автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Открытое образование в современной России: социологическая концепция и модель развития

Полный текст автореферата диссертации по теме "Открытое образование в современной России: социологическая концепция и модель развития"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ОНОКОЙ ЛЮДМИЛА СЕРГЕЕВНА

ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ И МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ

Специальность 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и

процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре прикладной социологии Московского

государственного социального университета.

Научный консультант:

член-корреспондент РАН, профессор

Жуков Василий Иванович

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор Нечаев Валерий Яковлевич доктор социологических наук, профессор Красноженова Галина Федоровна доктор педагогических наук, профессор Софронова Наталия Викторовна

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет, кафедра теории и истории социологии факультета социологии, экономики и права

Защита состоится 30 сентября 2004 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 224.002.01 в Московском государственном социальном университете по адресу: 129256, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корпус 2, зал диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного социального университета по адресу: г. Москва, ул. Лосиноостровская, вл. 24.

Автореферат разослан «55?>> августа 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Юдина Т.Н.

4 Я/6 Ь Ъ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

1 Современные тенденции общемирового развития связаны со

становлением демократического, открытого общества, формирование которого влечет за собой преобразование социального пространства, модернизацию социальных институтов. В сфере образования идеи открытости находят воплощение в системе открытого образования, которая создается под воздействием актуальных изменений, происходящих в обществе, и благодаря демократизму, высокому динамизму в полной мере соответствует современным социальным реалиям.

Определяя подходы к пониманию открытого образования, необходимо учитывать, что само понятие «открытость» пока еще не имеет общепринятой трактовки, интерпретируется достаточно широко и экстраполируется на многие жизненные явления. Это обстоятельство обусловливает многообразие имеющихся толкований идеи открытости образовательных процессов в современном обществе. Сегодня открытое образование понимается по-разному: как открытая социальная система, адекватно реагирующая на изменения образовательных потребностей населения; как социальный институт, регулирующий свободный доступ к научной информации и овладению комплексом профессиональных знаний в течение всей жизни человека; как образование, обеспечивающее вариативный выбор форм и методов обучения и т.д. Открытое образование в настоящее время является не только предметом теории, но и сферой социальной практики: формируется система открытого образования, которая находит реальное воплощение в придании свойств открытости традиционным системам образования и образовательным учреждениям, в создании специальных учебных заведений, работающих на принципах открытости мировой культуре, социуму, человеку.

Актуальность понятия «открытое образование» и многообразие теоретико-концептуальных и институциональных форм его практического воплощения порождают острую потребность в исследовании его сущности, методов и технологий функционирования в динамично развивающемся образовательном пространстве современного общества. Приоритетная роль в теоретическом осмыслении этой назревшей проблемы по праву принадлежит социологии как отрасли научного знания, обладающего наиболее широким предметным полем интегративного социального анализа.

Становление многоуровневой, многофункциональной, сложно структурированной социальной системы, какой является система открытого образования, связано с проблемами объективного и субъективного характера, имеющими разную степень сложности в зависимости от уровня решаемых задач. Создание международной открытой системы образования осуществляется путем придания свойств открытости национальным образовательным системам и их интеграции в единое международное образовательное пространство. Наиболее значительные изменения в этом плане происходят на Европейском континенте, где в рамках Болонского процесса формируется образования,

БИБЛИОТЕКА | С. Петер ОЭ 300

основанная на принципах открытости европейскому сообществу, другим ступеням образования, контактам и связям. Естественно, на этом пути ныне возникают сложные проблемы, обусловленные имеющимися различиями в национальных системах образования, в основе которых лежат специфические социокультурные приоритеты и традиции.

Россия принимает активное участие в создании единого международного образовательного пространства. Начиная с 90-х годов XX века, в нашей стране осуществляется широкая модернизация российской системы образования, направленная на её демократизацию и развитие «как открытой государственно-общественной системы»1. В сентябре 2003 года Россия официально присоединилась к Болонскому процессу, в рамках которого до 2010 года предстоит осуществить реформирование российского образования с целью продвижения его к открытости европейскому сообществу и интеграции в общеевропейскую систему образования.

Модернизация российской системы образования осложняется тем, что она разворачивается в период комплексных преобразований практически всех сфер жизнедеятельности общества: политической, экономической, социальной и культурно-духовной. Высокая социальная значимость образования как для всего общества в целом, так и для каждого человека в отдельности, обусловливает острую необходимость четкого обозначении теоретико-концептуальных и социально-организационных проблем реформирования российского образования и эффективного поиска путей их практического решения.

Наряду с набирающими силу интеграционными процессами, направленными на продвижение отечественного образования к открытости европейскому сообществу, в России происходит становление информационно-открытой системы образования, использующей дистанционные обучающие технологии. Открытый образовательный процесс в ней строится на иных, нежели в традиционном образовании, организационных, технологических, методических принципах, обеспечивая расширение доступности образования для различных социальных слоев. Вместе с тем, развитие такой системы связано с возникновением сложных технико-экономических, теоретико-методологических, кадровых,

финансовых проблем, решение которых позволит создать высокотехнологичную и высококачественную систему образования, информационно-открытую мировому сообществу, российскому социуму, каждому человеку.

Особую актуальность формирование системы открытого образования, обеспечивающей доступность знаний, обретает в трансформируемом, социально нестабильном российском обществе, где небывалую остроту и размах получили кризисные явления обнищания значительной части населения, развития социопатий. В этих условиях открытое социальное образование призвано во всё более возрастающих масштабах нести просветительское социокультурное знание во все слои общества,

1 См Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г Приложение к приказу Минобразования России от 11 02 2002 №393 http www/goverment ra 8080/ goverment/za.

4

способствуя его оздоровлению и духовному возрождению. Свободный, многовариантный и открытый характер образовательного процесса способен обеспечить духовные, нравственные, профессиональные познавательные потребности квалифицированных работников отрасли социальной зашиты населения, а также тех, кто готовится ими стать. Вот почему в настоящее время остро встает вопрос о формировании высококачественной и высокотехнологичной российской системы открытого социального образования.

Таким образом, актуальность темы диссертационного

исследования обусловлена:

• во-первых, важностью и своевременностью целостного научного осмысления сущности открытого образования как социального института, регулирующего процессы социализации личности, её обучения и воспитания на основе самостоятельного и активного выбора направлений, форм и методов образовательной деятельности;

• во-вторых, необходимостью теоретико-социологической концептуализации процессов становления открытого образования как сложной социальной системы, отвечающей потребностям современного российского общества в сфере образования;

• в-третьих, острой необходимостью в социологических исследованиях уровня несоответствия создаваемой в рамках Болонского процесса общеевропейской интегральной и российской систем образования, реальных возможностей продвижения последней к открытости и интеграции в европейское образовательное пространство;

• в-четвертых, назревшей потребностью в социологических исследованиях процессов становления российской системы открытого образования на основе дистанционных обучающих технологий и предложении соответствующих социально-организационных и технологических инновационных моделей ее развития.

Состояние научной разработанности проблемы. Социологический анализ становления открытого образования, исследование его как сложной социальной системы, адекватно реагирующей на актуальные изменения, происходящие в современном динамично развивающемся, информационном обществе, составляет предметную область социологии образования.

С середины XX века социология образования и смежные с нею отрасли социальных исследований получили широкое развитие во многих странах мира, включая США, Великобританию, Францию, Германию и другие государства. Основы социологического подхода к образованию были заложены такими классиками, как М. Вебер, Дж. Дьюи, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Т. Парсонс, Л.Ф. Уорд, К. Манхейм. Их теоретические исследования нашли дальнейшее развитие в трудах многих видных социологов (П. Бурдье, К. Дженкс, Дж. Коулмэн, Дж. Флауд, В. Адамский, И. Бялецкий и др.).

В России идеи народного просвещения разрабатывались в середине XIX века такими выдающимися 'мыслителями, как Н.И. Надеждин, П.Я. Чаадаев, А.И. Герцен, А.С. Хомяков, К.Д. Кавелин, а позднее -

5

М.М. Ковалевским, П.А. Сорокиным, Н.И. Кареевым. В первые годы Советской власти значительный вклад в формирование отечественной социологии образования внесли А.К. Гастев, С.Г. Струмилин, П.М. Керженцев, О.А Ерманцев и другие. Большой интерес к социальным проблемам образования был обусловлен в советском обществе социальной политикой государства и острой потребностью в расширении подготовки научных и педагогических кадров.

Особенно активно социология образования в СССР развивалась в 60-е годы. В это время проводились крупномасштабные эмпирические исследования, которые были направлены на изучение отдельных аспектов образования. Эти исследования охватывали вопросы профессиональной ориентации, трудоустройства, социализации молодежи, повышения престижа разных видов трудовой деятельности, профессиональной и территориальной мобильности, эффективности производственного обучения (В .И. Артемов, Н.В. Бузукова, В.А. Калмык, Н.Р. Москаленко, В.А. Оссовский, В.И. Паниотто, Э.А. Саар, А.А. Терентьев, М.Х. Титма, В.В. Туранский, В.Ф. Черноволенко, В.Н. Шубкин и др.).

С середины 70-х годов в СССР публикуются работы, посвященные истории и теории социологии образования и возрастающей роли социализационных процессов в обществе (Ф.Р.Филиппов), общественным потребностям в повышении эффективности образовательного процесса (Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич), социологии личности (И.С. Кон, Л.П. Буева и др.), комплексному анализу проблем студенчества и вузов (А.В. Дмитриев,

A.К. Зайцев, С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский, В.М. Маневич,

B.Г. Немировский, А.А. Овсянников, Л.Я. Рубина и др.), учительства (С.Г. Вершловский, Ф.Г. Зиятдинова, В.В. Тумалев, И.С. Урсу, 3. Ходячий и др.), проблемам социального воспитания молодёжи (Р.Г. Дурова, Т.Н. Кухтевич, А.В. Харчев и др.). В это же время появляются первые работы, направленные на системную проработку теоретико-методологических вопросов социологии образования, получивших дальнейшее развитие в публикациях современных авторов.

Еще на заре XX века основоположники социологии образования связывали прогрессивное развитие образования с его демократизацией и открытостью достижениям мировой культуры, науки и искусства, другим социальным институтам. Однако в закрытом индустриальном обществе того времени идеи открытости образования не могли иметь реального воплощения в социальной практике, поскольку общественное устройство, идеалы и приоритеты основывались преимущественно на командно-административных принципах управления и были далеки от демократических. Только с утверждением в современном мире демократических и плюралистических воззрений, составляющих основу открытого общества, идеи открытого образования становятся социальной реальностью.

В развитии теории открытого образования принципы доступности, интернациональности, информатизации образования освещаются в работах современных российских социологов (Л.Я. Аверьянов, В.И. Добреньков,

б

Г.Е. Зборовский, ВЛ. Нечаев, A.M. Осипов, B.C. Собкин, И.В. Соколова, Б.А. Суслаков и др.). Социологический анализ проблем реформирования и демократизации образования в трансформируемом российском обществе нашёл своё отражение в работах В.И. Жукова, В.Н.Ковалева, Д.Л. Константиновского, Г.И. Осадчей, Ф.Э. Шереги, и др.

Проблематика открытого образования освещалась в работах педагогов (Я.М. Нейматов, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, А.Н. Дахин и др.Л где рассматриваются идеи проектирования инновационных педагогических технологий, направленных на открытое поликультурное образование, личностное обучение; эта проблематика находилась в поле зрения философов (Г.А. Краснова, С.С. Шевелева и др.), где открытое образование исследуется в контексте общефилософских подходов к формированию открытого демократического общества. Широко освещается в печати технологический подход к проектированию открытого образования, базирующегося на внедрении компьютерных дистанционных методов и форм обучения (Л.А. Андреев, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров и др.). В последние годы с развитием глобальных процессов в сфере образования стали появляться отдельные зарубежные и российские публикации в периодических изданиях, в которых отражены проблемы формирования единого международного образовательного пространства (Scott P., Osterwarld Konrad, A.H. Афанасьев, Л. Гребнев, С. Смирнов и др.).

