в соответствии с его личностными возможностями, а также обеспечения равного старта при поступлении в школу.

• Возможно наладить планомерную целенаправленную информационную работу через СМИ для родителей о воспитании, развитии детей именно предшкольного возраста, его значимости и особенностях. Распространять наиболее полную информацию о различных видах учреждений, занимающихся развитием детей данной категории. Важно было бы объединить родителей в борьбе против нелегитимных практик психодиагностики и экзаменов при поступлении в 1 класс.

• На основании нормативно-правовых документов осуществлять контроль и выявлять различные формы нарушений при приёме детей в первый класс (экзамены, психодиагностика, гарантия поступления при условии денежных взносов на нужды школы - экономический шантаж) и выработать технологии наказания нарушителей.

• Упорядочение через введение показателей при сборе статистики системы учёта детей, не посещающих детские дошкольные учреждения, с целью прогнозирования ситуации на рынке образовательных услуг.

• Осуществлять экономический контроль финансовых потоков в сфере частного предшкольного преподавания с целью обеспечения доступности образования детей из разных слоёв населения, а также возможности увеличения числа бесплатных групп подготовки к школе для малоимущих семей за счет перераспределения налогов.

• На основе анализа различных практик подготовки к школе, разрабатывать с учётом специфики предшкольного возраста методические пособия, обращённые к педагогам, психологам, логопедам, занимающихся данным видом образовательной деятельности с целью осуществления контроля содержания подготовительных программ, используемых этими специалистами при работе с детьми.

Детство, как многогранный общественный компонент представляет сегодня особый интерес для исследователей, об этом свидетельствует, например, рост числа диссертационных исследований, посвященных проблемам детства, за последнее пятилетие. В рамках развивающейся в российской научном обществе социологии детства должны быть продолжены научные исследования раннего и дошкольного детства. Объективный научный анализ позволит совершенствовать содержание программ подготовки к школьному обучению в различных образовательных институтах с целью развития потенциала и всесторонних способностей ребёнка предшкольного возраста, в соответствии с его личностными возможностями, а также обеспечения равного старта при поступлении в школу. Общество должно осуществлять контроль и принимать меры по ограничению и постепенному исключению выявленных неправовых практик при приёме детей в первый класс (экзамены, психодиагностика, гарантия поступления при условии денежных взносов на нужды школы - экономический шантаж и др.).

В заключении обозначим предметное поле будущих исследований предшкольного образования как социального института и совокупности социальных практик в российском обществе в рамках теоретической и прикладной социологии:

Предшкольное детство как основа жизненной траектории индивида

Стартовый потенциал предшкольного образования в векторе непрерывного открытого образования в течение всей жизни

Предшкольное образование: сравнительный анализ процесса в различных территориях России

Стандартизация и индивидуализация дошкольного детства в условиях глобализации

Взаимодействие семьи и института предшкольного образования

Педагогическое насилие: социологический анализ

Социальные установки воспитателей, педагогов

Предшкольное образование как стратифицирующий фактор детской когорты

Частная подготовка к школе как сфера микроэкономики: социологический анализ

Механизмы, модели, стратегии управления предшкольным образованием

Специфика новой социально-профессиональной группы — частные педагоги (репетиторы)

Список научной литературыЗима, Елена Геннадьевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б. С. Социологический словарь / Пер. с англ. под. Ред. С.А. Ерофеева. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1997.-420 с.

2. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман J1.K., Савенков А.И., Забрамная С.Д., Ядрихинская И.Е. Подготовка ребёнка к школе. -М., 1991.-184 с.

3. Аитов H.A. Образование и жизнь // Октябрь. -1966. № 7.

4. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методолгия истории. -М., 1977. — С.216-244

5. Амонашвили О.М. В школу с шести лет. -М., 1986. - 176 с. Батищев Г. Три типа педагогики // Учительская газета. - 1988. - 14 апр.

6. Бегимкулова Ш. История развития детских дошкольных учреждений Казахстана (1960-1985 гг.): Автореф. Дис. канд. Ист. наук. Фрунзе, 1990.

7. Беликова И.П. Социологические проблемы интеллектуализации социологической практики / Дис. канд. социол. наук.- Ставрополь, 1997-С.4 -5

8. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: Пер. с англ. М.: Медиум, 1995. — 323 с.

9. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 200.

10. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. 1968.Борисова Л.Г. Подросток в бизнесе: Социализация или девиация? //Социс. 2001. - № 9. -С.68-76

11. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. -М.: АН, 1948. С.-42-67.

12. Божович Л.И. Отношение дошкольников к учению как психологическая проблема // Вопросы психологии школьника. — M., 1951.-С.З-28

13. Борисова Л.Г., Колесников Л.Ф. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.-269 с.

14. Брей М. Частное репетиторство — теневая система образования // Педагогика. 2000. - № 5. - С.96-104

15. Бронфренбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР — М.: Прогресс, 1976.-167 с.

16. Бросс Дональд.К. Права детей и национальное развитие: пять моделей. Детство идеальное и настоящее. Екатеринбург, 1995. -С.33-48

17. Бурдье П. Начала. Choses dites: Пер. С фр. M.: Socio-Logos, 1994.-288 с.

18. Бурдье П. Оппозиция современной социологии // Социс-1996- №5 — С.36-49

19. Бурдье П. Социология политики. М., 1993. - 335 с.

20. Бурдье П. Структуры, habitus, практики // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. A.B. Леднёвой — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995.

21. Бюхнер П., Крюгер Г., Дюбуа М. «Современный ребёнок» в Западной Европе // Социс. 1996. - №4. - С. 128-135

22. В первый класс по второму заходу // Независимая. 2002. - 7 марта.

23. Варшавская М. Рычагом дошкольного воспитания двинуть женские массы на заводы, стройки, поля. // Дошкольное воспитание 1930.-№ 8-9-С.60-61

24. Веселкова Н.В. Методические принципы полуформализованного интервью // Социология: методология, методы, математические модели. — М.,- №№ 5-6. 1995-С. 28-48

25. Вишневский А.Г. Эволюция семьи в СССР и принципы семейной политики / В кн.: Семья и семейная политика. М.: Наука, 1991.-С.127.

26. Возвращение детства. М.: Знание, 2000. - 400 с.

27. Выготский JI.C. Проблема возраста./ Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.4. М.: Педагогика, 1984. - 433 с.

28. Выготский JI.C. Проблема речи и мышления в учении Ж.Пиаже. Критическое исследование. В кн. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. - М.: Педагогика - Пресс, 1994. - С.401-462.

29. Выготский JI.C. Собр. Соч. в 6 т. т. — Т.4. Детская психология. // Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1984. - 432 с.

30. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы: Учебн. Пособие для студ. вузов обуч. по непед. специальностям — Саратов: Научная книга, 2003.

31. Вульфов Б.З. Дети и взрослые: диалектика дистанции. — В сб. Государство и дети: реальности России. М., 1995. - С.96-100

32. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности образования. — М., 1995. -№ 3.-С.60.

33. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

34. Гидденс Э. Социология М.: Эдитоиал УРСС, 1999. С.95-107

35. Государственный доклад о положении детей в Российской Федерации 2002 г. М., 2002. - С.82.

36. Городяненко В.Г. Социология образования: Историография проблемы: Тез. докл. II Всерос. Социол. конгр. М.: Альфа - М, 2003. -Т.2. - С.607-610

37. Григорьев С.И. Социальная культура, социальное образование и социальная работа в современной России: пути самоопределения // Российский журнал социальной работы. 1995. -№ 1. - С.41-48.

38. Гришаева Н.П. Инновационные процессы в дошкольном образовании: Тез. докл. II Всерос. Социол. конгр. М.: Альфа - М, 2003. - Т.2. - С.552-554

39. Гришаева Н.П. Социальные аспекты подготовки детей к школе // Социс. 1983. - № 4. - С. 112-115

40. Гусева Н.В. Философский анализ образования как явления культуры. Автореф. дис. докт. филос. наук. М., 1992. - 41 с.

41. Гуткина И.Н. Психологическая готовность к школе. М., 2000.

42. Дементьева И.Ф. Детство в преобразующемся обществе //

43. Социс. 1998. -№5. - С.125-127

44. Дети и Октябрьская революция. Идеология советского школьника / Под ред В.Н. Шульгина. М.: Раб. Просвещение, 1929.-191 с.

45. Дети риска в Центральной и Восточной Европе: угрозы и надежды / Региональный мониторинговый доклад. ЮНИСЕФ, 1997.-177 с.

46. Детское движение в России. (Информационно-справочные материалы). М., 1991.-101 с.