Что же касается комплексного анализа теоретических и практических аспектов открытого образования как инновационной социальной системы, то это направление социологии образования пока остаётся недостаточно разработанным. В настоящее время отсутствуют труды теоретического и методологического характера, посвященные данной проблеме, встречаются лишь отдельные статьи в периодических изданиях и выступления на научных конференциях, которые не позволяют получить полное представление о сущности и тенденциях развития открытого образования в России. Немногочисленны пока и работы, содержащие результаты конкретных социологических исследований по проблемам становления российского открытого образования.

Актуальность, недостаточная разработанность теоретико-концептуальных и практически значимых исследований в социологии открытого образования предопределили выбор проблематики настоящей диссертационной работы.

Целью диссертационного исследования является разработка социологической концепции российского открытого образования как сложной социальной системы, а также формирование модели ее развития на примере профильного социального образования.

Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:

• обосновать научно-теоретические предпосылки и социальные истоки возникновения феномена открытого образования, раскрыть его основные концептуальные положения;

• выявить особенности трансформации открытости российского образования в социально-исторической ретроспективе;

7

• раскрыть социальную неизбежность возникновения и специфику развития регламентируемых Болонской декларацией интеграционных процессов в европейской системе образования;

• определить существующие препятствия на пути интеграции российской системы образования в международное образовательное пространство и предложить пути их преодоления;

• раскрыть в результате социологического анализа современное состояние, проблемы и тенденции развития российской информационно-открытой системы образования, использующей дистанционные обучающие технологии;

• разработать научно-практические рекомендации для формирования высокотехнологичной и высококачественной российской информационно-открытой системы образования, отвечающей потребностям и запросам российского социума;

• определить специфику и перспективные направления развития системы российского социального образования, как институционального механизма, обеспечивающего подготовку профессиональных работников для социальной сферы;

• разработать организационно-управленческие, функционально-технологические и социально-экономические компоненты модели развития российской системы открытого социального образования.

Объектом исследования является открытое образование как социальная система, пребывающая в современной России в начальной стадии своего развития.

Предмет исследования - процессы становления социальной системы открытого образования в современной России.

Научная гипотеза исследования заключается в предположении объективной необходимости и реальной возможности постепенного интеграционного перехода в условиях постиндустриального,

информационного общества от национальных замкнутых образовательных систем к открытым межнациональным самоорганизующимся управляемым системам, нацеленным на обеспечение широкого, демократичного доступа личности к образованию и научным знаниям.

Теоретической и методологической основой диссертационного исследования явились основные положения теорий постиндустриального и открытого общества, системного, синергетического, антропологического, информационного подходов, идеи основоположников социологии образования. В представленной работе автор также опирается на основные парадигмы и ключевые идеи, отраженные в трудах современных отечественных и зарубежных ученых по общей социологии, социологии образования, позволяющие рассматривать феномен открытого образования как закономерный итог эволюционного развития образования в условиях современного, высокодинамичного, постиндустриального, информационного общества.

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами данного социологического исследования в нем предпринят междисциплинарный анализ объекта и предмета, их изучение осуществляется на научно -теоретическом, социально-историческом и эмпирическом уровнях, используются методы научного обобщения, теоретического моделирования и прогнозирования, статистического и социологического анализа.

Информационной базой исследования послужили:

• положения Конституции и законов Российской Федерации, указы Президента РФ и постановления Правительства, нормативные документы Министерства образования РФ, составляющие нормативно-законодательную базу функционирования российской системы образования;

• официальные документы, отражающие развитие Болонского процесса в Европе;

• официальные статистические данные за 1985-2003 гг., характеризующие состояние и динамику развития образования в России и за рубежом.

Эмпирическую базу исследования составили материалы социологических исследований (за 1999-2003 гг.), отражающие процессы реформирования российской системы образования и становления открытого образования в России. В том числе:

1. Данные мониторинговых исследований за 1999-2002 гг., организованных по заказу Министерства образования РФ Центром информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного образования (ЦИАН) совместно с Институтом социологии РАН с целью выявления образовательных потребностей населения России и, в частности, в области дистанционного обучения. Опрошено 11600 россиян в возрасте от 16 до 60 лет. Опросы с использованием квотной выборки осуществлялись по 20 социальным параметрам в 26 регионах России, представляющих все федеральные округа.

2. Данные социологических исследований, проведенных при участии автора:

• «Проблемы высшей школы глазами студентов» (февраль 2003 г.). Исследование организовано сотрудниками НИИ Социальной сферы Московского государственного социального университета (МГСУ) под руководством В.И. Жукова и Г.И. Осадчей. Цель исследования - изучение механизмов и условий функционирования института образования; учебно-познавательной деятельности студенчества; его социально-стратификационной структуры, условий жизни, духовно-нравственного мира, социальных ожиданий и стратегий. Опрошено 6900 студентов старших курсов двадцати двух вузов семи федеральных округов России, использовалась квотная выборка.

• «Социально-психологический портрет абитуриента МГСУ» (июль-август 2002 г.). Исследование организовано членами ВНИК под руководством Е.Л. Прасоловой, Л.В. Радиной. Цель исследования - изучение

личностного и профессионального потенциала абитуриентов МГСУ. Опрошено 112 человек, использовалась случайная выборка.

3. Данные социологических исследований, проведенных под руководством автора:

• Экспертный опрос ректоров и проректоров российских информационно-открытых образовательных учреждений (апрель 2003 г.). Исследование осуществлялось в течение Всероссийской научно-методической конференции «Телематика'2003». Цель исследования -изучение социальных аспектов функционирования и тенденций развития российских открытых образовательных учреждений. Опрошено 11 человек.

• Пилотажный опрос по актуальным проблемам реформирования российского образования (февраль 2003 г.). Исследование проводилось сотрудниками НИИ Социальной сферы Московского государственного социального университета (МГСУ). Цель исследования - изучение отношения образовательного сообщества к проблемам интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство и развития российского открытого образования. Опрошено 300 студентов и 100 преподавателей московских вузов, использовалась квотная выборка.

Научная новизна диссертационного исследования и основные результаты, полученные автором, заключаются в следующем:

• уточнены доминирующие и деноминирующие системные характеристики открытого образования, сформулированы его цели и задачи, основополагающие принципы и социальные функции, предложена система эмпирических показателей, отражающих социальную эффективность открытого образования;

• выявлены особенности трансформации открытости российской системы образования мировой культуре, социуму и человеку в социально-исторической ретроспективе;

• раскрыты основные характеристики глобализации образовательного пространства в современном мире, обоснована необходимость дальнейшего развития Болонского процесса для решения острых социальных, экономических и демографических проблем современной Европы;

• определены существующие препятствия на пути распространения интеграционных процессов в российском образовательном пространстве, предложены средства и способы их преодоления;

• выявлены особенности социальных функций и социотехнических систем открытого образования, базирующегося на дистанционных обучающих технологиях;

• в ходе социологического исследования раскрыты социальные потребности, материально-технические и организационные возможности российского социума в сфере открытого образования, использующего дистанционные обучающие технологии, а также приоритетные направления его развития;

• разработаны и социологически обоснованы практические рекомендации по решению проблем становления высокотехнологичной российской информационно-открытой системы образования;

• выявлены особенности российского социального образования и обоснована необходимость его продвижения по пути открытости мировой культуре, социуму и каждому человеку;

• разработана модель системы открытого социального образования, включающая организационно-управленческие, функционально -технологические и социально-экономические аспекты развития.

В соответствии с замыслом и задачами диссертационного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. В предложенной автором социологической концепции открытое образование - это самоорганизующаяся открытая социальная система, динамично реагирующая на актуальные изменения, происходящие в социуме, и обеспечивающая благодаря высокой вариативности и избыточности многообразие и альтернативность путей становления личности в современном обществе.

Целью открытого образования является социализация и самореализация личности во благо прогрессивного развития общества на основе индивидуальных инициатив. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач: удовлетворение динамично изменяющихся и все возрастающих по своим масштабам образовательных потребностей общества и образовательных запросов личности с использованием индивидуальной стратегии обучения; стимулирование саморазвития и самоактуализации личности в течение всей ее жизни.

Открытое образование базируется на принципах интернационализации, укрепления взаимосвязей с другими социальными институтами и расширения практики социального партнерства, доступности для каждого человека. Продвижение образования к открытости мировой культуре, социуму и человеку определяет основные направления развития открытого образования.

Открытое образование как социальный институт предназначено для выполнения специфических социальных функций, основными из которых являются функции обучения, воспитания, социализации и профессиональной подготовки. В условиях социальной нестабильности современного общества открытое образование призвано осуществлять новую социальную функцию -снижения рисков социальных неудач, неэффективных решений, обеспечивая индивидуальную стратегию социализации личности. Исполнение этой функции наряду со значительным расширением в открытом образовании социально-системных функций эгалитарности и социальной мобильности превращает его в социальный институт, эффективно решающий проблему самоактуализации и профессиональной самоидентификации личности в современных социальных реалиях.

2. Глобализация современного образовательного пространства находит свое реальное воплощение в интеграции национальных образовательных систем, обладающих необходимой открытостью и гомогенностью, в

11

единую международную систему образования. Создаваемая в рамках Болонского процесса общеевропейская интегральная система образования базируется на единении культурного многообразия европейских стран, и преследует своей целью преодоление существующих цивилизационных, межнациональных и межконфессионалъных различий, объединение научно-исследовательских и профессионально-трудовых потенциалов европейских стран на благо прогрессивного развития как всей Европы, так и каждого отдельного государства.

3. Интеграция российского образования в общеевропейскую систему требует его радикального реформирования в части квалификационной структуры, учебных планов и программ, организации учебного процесса и влечет за собой расширение демократизации и открытости, повышение доступности и конкурентоспособности отечественного образования, но и таит в себе угрозу потери его культурной самобытности, качества и фундаментальности. Во избежание этого необходима сильная образовательная политика с учетом национальных приоритетов и с использованием социологического мониторинга по всем параметрам Болонского процесса, включая последствия в сферах общественной жизни, системе образования и учебных заведениях.

4. Открытое образование на основе дистанционных обучающих технологий является наиболее доступным (открытым) человеку, что достигается благодаря снижению селективного отбора, индивидуализации, высокой вариативности и непрерывности обучения. Однако, традиционные социальные функции образования такие, как обучение, воспитание, профессиональная подготовка и социализация, при дистанционном обучении существенно трансформируются и ослабевают, что обуславливает необходимость его избирательного использования, исключающего потерю качества.

5. Российская информационно-открытая система образования с использованием дистанционных обучающих технологий отвечает социальным потребностям той части российского социума, которая заинтересована в получении образования по месту жительства, совмещении работы и учебы, минимизации затрат на обучение. Это, в первую очередь, лица с ограниченными возможностями здоровья и актуальными образовательными потребностями в области дополнительных образовательных форм. Вместе с тем современный уровень финансовой и технологической доступности такого образования для российского социума достаточно низок, что отрицательно сказывается на его развитии.

6. Модель развития системы открытого социального образования формируется на основе зарубежного и отечественного опыта в сфере открытого образования, существующих достижений в области социального образования и с учетом его специфики в части многопрофилъности, практической и личностной ориентированности. Она базируется на принципах системности, преемственности и доступности знаний, социальной и экономической эффективности. Модель предполагает информационно-технологическую и организационно-управленческую

интеграцию ресурсов разноуровневых образовательных учреждений социального профиля, технологизацию процессов формализации и создания знаний, передачи и контроля знаний, доступа к знаниям и их усвоения, что обеспечит открытость социальных знаний и социального образования мировому сообществу, российскому социуму, каждому человеку.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в возможности использования предлагаемых теоретических положений и выводов в дальнейшем развитии социологии образования как отраслевой социологической теории, в частности, становления такого её раздела, как теория и концепция открытого образования в современном информационном обществе. Содержащиеся в диссертации научно-практические результаты, конкретные эмпирические наблюдения и обобщения могут быть использованы в учебном процессе при подготовке студентов и аспирантов по социологии образования, социальной информатике, социальной педагогике и другим учебным дисциплинам. Предложенные в работе модели и рекомендации представляют практическую ценность для организации и совершенствования российской системы открытого образования и, в частности, дальнейшего развития открытого социального образования.

Апробация работы

Основные положения диссертационного исследования апробированы автором: в выступлениях на международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Болгария, май 2002 г.), II российском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (октябрь 2003 г.), на X и XI Всероссийских научно-методических конференциях «Телематика'2003» (апрель 2003 г.), «Телематика'2004» (июнь 2004 г.), на заседании круглого стола МГУ «Глобализация и образование. Болонский процесс» (февраль 2004 г.), на социологических и научных чтениях МГСУ (1994-2004 гг.), а также в публикациях; в процессе преподавания дисциплин «Информатика», «Базы данных», «Информационные технологии в профессиональной деятельности соционома» и в процессе работы в качестве проректора по информационному и техническому обеспечению учебного процесса МГСУ.

По теме диссертации автором работы опубликовано более 25 печатных работ общим объемом более 35 п.л.

Структура и объем работы определяются задачами и логикой диссертационного исследования, состоящего из введения, четырех глав и восьми параграфов, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность и новизна избранной темы, анализируется степень ее научной разработанности в отечественной и зарубежной литературе, формулируются объект и предмет, научная гипотеза, цель и задачи, эмпирическая база диссертационного исследования, освещаются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации работы и раскрывается ее практическая значимость.

Первая глава диссертации - «ТЕОРЕТИКО-КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ» - посвящена анализу научно-теоретических и социально-исторических предпосылок формирования социологической концепции открытого образования, комплексному исследованию его основных системно-структурных элементов, функций и понятийного аппарата.

В первом параграфе «Открытое образование: научно-теоретические предпосылки и основные концептуальные положения» осуществляется теоретическое обоснование возникновения парадигмы открытого образования, на основе идей, высказанных основоположниками социологии образования и приверженцами различных научных подходов, раскрывается понятие «открытое образование», формулируются его системные характеристики, основные принципы и социальные функции, цели и направления развития.

Современное общество характеризуется как информационное и технологизированное, высокодинамичное и социально нестабильное, вместе с тем набирающие силу процессы глобализации способствуют его продвижению к открытости. Отвечая на вызовы времени, в системе образования зарождается новое открытое образование.

В диссертационной работе открытое образование рассматривается как социальная система, составная часть социальной и культурной организации общества, предназначенная для воспроизводства феномена социальности в рамках социальной сферы в целом и на уровне индивидного бытия. Поэтому исследование автор начинает с системного подхода, с позиций которого открытое образование представляет собой открытую социальную систему, активно взаимодействующую с внешней средой и динамично развивающуюся в соответствии с ее актуальными изменениями. Рассматривая систему образования в биполярном пространстве взаимодополняющих системных характеристик, автор приходит к выводу, что открытость и закрытость образования как системы не исключают, а дополняют друг друга, обеспечивая с одной стороны прогрессивное развитие системы образования, а с другой сохранение ее самости. В открытой системе образования доминирующими характеристиками наряду с открытостью и динамичностью являются вариативность и избыточность, гарантирующие ее жизнеспособность и устойчивость по отношению к деструктивным возмущениям среды, в то время как полярные им характеристики закрытость, статичность, однотипность, недостаточность являются деноминирующими.

С точки зрения синергетического и антропологического подходов

открытое образование является саморазвивающейся социальной системой, призванной обеспечить многообразие и альтернативность путей становления личности с целью ее максимальной самореализации на основе индивидуальных инициатив.

Поскольку взаимодействия со средой системы открытого образования разнообразны по характеру, содержанию, технологиям и методам, то и открытость образования может иметь различные интерпретации. Для выделения наиболее значимых из них автор обращается к научным воззрениям основоположников социологии образования.

Так, ученым-приверженцам моралистического подхода в социологии образования принадлежат идеи обогащения образования культурными и педагогическими ценностями и традициями других народов, именно в единении и взаимопроникновении культур они видели источник развития и совершенствования образования. Разделяя эти научные,. взгляды, автор отмечает прогрессивность интернационализации образования, его продвижения к открытости мировой культуре.

В свою очередь сторонники институционального подхода в социологии образования рассматривали образование как социальный институт, работающий на благо общества и в постоянном взаимодействии с обществом. По их мнению, прогрессивное развитие образования возможно только при условии укрепления разносторонних взаимосвязей с другими социальными институтами, расширения практики социального партнерства, что определяет открытость образования социуму.

Идеи доступности образования звучат в трудах ученых-социологов с давних пор. Так, еще О. Конт ратовал за всеобщее общедоступное образование. Необходимость равенства по отношению к образованию подчеркивал в своих трудах и Л.Ф. Уорд. Идеи доступности образования, то есть его открытости каждому человеку, логично вплетаются в современную парадигму открытого образования.

Опираясь на научные воззрения основоположников социологии образования и приверженцев различных научных подходов, автор приходит к следующему заключению: открытое образование - это самоорганизующаяся открытая социальная система, динамично реагирующая на актуальные изменения, происходящие в социуме, и обеспечивающая благодаря высокой вариативности и избыточности многообразие и альтернативность путей становления личности в современном обществе. В основе открытого образования лежат следующие принципы: интернационализация образования путем взаимопроникновения и единения культур; укрепление взаимосвязей системы образования с другими социальными институтами, расширение практики социального партнерства; доступность образования для каждого члена общества благодаря его высокой вариативности, индивидуализации и непрерывности. Продвижение образования к открытости мировой культуре, социуму и человеку определяет основные направления развития открытого образования.

Целью открытого образования является социализация и самореализация личности на основе индивидуальных инициатив во благо

15

прогрессивного развития общества. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач: удовлетворение динамично изменяющихся и все возрастающих по своим масштабам образовательных потребностей общества и образовательных запросов личности с использованием индивидуальной стратегии обучения; стимулирование саморазвития и самоактуализации личности в течение всей ее жизни.

Структура системы открытого образования определяется как совокупность взаимодействующих преемственных разноуровневых образовательных программ, сети реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием.

Открытое образование как социальный институт предназначено для выполнения основных социальных функций обучения, воспитания, социализации и профессиональной подготовки, а также социально-системных функций - культурно-регенеративной, легитимации, селективности и социального контроля, эгалитарности и социальной мобильности, две последние из которых достигают в открытом образовании значительного расширения. В условиях социальной нестабильности современного общества открытое образование призвано осуществлять новую социальную функцию - снижения рисков социальных неудач, неэффективных решений, обеспечивая индивидуальную стратегию социализации личности. Исполнение этой функции наряду с расширением функций эгалитарности и социальной мобильности превращает открытое образование в социальный институт эффективно решающий проблему самоактуализации и профессиональной самоидентификации личности в современных социальных реалиях.

Система эмпирических показателей, характеризующих социальную эффективность системы открытого образования, включает группы показателей, отражающих следующие основные направления социолого-статистических исследований:

• социальные потребности и ожидания населения в сфере открытого образования, его финансовая и технологическая доступность для различных социальных групп;

• профессиональная и социальная успешность выпускников открытых учебных заведений;

• качество обучения и образовательных услуг в открытых учебных заведениях, их конкурентоспособность и экономическая эффективность.

Механизмы достижения открытости в образовании определяются международной политикой в сфере образования, а также образовательной политикой отдельных стран мира, которые разрабатывают стратегию и тактику модернизации национальных систем образования в соответствии с национальными приоритетами и традициями. Конкретные технологии и методы осуществления открытого образования непосредственно зависят от уровня организационной иерархии системы образования, образовательной ступени и формы, направлений профессиональной подготовки и т.д., они подробно освещаются во 2 и 3 главах диссертационного исследования.

16

Во втором параграфе «Социально-исторический анализ трансформации открытости российского образования» рассматриваются социально-исторические предпосылки к возникновению открытого образования в России, исследуются современные теоретические концепции открытого образования и их воплощение в российской социальной практике.

Российское образование формировалось под влиянием национальных, культурных и педагогических приоритетов и ценностей различных народов и народностей, испокон веков населявших территорию государства, а также европейской культуры и педагогической практики. Каждому этапу исторического развития российского общества соответствовала своя модель образования, которой, как показало проведенное исследование, в той или иной степени были присущи черты открытости мировой культуре, социуму и человеку.

Открытость российского образования мировой культуре. Как религиозное, так и светское, цивильное образование возникло в России позже, чем в Западной Европе, поэтому Россия создавала свою систему образования, заимствуя социокультурный и педагогический опыт других стран. Советский период в развитии системы образования отмечен открытостью культурным и педагогическим ценностям и традициям народов СССР и закрытостью от заимствования лучших образцов зарубежной культуры и педагогики. Падение «железного занавеса», современное продвижение российского общества к демократизму позволили приступить к формированию открытого образования.

В настоящее время идеи открытости образования мировой культуре воплощаются в поликультурном образовании. Оно направлено на освоение образцов и ценностей мировой культуры, формирование социальных установок обучающихся к межкультурной коммуникации, развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам, активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной культурной идентичности. Нарастающие в современном мире процессы глобализации ведут к интеграции различных культур. В этой ситуации меняется социальная роль образования, являющегося своеобразным мостом к новой культуре. Система образования, открытая мировой культуре, призвана аккумулировать все культурное многообразие, преодолеть существующие цивилизационные, межнациональные и межконфессиональные различия, способствовать росту взаимопонимания наций и народностей, их интеграции на благо общественного прогресса.

Проблема формирования поликультурного образования очень актуальна для современной России, где в результате активной миграции практически все учебные аудитории заполнены учащимися различных национальностей. Образование в этих условиях призвано сыграть ведущую роль в воспитании подрастающего поколения в духе демократизма, гуманизма и интернационализма. Как показало исследование, современная российская образовательная политика не отражает реальных проблем в отношении различных этнических групп, поэтому существует острая

потребность в научном осмыслении существующей и прогнозируемой ситуаций в области межнациональных отношений и роли образования в их конструировании.

Открытость системы образования социуму проявляется в установлении соответствия цели образования требованиям общества и является основным фактором развития системы образования. Пик открытости отечественного образования социуму приходится на советский период, когда в рамках планового хозяйства существовала отработанная связь между системой образования и производством, регулируемая государством. С переходом к рыночной экономике социальный заказ к системе образования стал определяться исключительно потребностями рынка труда. Существующая в России нечеткость перспектив развития отдельных отраслей и территорий задает неопределенность потребностей рынка труда в тех или иных специалистах в будущем. Тем не менее, как показало исследование, на современном этапе существует значительное рассогласование между социальными требованиями общества и качеством, направлениями подготовки квалифицированных специалистов. Решение этой проблемы видится в укреплении многоаспектных связей профессионального образования и производства, в создании системы постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в переходе к многоуровневой системе высшего образования, в распространении практико-ориентированного обучения.

Открытость образования человеку. Образование на Руси вплоть до середины XVII века было открыто всем сословиям, затем оно стало сугубо сословным, и вплоть до Октябрьской революции 1917 года доступ к образованию низших слоев общества, жителей национальных окраин был крайне ограничен. Только с приходом Советской власти образование становится всеобщим, обязательным, бесплатным для всего населения.

В современной России существует широкий спектр образовательных услуг (бюджетное и коммерческое образование, различные образовательные ступени и формы), что способствует его доступности для населения. Уровень закрытости образовательных учреждений возрастает по мере увеличения образовательной ступени. Вместе с тем на каждой ступени образования существуют учебные заведения, где селективный отбор учащихся находится на низком уровне (открытые учебные заведения), общепринятом закрепленном законодательно-нормативными документами уровне (традиционные образовательные учреждения), высоком уровне (закрытые учебные заведения). В открытых учебных заведениях снижены возрастные ограничения, требования к начальному уровню знаний, размерам оплаты за обучение, личным качествам поступающих, их состоянию здоровья и т.д., в то время как в закрытых (элитных) учебных заведениях эти требования очень высоки. В настоящее время существует большая потребность в массовом, профессиональном образовании, удовлетворить ее призваны открытые системы образования и образовательные учреждения.