47. Детство в традиционной культуре народов Средней Азии, Казахстана и Кавказа. СПб: РАН, Музей антропологии и этнографии, 1998. - 229 с.

48. Детство идеальное и настоящее. Сборник работ современных западных учёных. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994. -271 с.

49. Детство/ Краткий словарь справочник / Под общ. Ред. A.A. Лиханова, Е.М. Рыбинского. -М.: Дом, 1996. - 136 с.

50. Диагностика в системе дошкольного образования // Научная жизнь. 2000. - №1. - С. 149.

51. Дошкольное образование в России (конец 19- начало 20 вв.) // Педагогика. 2002. - №3. - С.78

52. Дюргейм Э. Социология образования / Пер. с франц. М.: ИНТОР, 1996.-80 с.

53. Жуков В.И. Отечественное социальное образование на рубеже веков // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс. Материалы выступлений. Том 1. М.: Союз, 2002. - С.82.

54. Загоровский П., Гилевич В. К вопросу о сроках обучения детей чтению и письму // Дошкольное воспитание 1972. - №4.- С.37-42

55. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России. — Саратов: Изд-во Научная книга, 2003. - С. 144.

56. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. 1992. № 30. Ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3. Ст. 150.

57. Запорожец A.B. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников.// Дошкольное воспитание. 1972. - №4. С. 8-13.

58. Заславская Т.И., Шабанова М.А. Неправовые трудовые практики и социальные трансофрмации в России // Социс. 2002. — № 6. -С.3-17

59. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социс. 1997. - № 2. - С.3-17

60. Золотухина В.И., Лебедев O.E., Майорова А.Н., Чепурных Е.Е. О соблюдении и защите прав детей в образовательных учреждениях Российской Федерации. Доклад./под ред. Лебедева O.E. — М.: «Интеллект-Центр», 2003. С.84-91

61. Зухритдинов Р. Влияние социально-экономических факторов на структуру и сеть дошкольных учреждений в сельской местности / Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1989.

62. Ибука М. После трех уже поздно. М.: Знание, 1991.

63. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. — М., Педагогика, 1991.- С.67-74

64. Ильинков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -462 с.

65. История дошкольной педагогики: Уч. пос. для студентов педвузов / Под ред. Л.Н. Литвина. М., 1989. - С.352.

66. История советской дошкольной педагогики. М., 1988. - С.71.

67. Калдыбаева Т.Ж. Социологическая концепция дошкольного образования (на материалах Республики Казахстан): Автореф. дис. докт. социол. наук. Саратов, 2000. - 39 с.

68. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1977.

69. Киблицкая М. Цена не соответствует качеству //Известия. 2002. -12 апр.

70. Ковалёва А.И. Социализационные траектории современной российской молодёжи // Сб. тезисов Международной научно-практической конференции «Молодёжь и общество на рубеже веков». М.: Социум. - 1998. - С.33-34

71. Ковалёва А.И. Социализация личности: норма и отклонение — М.: Социум, 1996.-224 с.

72. Ковалёва А.И., Луков В.А. Социология молодёжи. Теоретические вопросы.-М.: Социум, 1999.-351 с.

73. Козлов A.A. Молодёжь и образование: проблемы перестройки // В помощь лектору. JL, 1989.

74. Коган JI.H. Человек и его судьба. -М., 1988.

75. Козлова H.H. Введение в социальную антропологию. — М.: Изд-во ИМ, 1996. 142 с.

76. Козлова H.H. Горизонты повседневности советской эпохи. М.: Изд-во Института философии РАН, 1996. - 216 с.

77. Козлова О.Н. О методах анализа социокультурных явлений. -Социс. 1993. -№11. - С.138-146

78. Коменский Я.А. Отдельные произведения. Избр. пед. соч. Т. 2. // Пер с латин. - М.: б. и., 1939. - С. 18.-32

79. Кон И.С. проблемы междисциплинарной кооперации общественных наук (на материалах социологии детства) // Советсткая социология. — М.: Наука, 1982. Т.1. Социальная теория исоциальная практика. С.237-249

80. Кон И.С. Ребёнок и общество. -М.: Просвещение, 1988. -269 с.

81. Кон И.С. Маргарет Мид и этнография детства // Мид М. Культура и мир детства. -М.: Наука, 1988. С.398-425

82. Конвенция о правах ребёнка и законодательство РФ. М.: НИИ семьи, 1998.

83. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: Российская молодежь в меняющимся обществе: ориентации и пути в сфере образования. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 342 с.

84. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М.: Центр социологии образования РАО, 200.224 с.

85. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2002. - № 2. - С. 2-31

86. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. Сб. статей и речей. 2-е изд. М., 1973.-С.288.

87. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития// Дошкольное воспитатние .- 1998. -№ 10. С.73-80.

88. Кураева Л.Г. Детство как социокультурная ценность. / Дис. канд. социол. наук-Саратов, 1995-С.30.

89. Курлов В.Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования: Монография. -Спб.: Санк-Петерб. Гос. Ун-т пед. мастрества, 2003.

90. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства. / Дис. докт. культ. Наук. Спб, 1999. - 329 с.

91. Лапин Н.И. Динамика ценностей населения реформируемой России. М.: Эдиториал УРСС, 1966. - С.З.

92. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы, 2-е изд. М.: Высшая школа, 1991.

93. Леонтьев А.И. Принципы воспитания в образовательной системе Школа 2100 // Развитие личности. 1999. -№ 1.

94. Лисовский В.Т. Молодёжь и образование. М.: «Мол. гвардия», 1972.-431 с.

95. Лошакова И.И. Политика выравнивания образовательных шансов в постсоветской России. Саратов: Изд-во СГТПП, 2002. - С. 152.

96. Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. — Саратов: СГТУ, 2002. 207 с.

97. Лошакова И.И. Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества: Автореф. Дис докт. Социол. наук. Саратов, 2003. - С. 15.

98. Люблинская A.A. Работа по новым программам в школе и проблема преемственности //Дошкольное воспитание. — 1972. — №4. -С.31.

99. Маерез Р. Пора детства: к созданию равных возможностей развития детей. Проект «Ребёнок и семейная среда». 1990-1996 гг. -М., 1992.

100. Менчинская Н.М. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.-С.45.

101. Меркулова Н.Б. Детский труд // Социс. 1997. - № 5. - С.93.

102. Мертон Р.К. Явные и латентные функции. Тексты / Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. -М.: Изд-во МУБиУ, 1996. -С.393.

103. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429 с.

104. Миндилина Т.Я. Дошкольное воспитание во Франции. М.: Педагогика, 1984. -65 с.

105. Моляров Н.В., Несмеянова М.И. Социальная защита детства: концептуальный подход // Социологические исследования. 1991. -№ 4. - С.79-93

106. Монтессори М. Педагогика М. Монтессори / Пер. с нем. М.: ММЦ, 1993.

107. Монтессори М. Разум ребёнка. Гл. из кн./ Пер. с нем. М.: Изд. Дом «Грааль», 1997.

108. Мухина B.C. шестилетний ребёнок в школе. М.: Просвещение, 1990- 170 с.

109. Мухина B.C. Психология дошкольника. Алма-Ата: Мектеп, 1986.-230 с.

110. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление правительства Российской Федерации от 04.10.00 г. № 751 // Бюллетень Минобразования Российской Федерации: Высшее и среднее профессиональное образование. — 2000. — № 11.-С.3-13

111. Незаконный экзамен // Аргументы и факты. 2001 — 10 марта.

112. Некольский А. Иностранный язык с медведями и без грамматики // Обучение в России. 2002. март-апр.

113. Нечаев В.Я. Предметная область социологии образования. Методологические и теоретические предпосылки. М., 1993.

114. Овинова Ю.В. Стартовый потенциал детства в современном российском обществе: Автореф. дис. канд. социол. наук. — Саратов, 1998.-19 с.

115. Осадчая Г.И. Стиль жизни молодых горожан: трансформация и региональная дифференциация // Соц.исслед. 2002. №10. С.88-94.

116. Писаренко И.Я. Социологическая методолгия как система / Дис. в форме научн. доклада докт. социол. наук. Минск, 1994.

117. Подготовка детей к школе //Дошкольное воспитание. 1942. №8.

118. Положение детей в мире, 2001 г. (доклад). Нью-Йорк: Изд-во ЮНИСЕФ, 2001.-С.25.-52

119. Права ребёнка: Основные международные документы. — М.: ДОМ, 1992.

120. Приказы Минобразования России от 21.12.2000. № 3747, от 29.05.2001.-№2183.

121. Психологическая диагностика в системе образования и права ребёнка // Человек. 2001. - № 1. - С.75.

122. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

123. Радина Е.И. Материалы характеристики московского школьника; уход в школу // Дошкольное воспитание. 1931. - №3 -С.24-30

124. Романов П.В. Менеджмент как форма социальной практики / Дис. канд. социол. наук — Саратов, 2000 — С.68.

125. Рубина Л.Я., Руткевич М.Н. Общественные потребности, система образования, молодёжь. М.: Политиздат, 1988. - 222 с.

126. Руденко Р.И. Практикум по социологии: Учеб. Пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 1999. - 447 с. С. - 336.

127. Рыбинский Е.М. Дети России на Рубеже 21 века. М., 2000. -С. 10.

128. Рыбинский Е.М. Социально-правовое положение детей в России. -М.: Институт молодёжи, 1999. 102 с.

129. Рыбинский Е.М. Социальные реальности детства в современном российском обществе / Дис. докт.социол .наук. М., 1998. - С. 73.

130. Рыбинский Е.М., Кузнецова Л.В., Несмеянова М.И. Государственная социальная политика в интересах детей // Социс. — 1998. №12 - С.79-82.

131. Северная O.A. Этнология детства (Младенческий, ранний и дошкольный возраст). М.: Ин-т нац. проблем образования, 1993- 96 с.

132. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.П. Усовой. — М., 1963. С.81-88

133. Систематизация знаний детей о природе // Дошкольное воспитание. 1973-№4.-С. 12-14

134. Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. - 688 с.

135. Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребёнка. Социокультурные аспекты. Саратов: Поволжский филиал Российского учебного центра, 1996.

136. Смирнова Н.В. Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства: Автореф дисс. докт. социол. наук.-М., 2001.-С. 15.

137. Соколова И.В. Социология информатизации: курс лекций. — М.: Изд-во МГСУ, 2002.- 256 с.

138. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / Пер. с англ. -М.: Политиздат, 1992. 543 с.

139. Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2001 г./Аналитический доклад. М., 2002.

140. Суворовцева A.B. Новые программы и работы детских садов //Дошкольное воспитание — 1935. №4. - С. 18-27

141. Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы»: В 3 т. — М.: Альфа -М, 2003.-Т.2.-800с.

142. Теория и практика социальной работы / Под ред. В.Н. Ярской. -Саратов: СГТУ, 1995. С. 58.

143. Титма М.Х. Социально-профессионадьная ориентация молодёжи: Ээсти раамат, 1982. — 215 с.

144. Тощеноко Ж.Т. Социология: Общий курс М: Юрайт - Издат, 2004.- 527 с.

145. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально политических перемен: в 5 ч. Спб: Изд-во Санкт-Петербург. Ун-та Экон. и финан., 1995.

146. Усачёв А. Приключения маленького человека. М.: Самовар, 1994.-91 с.

147. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1981. - С.44.

148. Федеральная программа развития образования Российской Федерации-2000-№ 16. Ст. 1639.

149. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве -времени детстве. М.: Московский психолого - социальный институт Флинта, 1997.—167 с.

150. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М.: Наука, 1980. -199 с.

151. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. М.: Мысль, 1989. - 237 с.

152. Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования. — М.: Мысль, 1986. 48 с.

153. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М.: Наука, 1980. -199 с.

154. Филиппов Ф.Р. Социология образования // Социс. — 1994. — № 8-9 С.62-70

155. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества: М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

156. Хамидов A.A. Отчуждение в сфере образования // Человек в мире отчуждения. Алматы: Наука, 1996.

157. Хобсон К.Ф., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребёнка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992.

158. Чейпи Дж. Готовность к школе: как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе / Пер. с англ.- М., «Педагогика Пресс», 1992. С.85.

159. Чернецкая A.A. Социальное пространство повседневности / Дисс. канд. социол. наук Саратов, 1999.- С.68.

160. Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы / Дис. канд. пед.наук. М., 1987. - С. 123.

161. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум.- 1978. -С.224-307

162. Шевченко Н.И. Интеграция образовательных программ и процессов как системообразующих факторов непрерывного образования / Образование для всех: пути интеграции. — Саратов: СГТУ, 2003. С.27.

163. Шевченко Н.И. Методолгические проблемы образования (отношения в образовательных структурах и процессах). — Саратов: СГТУ, 1997.