Следует отметить, что максимальная доступность образования достигается в получившем широкое распространение в зарубежной и

18

российской педагогической практике открытом образовании, базирующемся на дистанционных обучающих технологиях. Фундаментом такого образования является информационное образовательное пространство, которое объединяет ресурсы открытых образовательных учреждений и делает их доступными (открытыми) по сети Интернет международному образовательному сообществу, другим социальным институтам, каждому человеку. Такое образование предполагает саморазвитие и самореализацию личности на социально-профессиональном поприще с использованием гибкой, личностно-ориентированной траектории обучения на основе специально организованных педагогических информационных технологий. Доступность такого образования для широких слоев населения обеспечивается снижением селективного отбора и созданием комфортных условий обучения, благодаря его индивидуализации, высокой вариативности и непрерывности.

Вторая глава диссертационного исследования «СТАНОВЛЕНИЕ ОТКРЫТОЙ ЕВРОПЕЙСКОМУ СООБЩЕСТВУ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ» посвящена исследованию причин возникновения, современного состояния и тенденций развития интеграционных процессов в европейском образовании, а также проблемам интеграции российской системы образования в общеевропейскую систему образования.

В первом параграфе «Интеграционная парадигма в европейской системе образования» осуществляется анализ развития процессов глобализации в современном образовательном пространстве и становления общеевропейской интегральной системы образования.

На современном этапе в сфере образования получили широкое распространение процессы глобализации, которые находят свое реальное воплощение в интеграции национальных образовательных систем, обладающих необходимой для этого открытостью и гомогенностью, в единую международную систему образования. Одновременно с глобализацией в сфере образования развиваются процессы локализации, призванные благодаря поддержанию определенного уровня закрытости и гетерогенности национальных систем образования сохранить в них черты, отражающие этнокультурное своеобразие народа, нации. Утрата этих черт ведет к потере национальных, культурных ценностей и традиций и, как следствие, к снижению устойчивости, жизнеспособности социальной среды человека, а значит и всего социума в целом.

Наиболее впечатляющие и широкомасштабные глобальные процессы в сфере образования разворачиваются на Европейском континенте, где в рамках Болонского процесса формируется общеевропейская интегральная система образования. Ее создание предполагает переход национальных систем образования на близкие или совпадающие двухуровневые программы и квалификации высшего образования (Бакалавр/Магистр), ввод единой общеевропейской структуры докторских программ, введение новых преимущественно децентрализованных механизмов обеспечения качества

европейского образования, внедрение единой европейской системы зачетных единиц, облегчение мобильности студентов и преподавателей и т.д.

В условиях постоянного снижения мировых позиций Европы в политической и экономической сферах Болонский процесс призван решить не только задачи, связанные непосредственно с образованием, а направлен на создание благоприятных условий для формирования экономически сильной, конкурентоспособной Европы. Опираясь в своих рассуждениях на статистические данные, автор раскрывает современные социальные, демографические, экономические проблемы развития Европы и непосредственно проблемы европейского образования, решению которых способствует создание интегральной системы образования.

Это в первую очередь, проблема объединения потенциалов европейских стран. Университетам, как наиболее мобильным и влиятельным социальным институтам, в формировании единой Европы отводится важная роль: устранив препоны своей обособленности, они будут создавать очаги интенсивного кросскультурного общения, чем окажут помощь в преодолении экономической и культурной раздробленности Европы. Кроме того, введение исследовательской ступени образования (магистратуры), переход на единую структуру и организацию докторских программ направлены на развитие европейской науки и повышение ее конкурентоспособности. Обеспечению европейского рынка труда квалифицированными кадрами будут способствовать введение бакалавриата, сокращение нормативных сроков обучения и, как следствие, увеличение продолжительности трудоспособного периода в жизни человека. Облегчение мобильности позволит расширить миграционные потоки студентов, преподавателей, молодых специалистов европейских стран, что будет содействовать решению остро стоящей проблемы этнической выживаемости европейских народов.

С точки зрения развития европейского образования Болонский процесс направлен на решение проблем его финансирования, повышения доступности и конкурентоспособности Европейскому обществу прививается модель непрерывного обучения, основанного на возврате к той или иной форме образования после нескольких лет практической работы, что особенно актуально в связи с характерной для современного социума высокой динамикой общественного развития.

Автор поэтапно исследует течение европейских интеграционных процессов в сфере образования, анализирует институциональные решения на пути создания общеевропейской интегральной системы образования. Основными препятствиями в формировании общеевропейской интегральной системы образования служат этнокультурное разнообразие и существенные несовпадения в уровне цивилизационного развития народов Европы, что находит свое отражение в разнородности национальных систем образования. В основе ее преодоления в настоящее время провозглашен принцип организуемой диверсификации, который предполагает продвижение к необходимой для интеграции гомогенности без тотальной унификации и потери национальной самобытности систем образования европейских стран. Основным критерием эффективности реформирования национальных систем

образования является соответствие уровня профессионального образования потребностям европейскогорынка труда.

Второй параграф «Социальные механизмы интеграции российского образования в общеевропейскую систему образования» посвящен

социологическому исследованию социально-значимых проблем, стоящих на пути интеграции российского образования в общеевропейскую систему образования и поиску путей их решения.

Необходимость модернизации системы образования СССР остро назрела уже в конце 80-х - начале 90-х гг. XX в., потому как она не отвечала запросам времени, утратила способность развиваться, использовать внутренние резервы. Основными итогами осуществленных к настоящему времени реформ стали освобождение от идеологического диктата и демократизация системы образования.

Так как европейские интеграционные процессы ориентируются в своем развитии на университетский уровень образования, автор проводит социолого-статистический анализ современного состояния отечественной высшей школы, результаты которого свидетельствуют о росте популярности высшего образования в России, существенной недостаточности его ресурсного обеспечения, наличии устойчивой тенденции к снижению качества обучения. В этих условиях, отягощенных незавершенными реформами образования, трансформацией всего общественного строя, Россия приступила к модернизации системы образования с целью придания ей свойств открытости и интеграции в общеевропейскую систему образования.

Необходимо отметить, что сложившаяся к настоящему времени отечественная высшая школа имеет значительные отличия от Болонской модели и систем высшего образования других европейских стран в части продолжительности обучения, квалификационной структуры, направлений и содержания профессиональной подготовки. Опираясь на эмпирические материалы, автор раскрывает проблемы развития Болонского процесса в России и предлагает пути их преодоления.

Первоочередная задача Болонского процесса - сокращение нормативных сроков обучения и переход к близким или совпадающим двухуровневым программам и квалификациям высшего образования (Бакалавр/Магистр) в своем решении предполагает коренную модернизацию устоявшейся российской квалификационной структуры. Вместе с тем результаты организованного автором социологического опроса московских преподавателей и студентов свидетельствуют о том, что большинство респондентов не поддерживают идею сокращения нормативных сроков обучения. Только 7% респондентов-преподавателей и 2% респондентов-студентов ответили на этот вопрос положительно, в то время как 46% и 32% опрошенных преподавателей и студентов дали отрицательный ответ.

Внедрение двухуровневой квалификационной структуры в российской системе образования началось практически с • момента опубликования Болонской Декларации. Тем не менее, проведенное исследование показало, что двухуровневая система подготовки является недостаточно понятной и прозрачной для образовательного сообщества и требует значительной

доработки. Так, на вопрос о целесообразности ее внедрения в высшем учебном заведении 18% респондентов-преподавателей ответили положительно, 12% - отрицательно, остальные (70%) не имели определенного мнения.

По мнению автора, на современном этапе модернизации российского образования необходимо: избирательно подходить к уменьшению нормативных сроков обучения, руководствуясь предметным рассмотрением каждой профессиональной образовательной программы, роли и места отдельных дисциплин в ней; выработать полноценные концепции бакалавриата и магистратуры; установить преемственность различных уровней профессиональной подготовки, исключив избыточность и потерю качества; определить и закрепить квалификационный статус степеней бакалавра и магистра для их признания российским рынком труда.

Следующее направление реформирования российской высшей школы предполагает введение новых механизмов и процедур обеспечения качества образования. Вопрос качества образования в России, как и в других европейских странах, является одним из самых актуальных. Тем не менее, в настоящее время еще не установлены единые критерии оценки качества европейского образования, не определены методологии его обеспечения.

В современной российской системе образования существуют значительные различия в качестве образования в столичных и периферийных образовательных учреждениях, государственных и коммерческих, головных учебных, заведениях и их филиалах, представительствах. В этой связи, по мнению автора, следует: создать эффективную государственную систему контроля ткачества образования; сформировать системы внутривузовского контроля качества обучения в каждом учебном заведении; привести качество образования в различных вузах и особенно филиалах вузов в соответствие единым нормативным требованиям.

Существенное реформирование российской высшей школы предполагает внедрение единой европейской системы зачетных единиц (ЕСТ8), в основе которой модульный принцип организации учебного процесса. Исследование показало, что для реализации этого положения Болонской декларации необходимо пересмотреть государственные стандарты, учебные планы и программы, которые должны строиться по модульному принципу; разработать нормативно-правовые документы, регламентирующие содержательное наполнение и сопоставимость зачетных единиц; скорректировать порядок начисления заработной платы преподавателей и закрепить его законодательно. Столь кардинальные изменения таят в себе угрозу развала научных школ и учебных кафедр и как следствие утраты фундаментальности и качества российского высшего образования. С другой стороны без внедрения единой европейской системы зачетных единиц невозможно обеспечить мобильность российских студентов не только на европейском, но даже и на российском уровне.

Необходимым условием облегчения мобильности студентов и преподавателей является отсутствие языковых барьеров в образовательном пространстве. Результаты социологического опроса свидетельствуют о том,

что из 6900 опрошенных студентов только 19% хорошо знают английский язык, 4% - немецкий, 2% - французский. Такие результаты не могут быть признаны удовлетворительными. В рамках решения этой проблемы, по мнению автора, следует пересмотреть школьные программы изучения иностранных языков так, чтобы выпускник средней школы полностью владел навыками разговорной речи и чтения непрофессионального текста. В программах профессиональной подготовки продолжить изучение иностранного языка, совершенствуя знания в предметном поле будущей специальности.

На облегчение мобильности российских студентов и специалистов направлено введение общеевропейского приложения к диплому о высшем образовании. В настоящее время дипломы лишь некоторых крупнейших вузов страны признаются за рубежом, но таких меньшинство. Около ста российских вузов выдают Европейские приложения к диплому. Распространение практики выдачи Европейского приложения к диплому российскими вузами является обязательным условием обеспечения необходимой мобильности российским гражданам. Введение такого приложения на всей территории России требует существенной корректировки Перечня направлений и специальностей подготовки для их совместимости с европейскими критериями, унификации названия дисциплин с целью повышения степени их узнаваемости в европейских странах и т.д.

Распространение Болонского процесса в России способствует демократизации российского образования, повышению его доступности и конкурентоспособности. Тем не менее, как свидетельствуют результаты социологического исследования, не все положения Болонской декларации достаточно популяризированы и безоговорочно принимаются российским образовательным сообществом. Ломка устоявшейся системы образования, опирающейся на национальные, культурные и педагогические традиции, безусловно, вызывает опасения, связанные с потерей ее культурной самобытности, снижением качества, превращением России в интеллектуальный придаток западноевропейских стран. Масштабность и социальная значимость предстоящих реформ требует их широкого освещения в средствах массовой информации, активного привлечения к их осуществлению научно-педагогического сообщества, взвешенных управленческих решений, опирающихся на научно-практические исследования, социологический мониторинг по всем параметрам Болонского процесса.

В третьей главе диссертационного исследования «ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ»

рассматриваются актуальные вопросы становления российской системы открытого образования, использующей дистанционные технологии обучения, определяются перспективные направления ее развития, раскрываются социально-значимые проблемы, снижающие ее эффективность и качество.

В первом параграфе «Формирование российской информационно-открытой системы образования» осуществляется исследование

современного состояния и перспектив развития отечественной системы открытого образования, использующей дистанционные обучающие технологии, выявляются особенности исполнения социальных функций образования при дистанционном обучении, социальные потребности и материально-технические и организационные. возможности российского социума в сфере открытого образования.

На современном этапе происходит становление и институализация российской системы открытого образования, создаваемой с использованием современных информационных и коммуникационных ресурсов на основе дистанционных технологий обучения. В России актуальность формирования такой системы обусловлена большой территорией государства, на которой неравномерно располагаются учебные заведения, существенно различающиеся по своим качественным показателям. В этих условиях система открытого образования призвана решить следующие социально-значимые задачи: предоставление возможности получения образования по месту жительства широким слоям населения, совмещение работы и учебы, освоение параллельно двух и более образовательных программ; минимизация затрат учащихся - на образование, учебных заведений - на организацию образовательного процесса; решение проблемы занятости и актуализации знаний специалистов за счет обучения в дистанционной системе повышения квалификации и переподготовки кадров; развитие механизмов экспорта российских образовательных услуг.

В настоящее время российская система открытого образования характеризуется недостаточностью нормативно-правового, материально-технического, учебно-методического, кадрового обеспечения, негативным отношением к ней определенной части образовательного сообщества. Автор исследует, ее состояние, отмечает позитивные процессы в формировании ее ресурсов, определяет перспективы ее развития, связанные, в первую очередь, с совершенствованием телекоммуникационных и информационных технологий, и, в частности Интернет технологий.

Обучение в дистанционном режиме в открытом образовании приводит к существенному изменению его социальных функций. ' Из-за преимущественно самостоятельной работы учащихся с использованием специально подготовленных учебно-методических материалов и периодическими очными или заочными консультациями у преподавателей значительную трансформацию претерпевает функция обучения, ослабевают функции воспитания и социализации. Для целого ряда практико-ориентированных дисциплин и направлений профессиональной подготовки дистанционное их освоение недопустимо.

Анализ исполнения' социально-системных функций в открытом образовании показывает, что из-за отсутствия конкурсного отбора ослабевает селективная функция, теряет прежнее значение и функция социального контроля, которая при дистанционном обучении осуществляется лишь частично, в рамках контрольных, мероприятий. Указанные выше потери компенсируются значительным расширением функций эгалитарности и социальной мобильности, а также функции снижения рисков социальных

неудач, неэффективных решений, что позволяет создать наиболее благоприятные условия для самореализации и профессиональной самоидентификации личности в современном обществе.

Данные общероссийского мониторингового исследования2 общественного мнения, ежегодно проводимого по заказу Министерства образования РФ, показывают, что открытое образование с использованием дистанционных обучающих технологий отвечает социальным потребностям значительной части российского социума. В 1999-2002 гг. в среднем только 23-25% лиц, желающих получить основное или дополнительное, профессиональное образование, удовлетворяла традиционная система образования, остальные предъявляли повышенные требования к условиям обучения, характерные для открытого образования. По мнению экспертов в сфере открытого образования, в наибольшей степени в таком образовании заинтересованы лица с ограниченными возможностями здоровья, а также лица с актуальными потребностями в области переподготовки и повышения квалификации.

На современном этапе открытое образование осуществляется исключительно на коммерческой основе, поэтому безусловный интерес представляет анализ его финансовой доступности. Результаты общероссийского мониторингового исследования за 1999-2002 гг. свидетельствуют о неизменно высоком проценте лиц с актуальными образовательными потребностями, неспособных оплачивать образование (более 50%). Одновременно отмечается рост численности социальной группы, готовой оплачивать высококачественное дорогостоящее обучение, что является положительным социально-экономическим фактором развития высокотехнологичной системы открытого образования в России.

Технологическая доступность открытого образования определяется наличием доступа к образовательным ресурсам системы с использованием современных мультимедийных компьютеров, сети Интернет сотен тысяч удаленных учащихся со всей территории России. По данным общероссийского мониторингового исследования за 1999-2002 гг. численность взрослого населения, имеющего возможность использовать компьютерную технику для образовательных целей, оставалась в этот период приблизительно постоянной и составляла около 15 млн. человек. Вместе с тем отмечается большая неоднородность в региональном распределении лиц, желающих учиться и имеющих выход в Интернет, что определяется неразвитостью телекоммуникационных средств связи и экономической несостоятельностью значительной части населения России.

Во втором параграфе «Проблемное поле современного российского открытого образования» раскрываются проблемы становления социальной системы российского открытого образования, основанного на использовании дистанционных технологий обучения.

Наиболее сложной для решения является проблема обеспечения качества открытого образования. Снижение качества обусловлено

2 Результаты мониторинга опубликованы в Федеральном справочнике Министерства образования. Вып. 2 -М.,2003.

отсутствием в процессе дистанционного обучения непосредственного контакта учащегося с научно-педагогической и ученической средой. С развитием информационных и коммуникационных технологий появляется возможность организации интерактивных форм общения учащихся и преподавателей, а также учащихся между собой. Бесспорно, такое взаимодействие не может полностью заменить личностное общение. Вследствие этого дистанционное обучение необходимо использовать избирательно, исключая потерю качества. По мнению экспертов, эффективность дистанционных технологий обучения возрастает по мере повышения образовательной ступени и достигает максимальных значений в дополнительном образовании, для слушателей которого указанные выше потери уже не играет столь важной социально-образовательной роли.

Как показало исследование, качество открытого образования достигается выполнением более высоких, нежели в традиционном образовании, нормативных требований к ресурсному обеспечению образовательного процесса. Используя результаты экспертного опроса, автор раскрывает основные факторы, влияющие на качество открытого образования, и ранжирует их по мере убывания значимости. Это, в первую очередь, качество образовательного контента, способность учащегося к самостоятельной работе, профессионализм профессорско-преподавательского состава, уровень организации учебного процесса, уровень подготовки учащихся к обучению в дистанционном режиме, качество материально-технического обеспечения учебного процесса.

Российская система открытого образования на пути своего становления сталкивается со многими проблемами, препятствующими ее развитию. В настоящее время для формирования высокотехнологичной, высококачественной российской системы открытого образования необходимо осуществить: разработку и принятие пакетов нормативно-правовых актов, определяющих и регулирующих все особенности открытого образования; разработку стандартизованных решений, унифицирующих структуру и форматы информационного обмена в информационном образовательном пространстве; организацию научно-практических исследований в области педагогического и психологического обеспечения открытого образования; подготовку преподавателей-разработчиков электронных учебно-методических материалов, преподавателей-предметников и преподавателей-консультантов; повышение качества обслуживания пользователей сети Интернет и технического обеспечения образовательного процесса всех уровней системы образования. Таким образом, создание российской высокотехнологичной и высококачественной, информационно-открытой системы образования является очень сложной и многоаспектной задачей, решение которой возможно только при условии серьезной помощи государства в части финансирования, нормативно-правового регулирования и централизованного управления.

Четвертая глава «ОСОБЕННОСТИ РОССИЙСКОГО СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОТКРЫТОЙ СИСТЕМЫ»

посвящена обоснованию необходимости развития открытого социального образования и разработке его модели.

В первом параграфе «Специфика российского социального образования и его продвижение к открытости» раскрываются особенности российского социального образования, выявляется социальная эффективность его развития в направлении открытости мировой культуре, социуму и человеку.

Так как отечественное социальное образование выделилось как отдельное образовательное направление сравнительно недавно, до сих пор существует множественность в его толковании. Социальное образование рассматривается в диссертационном исследовании в трактовке, данной В.И.Жуковым, как системный процесс «накопления, хранения, распространения и передачи знаний, получаемых на основе развития фундаментальных и прикладных социальных наук, а также на базе социального опыта, накапливаемого цивилизацией в процессе обучения и воспитания»3.

Социальное образование включает три основные направления: социальное просвещение широких слоев населения, обучение специалистов разного профиля социальной коммуникативности и жизни в обществе (осуществляется в рамках дисциплин гуманитарного и социально-экономического блока), подготовка специалистов-профессионалов для учреждений социальной сферы (социальных управленцев, социальных работников, социальных педагогов, антропологов и т.д.). Последняя составляющая является ключевой, определяющей перспективы, цели, принципы, методы и технологии социального образования.

Профессиональная подготовка соционома как широкопрофильного специалиста, владеющего знаниями в области социологии и социальной инженерии, психологии и социальной педагогики, конфликтологии и социального управления, глубоко разбирающегося в нравственных и психологических регуляторах жизнедеятельности людей, способного прийти им на помощь в сложных жизненных ситуациях обуславливает необходимость фундаментальности, практикоориентированности и опережающего характера социального образования. Духовно-нравственная направленность профессиональной деятельности соционома, обеспечиваемая его высокими личными качествами, предопределяет построение учебного процесса на основе личностно-ориентированной образовательной модели, опирающейся на непрерывное, индивидуализированное, вариативное обучение. Высокая значимость социального образования для современного российского социума и многоаспектные требования, предъявляемые к профессиональной подготовке социономов, диктуют необходимость продвижения социального образования к открытости мировой культуре, социуму и человеку.

3 См.: Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, полигика. - М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2003. С-237-238.

Открытость мировой культуре российского социального образования предполагает аккумуляцию в нем мирового опыта, накопленного в сфере социального знания и образования. Придание социальному образованию свойств открытости мировой культуре направлено на решение следующих основных задач:

• создание необходимых условий для выработки единых стратегии и тактики в решении глобальных социальных проблем, в борьбе с общечеловеческими социальными недугами такими, как бродяжничество, проституция, пьянство, наркомания и т.д.;

• обогащение отечественной социальной науки и практики теоретическим и практическим опытом, накопленным другими странами в области социального знания, повышение качества российского социального образования;

• обеспечение международного признания российских дипломов социального образования и повышение его конкурентоспособности на мировом уровне.

В настоящее время продвижение российского социального образования, также как и всей системы образования в целом, к открытости миру, мировой культуре осуществляется в рамках мероприятий, предусмотренных Болонской декларацией.

Открытость социуму является обязательным фактором развития социального образования. Социальное образование не может и не должно формироваться вне социума, не расширяя всесторонние многоаспектные связи с различными государственными, общественными, коммерческими организациями, в частности с учреждениями социального профиля. Именно там социальная наука черпает проблематику для научных исследований, отрабатываются инновационные социальные технологии, учащиеся получают первые практические навыки, а преподаватели находят актуальные темы для обсуждения на лекционных и практических занятиях. Таким образом, открытость социального образования социуму обеспечивает его актуальность, практическую направленность и, в конечном счете, профессиональную пригодность выпускников.

Связь социального образования с социальной сферой на современном этапе получила новое развитие, которое воплощается в создании при образовательных учреждениях действующих центров социального обслуживания, геронтологических центров, интернатов и т.д. Такое единение науки и практики, безусловно, является положительным фактором развития социального образования.

Придание социальному образованию свойств открытости человеку направлено на практическую реализацию личностно-ориентированной образовательной модели и обеспечение таких его качеств как доступность, вариативность, индивидуализация и непрерывность. В отрасли социальной защиты населения в настоящее время существует острая потребность в получении профильного социального образования, а также в повышении квалификации и переподготовке. Это обусловлено небольшим сроком существования как самой отрасли, так и профильного социального

28

образования, а также высоким динамизмом прикладных областей социального знания. По данным отраслевой статистики более двухсот тысяч работников отрасли нуждаются в получении высшего образования по специальности «социальная работа». Это взрослые люди, которые живут в различных населенных пунктах необъятной России, отягощенные деловыми и семейными проблемами. Для них даже заочное обучение может быть недоступным из-за удаленности учебного учреждения и невозможности продолжительного отсутствия на работе и дома. В этих условиях наиболее рациональным является открытое социальное образование, базирующееся на дистанционных обучающих технологиях, предназначенное для осуществления профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки работников социальной сферы по месту жительства, без отрыва от работы.