164. Шереги Ф.Э. Социология образования: Прикладные исследования. М.: Academia, 2001. С. 126-127

165. Шеффер Г.Р. Детство идеальное и настоящее: Сб. современных западных ученых. Новосибирск: «Сибирский хронограф», 1994.

166. Шипунова Т.В. Агрессия и насилие как элементы социокультурной реальности // Социс. 2002 .- №5. С.67-76

167. Шуклина Е.А. Теоретико-методолгогические основания социлогического изучения самообразования // Социс. 2000.6. С.29-39

168. Шуклина Е.А. Вопросы методики социологического исследования самообразования // Социс. 2000. - № 10. - С. 109118

169. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург, 1999. - 215 с.

170. Шюц А. Структура поведенческого мышления // Соц. исследования. 1998. - № 2. - С.129-137

171. Щеглова С.Н. Детство как социальный феномен (концепция социального конструирования детства): Автереф. дис. докт. социол. наук.-М., 1999.

172. Щеглова С.Н. Детство: методы исследования. — М.: Социум, 1999. С.53-54

173. Щеглова С., Витяева Н. Социология и дошкольники // Дошкольное воспитание. 1998.- № 10.- С.63-65

174. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. — №3-4 — С. 7 - 13.

175. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. -304 с.

176. Эриксон Э. Детство и общество С-Пб: Ленато, ACT, 1996. -592 с.

177. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Средней и Южной Азии. М.: Наука, 1983.-232 с.

178. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии. — М.: Наука, 1988.-188 с.

179. Этнография детства: Сб. фольклор и этногр. материалов. -М.: Беловодье, 1998.-388 с.

180. Ярская В.Н. Нетипичность в предмете социологии образования: социальная педагогика и социальная работа // Социокультурные проблемы нетипичности / Под ред. Док. социол. н. Е.Р. Смирновой. Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. С. 44.

181. Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодёжная политика в современной России. СПб., 2002. С.155-159.

182. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальные инновации в образовании и научных исследования // Инновация в экономике региона. — Саратов: Сар. обл. Дума, 1997.

183. Литература на иностранных языках

184. Bossard, James H.S. and Eleanor S. Boll. The Sociology of Childhood. New York, 1966.

185. E. Cahan, J. Mechling, B. Sutton Smith, S. White. The elusive historical child: Ways of knowing the child of history and psychology / Children in time and place. - L.: Cambridge University Press, 1993-P.195.

186. Chrislensen, Pia, and Allison James (Eds.). Research with Children Perspectives and Practices. New York: Palmer Press. 2000.

187. De Mause, Lioyd.(ed.) The History of Childhood. New York, 1974,

188. Fürstenau P. Soziologie der Kindheit. Berlin, 1967,

189. Fox L. Two value positions in resent child care law and practice // British Journal of Social Work, April 1982. P. 90.

190. Harding L. Perspectives in child care policy N.Y.: Longman, 1991.

191. Henst. The liquidation of childhood: an objective tendency// International Journal of Sociology. Fall, 1993. - Vol. 17 - № 3. - P.9.; Cm.: N. Postman. The disappearance of childhood. - L.: Allen & Unvin, 1981.

192. Honig M.-S. Entwurf einer Theorie der Kindheit. Die generationale Ordnung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 1999.

193. L. Langsted & R. Sommer. Denmark // The International Handbook of Child Care Policies and Programs/ Ed. by Cochran M. — Westport: Greenwood Press, 1993.-P. 147.

194. V. Polakow. The erosion of childhood.-Chicago, The University of Chicago, Press, 1992.-P. 17.

195. N. Postman. The disappearance of childhood. L.: Allen & Unvin, 1981.

196. Quortrup J. Childhood as a Social Phenomenon. Viena: Europcar Centre.Pbl.t990-P.7.

197. Qvortrup J. Childhood as a social phenomenon. Vienna: European center for Social Welfare Policy and Research. 1991. P. 11

198. Richter D. Kindheit als Utopie. Zur Zukunft von Familie und Kindheit. - Berlin, 1985.-S. 135-1391. Электронные ресурсы199. www.ed.gov.ru Официальный сайт Министерства образования и науки РФ

199. Громова О. Образовательная сегрегация // Русский журнал / Вне рубрик / Сумерки просвещения, 2001 г. // www.russ.ru/ist sovr/sumerki/20010823 grom.html.

200. Хуторской A.B. Концепция дистанционного образования // http://www.users.kpi.kharkov.ua.