Итак, российская система открытого социального образования обеспечит свободный доступ к социальным знаниям, расширит возможности социогуманитарной подготовки специалистов различного профиля и профессиональной подготовки социономов, а также повысит качество социального образования благодаря интеграции мирового и отечественного опыта в области социального знания и социального образования.

Во втором параграфе «Модель развития системы открытого социального образования», обобщая накопленный отечественный и зарубежный научно-практический опыт в сфере открытого образования и существующие достижения в области социального образования, разрабатывается модель, включающая организационно-управленческие, функционально-технологические и социально-экономические аспекты развития.

Создание российской системы открытого социального образования стало возможным благодаря широкому распространению интеграционных процессов в сфере образования, а также процессов информатизации и технологизации, позволяющих сформировать единое информационное образовательное пространство и воплотить в жизнь идеи открытости социального образования мировому образовательному сообществу, другим социальным институтам, каждому человеку. На основе накопленного научно-практического опыта в области открытого образования и с учетом особенностей социального образования автор выделяет базисные требования, которым должна отвечать масштабная, многоуровневая, сложноструктурированная система открытого социального образования, а именно:

• системность, предполагающая объединение материально-технических, учебно-методических, информационных, кадровых ресурсов образовательных учреждений разного уровня, функционирующих в тесной взаимосвязи между собой и с органами, учреждениями и организациями социальной сферы;

• преемственность как по вертикали, так и по горизонтали, т.е. не только между различными ступенями и уровнями образования, но и в пределах отдельных образовательных программ;

29

• доступность, обеспечиваемая отсутствием селективного отбора учащихся;

• вариативность, предполагающая дифференцированный подход к организации и содержанию подготовки в зависимости от специальности, конкретных условий и потребностей общества и региона;

• индивидуализация обучения, позволяющая с одной стороны реализовать личностно-ориентированную модель обучения, с другой создать необходимые условия для обучения в течение всей жизни;

• сочетание фундаментальности и практической направленности обучения, с тем, чтобы выпускник был и профессионально компетентным, и способным к принятию решения в любой непрогнозируемой социальной ситуации;

• обеспечение социальной эффективности путем достижения высокой степени соответствия качества образования социальным запросам общества и экономической эффективности, предполагающей окупаемость вложенных в открытое социальное образование средств.

Исходя из этих требований, автором разработана модель, включающая педагогическую систему и системы обеспечения (рис. 1). Элементами педагогической системы являются субъекты и объекты, цели и содержание обучения, а также образовательный процесс, предназначенный для реализации социальных функций открытого социального образования.

Особенности процесса обучения в системе открытого социального образования отражены в разработанной автором модели образовательного процесса (рис. 2), претворяющего в жизнь идеи доступности, вариативности, индивидуализации и непрерывности обучения. Весь учебный процесс в этой модели разбит на отдельные этапы, каждому из которых соответствует определенный функциональный блок.

Атрибутами предлагаемой автором модели образовательного процесса, присущими открытому образованию, являются бесконкурсное зачисление, обучение с использованием индивидуальной образовательной траектории на основе дистанционных технологий. Особенности социального образования находят свое отражение в профориентационном исследовании учащихся на этапе зачисления (блок 2) и в процессе обучения (блок 15), а также в предоставлении возможности содержательной и технологической корректировки образовательной траектории в соответствии с пожеланиями учащихся и рекомендациями преподавателей и психологов (блок 16). Все это направлено на обеспечение оптимальных психолого-педагогических условий для самоактуализации каждого обучаемого, его профессиональной самоидентификации в многоплановой деятельности специалиста социального профиля.

зо

Рис. 1. Модель развития системы открытого социального образования

Рис. 2. Модель образовательного процесса в системе открытого социального образования

Практическая ориентированность целого ряда специальностей социального образования делает невозможным организацию образовательного процесса исключительно в дистанционном режиме. Это особенно актуально для таких специальностей, как социальная работа, социальная педагогика, социальная психология и т.д., чьи программы подготовки предусматривают приобретение учащимися обязательных социально-коммуникативных навыков, практических навыков проведения психологических тренингов, индивидуального консультирования и терапии. Поэтому в предлагаемой модели образовательного процесса используются как традиционные, так и дистанционные технологии обучения. Итоговый контроль (по окончании изучения одной или нескольких дисциплин), учебная практика, дипломное проектирование осуществляются исключительно в традиционной очной форме.

Известно, что эффективное функционирование педагогической системы возможно лишь при наличии соответствующего технологического, функционального и организационного и финансового обеспечения.

В открытом образовании технологизированы процессы формализации и создания знаний, передачи и контроля знаний, доступа к знаниям и их усвоения, поэтому технологическое обеспечение (рис. 1) в системе открытого социального образования включает технологии: разработки учебных курсов, обучения, контроля знаний и общения. Разработка дистанционных учебных курсов предполагает создание полного учебно-методического обеспечения дисциплины, максимально доступного технологически и содержательно, полезного и удобного в использовании. Практический опыт в разработке дистанционных курсов позволил автору сформулировать технологические основы разработки электронных курсов открытого социального образования, которые включают такие основные требования, как экономичность разработки при обязательном обеспечении модульности, ингерактивности, гипертекстовой структуры учебного материала.

Наряду с традиционными технологиями обучения в системе открытого социального образования автор предлагает использовать все многообразие существующих дистанционных технологий, включая кейс-, телевизионные и сетевые технологии, а также их любые комбинации, что обеспечит повышение доступности и привлекательности социального образования для широких слоев населения.

Технологии контроля знаний в открытом образовании предполагают применение специально разработанных тестирующих и контролирующих программ, которые позволяют устранить субъективный фактор в оценке знаний, ускорить и упростить опросы учащихся. Вместе с тем автор отмечает, что такие программы не дают возможности оценить социально-коммуникативные навыки учащихся, их умение логично и грамотно излагать свои мысли. Так как эти умения и навыки очень важны для социономов, автор предлагает в системе открытого социального образования применять наряду с инновационными и традицио|ир0£Хйщэд}|щ{с^дроля знаний.

I ВИБЛИОТЕКЛ !

1 СПтрбург (

I__МО Ш (

Технологии общения учащегося с преподавателем и администрацией учебного заведения, кроме контактов в очном режиме, представлены почтовой, факсимильной и телефонной связью, аудио- и

телеконференциями, электронной почтой и т.д.

Функциональные обеспечение (рис. 1) ориентировано на реализацию многовариантного открытого образовательного процесса, включающего традиционные и дистанционные обучающие технологии, что предполагает создание новых функциональных подсистем (например, защиты информации) и возложение дополнительных функций на традиционные подсистемы. Авгор анализирует функции каждой подсистемы, акцентируя внимание на тех особенностях, которые обусловлены свойствами открытости и спецификой социального образования.

Организационное обеспечение (рис. 1) формируется на основе существующей разветвленной инфраструктуры российского социального образования и организационных решений, принятых в открытом образовании. По мнению автора организационно моделируемая система открытого социального образования должна представлять собой консорциум образовательных учреждений и их подразделений, работающих на условиях открытости. Консорциум базируется на использовании единых универсальных технологий работы и форматов данных, корпоративных стандартов, нормативных механизмов при условии обеспечения отдельным структурным элементам максимальной самостоятельности в реализации образовательных функций, а также в проведении методической, экономической и кадровой политики.

Финансовое обеспечение (рис. 1) в необходимом объеме, как показывает практика, является гарантом формирования высокотехнологичной, высококачественной открытой образовательной системы. -Достижение экономической эффективности такой системы возможно только за счет экономии на удельных затратах при расширении масштабов предоставления образовательных услуг до многих десятков и сотен тысяч обучаемых.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации сформулированы основные выводы, изложены рекомендации по проблемам придания российской системе образования открытости на международном, национальном уровнях и уровне профильного социального образования.

БИБЛИОГРАФИЯ включает источники, использованные в ходе диссертационного исследования.

ПРИЛОЖЕНИЯ содержат материалы, дополнительно раскрывающие и уточняющие отдельные положения работы, а именно: современные концепции поликультурного образования; анкеты, которые использовались в пилотажном опросе московских преподавателей и студентов; перечень крупнейших вузов России, осуществляющих дистанционное обучение; анкета эксперта по дистанционному обучению.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии, брошюры, научно-методические работы:

1. Онокой Л.С. Открытое образование: социологический подход. М: «Союз», 2004. - 17,5 п.л.

2. Онокой Л. С. Открытое образование: сущность и тенденции развития. М.: «Союз», 2004. - 8 п.л.

3. Онокой Л.С, Ковалев В.Н., Осадчая Г.И., Юдина Т.Н. и др. Методы и технологии мониторинга социальной сферы в регионе. - М.: «Союз», 1998. -12 п.л., автор - 1 п.л.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобразования РФ:

4. Онокой Л.С. Открытое образование и проблемы его осуществления// Социальные исследования. - №2. -М., 2004. -1,3 п.л.

5. Онокой Л.С, Онокой А.В. Проблемы становления российской системы дистанционного образования//Социальная политика и социология. №2. - М., 2004. - 0,5 п.л.

6. Онокой Л.С Реформирование национальных образовательных систем // Ученые записки МГСУ. - №3. - М., 2003. - 0,6 п.л.

7. Онокой Л.С. Реформирование образования: российский и зарубежный опыт // Ученые записки МГСУ. - №2. - М., 2003. - 0,5 п.л.

8. Онокой Л.С. Открытое образование, сферы его применения // Ученые записки МГСУ. - №2. - М., 2002. - 0,2 п.л.

9. Онокой Л.С. Информационно-аналитическое обеспечение социального управления // Ученые записки МГСУ. - №1 - М., 1998. - 0,2 п.л.

Публикации в других изданиях:

Ш.Онокой Л.С, Бабина Н.Г. Качество российского высшего образования: социологический анализ// Педагогические науки. - №1. - М., 2004. - 0,5 п.л. 11.Онокой Л. С Интеграция российской системы образования в международное образовательное пространство//Сборник докладов круглого стола «Глобализация и образование. Болонский процесс». - М.: МГУ, 2004. -0,5 п.л.

12.Онокой Л.С. Открытое образование в социальных координатах // Тезисы докладов и выступлений на II российском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы»: В 3 т. -М.: Альфа-М, 2003. - 0,1 п.л.

13.Онокой Л.С., Зайчикова СА. Практические проблемы информатизации обучения в университете// Труды X Всероссийской научно-методической конференции «Телематика' 2003»-СПб.: ИТМО, 2003. - 0,1 п.л. 14.0нокой Л. С Интеграционные процессы в российской системе образования //Материалы круглого стола «Глобализация и образование. Болонский процесс». - М.: МГУ, 2004. - 0,1 п.л.

Изд. лиц. ЛР № 020658 от 25.02.98, подписано в печать 12.08.2004 Формат бумаги 60x90 '/|б Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 2. Заказ №2362. Тираж 100 экз.

107150, г. Москва, ул. Лосиноостровская, вл. 24 Издательство Российский государственный социальный университет

Издательско-полиграфический комплекс РГСУ, тел 169-4802 107150, г. Москва, ул. Лосиноостровская, вл. 24

H540 Î

РНБ Русский фонд

2005-4 12653

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Онокой, Людмила Сергеевна

введение з

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Открытое образование: научно-теоретические предпосылки и основные концептуальные положения

1.2 Социально-исторический анализ трансформации открытости российского образования

ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ОТКРЫТОЙ ЕВРОПЕЙСКОМУ СООБЩЕСТВУ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Интеграционная парадигма в европейской системе образования

2.2. Социальные механизмы интеграции российского образования в общеевропейскую систему образования

ГЛАВА 3. ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

3.1. Формирование российской информационно-открытой системы образования

3.2. Проблемное поле современного российского открытого образования

ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ РОССИЙСКОГО СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОТКРЫТОЙ СИСТЕМЫ

4.1. Специфика российского социального образования и его продвижение к открытости

4.2. Модель развития системы открытого социального образования

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Онокой, Людмила Сергеевна

Современные тенденции общемирового развития связаны со становлением демократического, открытого общества, формирование которого влечет за собой преобразование социального пространства, модернизацию социальных институтов. В сфере образования идеи открытости находят воплощение в системе открытого образования, которая создается под воздействием актуальных изменений, происходящих в обществе, и благодаря демократизму, высокому динамизму в полной мере соответствует современным социальным реалиям.

Определяя подходы к пониманию открытого образования, необходимо учитывать, что само понятие «открытость» пока еще не имеет общепринятой трактовки, интерпретируется достаточно широко и экстраполируется на многие жизненные явления. Это обстоятельство обусловливает многообразие имеющихся толкований идеи открытости образовательных процессов в современном обществе. Сегодня открытое образование понимается по-разному: как открытая социальная система, адекватно реагирующая на изменения образовательных потребностей населения; как социальный институт, регулирующий свободный доступ к научной информации и овладению комплексом профессиональных знаний в течение всей жизни человека; как образование, обеспечивающее вариативный выбор форм и методов обучения и т.д. Открытое образование в настоящее время является не только предметом теории, но и сферой социальной практики: формируется система открытого образования, которая находит реальное воплощение в придании свойств открытости традиционным системам образования и образовательным учреждениям, в создании специальных учебных заведений, работающих на принципах открытости мировой культуре, социуму, человеку.

Актуальность понятия «открытое образование» и многообразие теоретико-концептуальных и институциональных форм его практического воплощения порождают острую потребность в исследовании его сущности, методов и технологий функционирования в динамично развивающемся образовательном пространстве современного общества. Приоритетная роль в теоретическом осмыслении этой назревшей проблемы по праву принадлежит социологии как отрасли научного знания, обладающего наиболее широким предметным полем интегративного социального анализа.

Становление многоуровневой, многофункциональной, сложно структурированной социальной системы, какой является система открытого образования, связано с проблемами объективного и субъективного характера, имеющими разную степень сложности в зависимости от уровня решаемых задач. Создание международной открытой системы образования осуществляется путем придания свойств открытости национальным образовательным системам и их интеграции в единое международное образовательное пространство. Наиболее значительные изменения в этом плане происходят на Европейском континенте, где в рамках Болонского процесса формируется общеевропейская интегральная система образования, основанная на принципах открытости европейскому сообществу, другим ступеням образования, контактам и связям. Естественно, на этом пути ныне возникают сложные проблемы, обусловленные имеющимися различиями в национальных системах образования, в основе которых лежат специфические социокультурные приоритеты и традиции.

Россия принимает активное участие в создании единого международного образовательного пространства. Начиная с 90-х годов XX века, в нашей стране осуществляется широкая модернизация российской системы образования, направленная на её демократизацию и развитие «как открытой государственно-общественной системы»1. В сентябре 2003 года Россия официально присоединилась к Болонскому процессу, в рамках которого до 2010 года предстоит осуществить реформирование российского образования с целью продвижения его к открытости европейскому сообществу и интеграции в общеевропейскую систему образования.

Модернизация российской системы образования осложняется тем, что

1 См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393, http: www/goverment.ru:8080/ goverment/za. она разворачивается в период комплексных преобразований практически всех сфер жизнедеятельности общества: политической, экономической, социальной и культурно-духовной. Высокая социальная значимость образования как для всего общества в целом, так и для каждого человека в отдельности, обусловливает острую необходимость четкого обозначении теоретико-концептуальных и социально-организационных проблем реформирования российского образования и эффективного поиска путей их практического решения.

Наряду с набирающими силу интеграционными процессами, направленными на продвижение отечественного образования к открытости европейскому сообществу, в России происходит становление информационно-открытой системы образования, использующей дистанционные обучающие технологии. Открытый образовательный процесс в ней строится на иных, нежели в традиционном образовании, организационных, технологических, методических принципах, обеспечивая расширение доступности образования для различных социальных слоев. Вместе с тем, развитие такой системы связано с возникновением сложных технико-экономических, теоретико-методологических, кадровых, финансовых проблем, решение которых позволит создать высокотехнологичную и высококачественную систему образования, информационно-открытую мировому сообществу, российскому социуму, каждому человеку.

Особую актуальность формирование системы открытого образования, обеспечивающей доступность знаний, обретает в трансформируемом, социально нестабильном российском обществе, где небывалую остроту и размах получили кризисные явления обнищания значительной части населения, развития социопатий. В этих условиях открытое социальное образование призвано во всё более возрастающих масштабах нести просветительское социокультурное знание во все слои общества, способствуя его оздоровлению и духовному возрождению. Свободный, многовариантный и открытый характер образовательного процесса способен обеспечить духовные, нравственные, профессиональные познавательные потребности квалифицированных работников отрасли социальной защиты населения, а также тех, кто готовится ими стать. Вот почему в настоящее время остро встает вопрос о формировании высококачественной и высокотехнологичной российской системы открытого социального образования.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена:

• во-первых, важностью и своевременностью целостного научного осмысления сущности открытого образования как социального института, регулирующего процессы социализации личности, её обучения и воспитания на основе самостоятельного и активного выбора направлений, форм и методов образовательной деятельности;

• во-вторых, необходимостью теоретико-социологической концептуализации процессов становления открытого образования как сложной социальной системы, отвечающей потребностям современного российского общества в сфере образования;

• в-третьих, острой необходимостью в социологических исследованиях уровня несоответствия создаваемой в рамках Болонского процесса общеевропейской интегральной и российской систем образования, реальных возможностей продвижения последней к открытости и интеграции в европейское образовательное пространство;

• в-четвертых, назревшей потребностью в социологических исследованиях процессов становления российской системы открытого образования на основе дистанционных обучающих технологий и предложении соответствующих социально-организационных и технологических инновационных моделей ее развития.

Состояние научной разработанности проблемы. Социологический анализ становления открытого образования, исследование его как сложной социальной системы, адекватно реагирующей на актуальные изменения, происходящие в современном динамично развивающемся, информационном обществе, составляет предметную область социологии образования.

С середины XX века социология образования и смежные с нею отрасли социальных исследований получили широкое развитие во многих странах мира, включая США, Великобританию, Францию, Германию и другие государства. Основы социологического подхода к образованию были заложены такими классиками, как М. Вебер, Дж. Дьюи, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Т. Парсонс, Л.Ф. Уорд, К. Манхейм. Их теоретические исследования нашли дальнейшее развитие в трудах многих видных социологов (П. Бурдье, К. Дженкс, Дж. Коулмэн, Дж. Флауд, В. Адамский, И. Бялецкий и др.).

В России идеи народного просвещения разрабатывались в середине XIX века такими выдающимися мыслителями, как Н.И. Надеждин, П.Я. Чаадаев,

A.И. Герцен, A.C. Хомяков, К.Д. Кавелин, а позднее - М.М. Ковалевским, П.А. Сорокиным, Н.И. Кареевым. В первые годы Советской власти значительный вклад в формирование отечественной социологии образования внесли А.К. Гастев, С.Г. Струмилин, П.М. Керженцев, O.A. Ерманцев и другие. Большой интерес к социальным проблемам образования был обусловлен в советском обществе социальной политикой государства и острой потребностью в расширении подготовки научных и педагогических кадров.

Особенно активно социология образования в СССР развивалась в 60-е годы. В это время проводились крупномасштабные эмпирические исследования, которые были направлены на изучение отдельных аспектов образования. Эти исследования охватывали вопросы профессиональной ориентации, трудоустройства, социализации молодежи, повышения престижа разных видов трудовой деятельности, профессиональной и территориальной мобильности, эффективности производственного обучения (В.И. Артемов, Н.В. Бузукова, В.А. Калмык, Н.Р. Москаленко, В.А. Оссовский, В.И. Паниотто, Э.А. Саар, A.A. Терентьев, М.Х. Титма, В.В. Туранский, В.Ф. Черноволенко,

B.Н. Шубкин и др.).

С середины 70-х годов в СССР публикуются работы, посвященные истории и теории социологии образования и возрастающей роли социализационных процессов в обществе (Ф.Р. Филиппов), общественным потребностям в повышении эффективности образовательного процесса (Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич), социологии личности (И.С. Кон, Л.П. Буева и др.), комплексному анализу проблем студенчества и вузов (A.B. Дмитриев,

A.К. Зайцев, С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский, В.М. Маневич,

B.Г. Немировский, A.A. Овсянников, Л.Я. Рубина и др.), учительства (С.Г. Вершловский, Ф.Г. Зиятдинова, В.В. Тумалев, И.С. Урсу, 3. Ходячий и др.), проблемам социального воспитания молодёжи (Р.Г. Дурова, Т.Н. Кухтевич, A.B. Харчев и др.). В это же время появляются первые работы, направленные на системную проработку теоретико-методологических вопросов социологии образования, получивших дальнейшее развитие в публикациях современных авторов.

Еще на заре XX века основоположники социологии образования связывали прогрессивное развитие образования с его демократизацией и открытостью достижениям мировой культуры, науки и искусства, другим социальным институтам. Однако в закрытом индустриальном обществе того времени идеи открытости образования не могли иметь реального воплощения в социальной практике, поскольку общественное устройство, идеалы и приоритеты основывались преимущественно на командно-административных принципах управления и были далеки от демократических. Только с утверждением в современном мире демократических и плюралистических воззрений, составляющих основу открытого общества, идеи открытого образования становятся социальной реальностью.

В развитии теории открытого образования принципы доступности, интернациональности, информатизации образования освещаются в работах современных российских социологов (Л.Я. Аверьянов, В.И. Добреньков, Г.Е. Зборовский, В.Я. Нечаев, A.M. Осипов, B.C. Собкин, И.В. Соколова, Б.А. Суслаков и др.). Социологический анализ проблем реформирования и демократизации образования в трансформируемом российском обществе нашёл своё отражение в работах В.И. Жукова, В.Н. Ковалева, Д.Л. Константиновского, Г.И. Осадчей, Ф.Э. Шереги, и др.

Проблематика открытого образования освещалась в работах педагогов (Я.М. Нейматов, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, А.Н. Дахин и др.), где рассматриваются идеи проектирования инновационных педагогических технологий, направленных на открытое поликультурное образование, личностное обучение; эта проблематика находилась в поле зрения философов (Г.А. Краснова, С.С. Шевелева и др.), где открытое образование исследуется в контексте общефилософских подходов к формированию открытого демократического общества. Широко освещается в печати технологический подход к проектированию открытого образования, базирующегося на внедрении компьютерных дистанционных методов и форм обучения (Л.А. Андреев, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров и др.). В последние годы с развитием глобальных процессов в сфере образования стали появляться отдельные зарубежные и российские публикации в периодических изданиях, в которых отражены проблемы формирования единого международного образовательного пространства (Scott Р., Osterwarld Konrad, А.Н. Афанасьев, Л. Гребнев, С. Смирнов и др.).

Что же касается комплексного анализа теоретических и практических аспектов открытого образования как инновационной социальной системы, то это направление социологии образования пока остаётся недостаточно разработанным. В настоящее время отсутствуют труды теоретического и методологического характера, посвященные данной проблеме, встречаются лишь отдельные статьи в периодических изданиях и выступления на научных конференциях, которые не позволяют получить полное представление о сущности и тенденциях развития открытого образования в России. Немногочисленны пока и работы, содержащие результаты конкретных социологических исследований по проблемам становления российского открытого образования.

Актуальность, недостаточная разработанность теоретико-концептуальных и практически значимых исследований в социологии открытого образования предопределили выбор проблематики настоящей диссертационной работы.

Целью диссертационного исследования является разработка социологической концепции российского открытого образования как сложной социальной системы, а также формирование модели ее развития на примере профильного социального образования.

Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:

• обосновать научно-теоретические предпосылки и социальные истоки возникновения феномена открытого образования, раскрыть его основные концептуальные положения;

• выявить особенности трансформации открытости российского образования в социально-исторической ретроспективе;

• раскрыть социальную неизбежность возникновения и специфику развития регламентируемых Болонской декларацией интеграционных процессов в европейской системе образования;

• определить существующие препятствия на пути интеграции российской системы образования в международное образовательное пространство и предложить пути их преодоления;

• раскрыть в результате социологического анализа современное состояние, проблемы и тенденции развития российской информационно-открытой системы образования, использующей дистанционные обучающие технологии;

• разработать научно-практические рекомендации для формирования высокотехнологичной и высококачественной российской информационно-открытой системы образования, отвечающей потребностям и запросам российского социума;

• определить специфику и перспективные направления развития системы российского социального образования, как институционального механизма, обеспечивающего подготовку профессиональных работников для социальной сферы;

• разработать организационно-управленческие, функционально-технологические и социально-экономические компоненты модели развития российской системы открытого социального образования.

Объектом исследования является открытое образование как социальная система, пребывающая в современной России в начальной стадии своего развития.

Предмет исследования - процессы становления социальной системы открытого образования в современной России.

Научная гипотеза исследования заключается в предположении объективной необходимости и реальной возможности постепенного интеграционного перехода в условиях постиндустриального, информационного общества от национальных замкнутых образовательных систем к открытым межнациональным самоорганизующимся управляемым системам, нацеленным на обеспечение широкого, демократичного доступа личности к образованию и научным знаниям.

Теоретической и методологической основой диссертационного исследования явились основные положения теорий постиндустриального и открытого общества, системного, синергетического, антропологического, информационного подходов, идеи основоположников социологии образования. В представленной работе автор также опирается на основные парадигмы и ключевые идеи, отраженные в трудах современных отечественных и зарубежных ученых по общей социологии, социологии образования, позволяющие рассматривать феномен открытого образования как закономерный итог эволюционного развития образования в условиях современного, высокодинамичного, постиндустриального, информационного общества.

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами данного социологического исследования в нем предпринят междисциплинарный анализ объекта и предмета, их изучение осуществляется на научно-теоретическом, социально-историческом и эмпирическом уровнях, используются методы научного обобщения, теоретического моделирования и прогнозирования, статистического и социологического анализа.

Информационной базой исследования послужили:

• положения Конституции и законов Российской Федерации, указы Президента РФ и постановления Правительства, нормативные документы Министерства образования РФ, составляющие нормативно-законодательную базу функционирования российской системы образования;

• официальные документы, отражающие развитие Болонского процесса в Европе;

• официальные статистические данные за 1985-2003 гг., характеризующие состояние и динамику развития образования в России и за рубежом.

Эмпирическую базу исследования составили материалы социологических исследований (за 1999-2003 гг.), отражающие процессы реформирования российской системы образования и становления открытого образования в России. В том числе:

1. Данные мониторинговых исследований за 1999-2002 гг., организованных по заказу Министерства образования РФ Центром информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного образования (ЦИАН) совместно с Институтом социологии РАН с целью выявления образовательных потребностей населения России и, в частности, в области дистанционного обучения. Опрошено 11600 россиян в возрасте от 16 до 60 лет. Опросы с использованием квотной выборки осуществлялись по 20 социальным параметрам в 26 регионах России, представляющих все федеральные округа.

2. Данные социологических исследований, проведенных при участии автора: I

• «Проблемы высшей школы глазами студентов» (февраль 2003 г.). Исследование организовано сотрудниками НИИ Социальной сферы Московского государственного социального университета (МГСУ) под руководством В.И. Жукова и Г.И. Осадчей. Цель исследования - изучение механизмов и условий функционирования института образования; учебно-познавательной деятельности студенчества; его социально-стратификационной структуры, условий жизни, духовно-нравственного мира, социальных ожиданий и стратегий. Опрошено 6900 студентов старших курсов двадцати двух вузов семи федеральных округов России, использовалась квотная выборка.

• «Социально-психологический портрет абитуриента МГСУ» (июль-август 2002 г.). Исследование организовано членами ВНИК под руководством E.JI. Прасоловой, JI.B. Радиной. Цель исследования - изучение личностного и профессионального потенциала абитуриентов МГСУ. Опрошено 112 человек, использовалась случайная выборка.

3. Данные социологических исследований, проведенных под руководством автора:

• Экспертный опрос ректоров и проректоров российских информационно-открытых образовательных учреждений (апрель 2003 г.). Исследование осуществлялось в течение Всероссийской научно-методической конференции «Телематика'2003». Цель исследования - изучение социальных аспектов функционирования и тенденций развития российских открытых образовательных учреждений. Опрошено 11 человек.

• Пилотажный опрос по актуальным проблемам реформирования российского образования (февраль 2003 г.). Исследование проводилось сотрудниками НИИ Социальной сферы Московского государственного социального университета (МГСУ). Цель исследования - изучение отношения образовательного сообщества к проблемам интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство и развития российского открытого образования. Опрошено 300 студентов и 100 преподавателей московских вузов, использовалась квотная выборка.

Научная новизна диссертационного исследования и основные результаты, полученные автором, заключаются в следующем:

• уточнены доминирующие и деноминирующие системные характеристики открытого образования, сформулированы его цели и задачи, основополагающие принципы и социальные функции, предложена система эмпирических показателей, отражающих социальную эффективность открытого образования;

• выявлены особенности трансформации открытости российской системы образования мировой культуре, социуму и человеку в социально-исторической ретроспективе;

• раскрыты основные характеристики глобализации образовательного пространства в современном мире, обоснована необходимость дальнейшего развития Болонского процесса для решения острых социальных, экономических и демографических проблем современной Европы;

• определены существующие препятствия на пути распространения интеграционных процессов в российском образовательном пространстве, предложены средства и способы их преодоления;

• выявлены особенности социальных функций и социотехнических систем открытого образования, базирующегося на дистанционных обучающих технологиях;

• в ходе социологического исследования раскрыты социальные потребности, материально-технические и организационные возможности российского социума в сфере открытого образования, использующего дистанционные обучающие технологии, а также приоритетные направления его развития;

• разработаны и социологически обоснованы практические рекомендации по решению проблем становления высокотехнологичной российской информационно-открытой системы образования;

• выявлены особенности российского социального образования и обоснована необходимость его продвижения по пути открытости мировой культуре, социуму и каждому человеку;

• разработана модель системы открытого социального образования, включающая организационно-управленческие, функциональнотехнологические и социально-экономические аспекты развития.

В соответствии с замыслом и задачами диссертационного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. В предложенной автором социологической концепции открытое образование - это самоорганизующаяся открытая социальная система, динамично реагирующая на актуальные изменения, происходящие в социуме, и обеспечивающая благодаря высокой вариативности и избыточности многообразие и альтернативность путей становления личности в современном обществе.

Целью открытого образования является социализация и самореализация личности во благо прогрессивного развития общества на основе индивидуальных инициатив. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач: удовлетворение динамично изменяющихся и все возрастающих по своим масштабам образовательных потребностей общества и образовательных запросов личности с использованием индивидуальной стратегии обучения; стимулирование саморазвития и самоактуализации личности в течение всей ее жизни.

Открытое образование базируется на принципах интернационализации, укрепления взаимосвязей с другими социальными институтами и расширения практики социального партнерства, доступности для каждого человека. Продвижение образования к открытости мировой культуре, социуму и человеку определяет основные направления развития открытого образования.

Открытое образование как социальный институт предназначено для выполнения специфических социальных функцищ основными из которых являются функции обучения, воспитания, социализации и профессиональной подготовки. В условиях социальной нестабильности современного общества открытое образование призвано осуществлять новую социальную функцию -снижения рисков социальных неудач, неэффективных решений, обеспечивая индивидуальную стратегию социализации личности. Исполнение этой функции наряду со значительным расширением в открытом образовании социально-системных функций эгалитарности и социальной мобильности превращает его в социальный институт, эффективно решающий проблему самоактуализации и профессиональной самоидентификации личности в современных социальных реалиях.

2. Глобализация современного образовательного пространства находит свое реальное воплощение в интеграции национальных образовательных систем, обладающих необходимой открытостью и гомогенностью, в единую международную систему образования. Создаваемая в рамках Болонского процесса общеевропейская интегральная система образования базируется на единении культурного многообразия европейских стран, и преследует своей целью преодоление существующих цивилизационных, межнациональных и межконфессиональных различий, объединение научно-исследовательских и профессионально-трудовых потенциалов европейских стран на благо прогрессивного развития как всей Европы, так и каждого отдельного государства.

3. Интеграция российского образования в общеевропейскую систему требует его радикального реформирования в части квалификационной структуры, учебных планов и программ, организации учебного процесса и влечет за собой расширение демократизации и открытости, повышение доступности и конкурентоспособности отечественного образования, но и таит в себе угрозу потери его культурной самобытности, качества и фундаментальности. Во избежание этого необходима сильная образовательная политика с учетом национальных приоритетов и с использованием социологического мониторинга по всем параметрам Болонского процесса, включая последствия в сферах общественной жизни, системе образования и учебных заведениях.

4. Открытое образование на основе дистанционных обучающих технологий является наиболее доступным (открытым) человеку, что достигается благодаря снижению селективного отбора, индивидуализации, высокой вариативности и непрерывности обучения. Однако, традиционные социальные функции образования такие, как обучение, воспитание, профессиональная подготовка и социализация, при дистанционном обучении существенно трансформируются и ослабевают, что обуславливает необходимость его избирательного использования, исключающего потерю качества.

5. Российская информационно-открытая система образования с использованием дистанционных обучающих технологий отвечает социальным потребностям той части российского социума, которая заинтересована в получении образования по месту жительства, совмещении работы и учебы, минимизации затрат на обучение. Это, в первую очередь, лица с ограниченными возможностями здоровья и актуальными образовательными потребностями в области дополнительных образовательных форм. Вместе с тем современный уровень финансовой и технологической доступности такого образования для российского социума достаточно низок, что отрицательно сказывается на его развитии.

6. Модель развития системы открытого социального образования формируется на основе зарубежного и отечественного опыта в сфере открытого образования, существующих достижений в области социального образования и с учетом его специфики в части многопрофильности, практической и личностной ориентированности. Она базируется на принципах системности, преемственности и доступности знаний, социальной и экономической эффективности. Модель предполагает информационно-технологическую и организационно-управленческую интеграцию ресурсов разноуровневых образовательных учреждений социального профиля, технологизацию процессов формализации и создания знаний, передачи и контроля знаний, доступа к знаниям и их усвоения, что обеспечит открытость социальных знаний и социального образования мировому сообществу, российскому социуму, каждому человеку.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в возможности использования предлагаемых теоретических положений и выводов в дальнейшем развитии социологии образования как отраслевой социологической теории, в частности, становления такого её раздела, как теория и концепция открытого образования в современном информационном обществе. Содержащиеся в диссертации научно-практические результаты, конкретные эмпирические наблюдения и обобщения могут быть использованы в учебном процессе при подготовке студентов и аспирантов по социологии образования, социальной информатике, социальной педагогике и другим учебным дисциплинам. Предложенные в работе модели и рекомендации представляют практическую ценность для организации и совершенствования российской системы открытого образования и, в частности, дальнейшего развития открытого социального образования.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования апробированы автором: в выступлениях на международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Болгария, май 2002 г.), II российском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (октябрь 2003 г.), на X и XI Всероссийских научно-методических конференциях «Телематика'2003» (апрель 2003 г.), «Телематика'2004» (июнь 2004 г.), на заседании круглого стола МГУ «Глобализация и образование. Болонский процесс» (февраль 2004 г.), на социологических и научных чтениях МГСУ (1994-2004 гг.), а также в публикациях; в процессе преподавания дисциплин «Информатика», «Базы данных», «Информационные технологии в профессиональной деятельности соционома» и в процессе работы в качестве проректора по информационному и техническому обеспечению учебного процесса МГСУ.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Открытое образование в современной России: социологическая концепция и модель развития"

Выводы.

1. Высокая социальная значимость социального образования в российском трансформируемом обществе предопределяет необходимость придания ему свойств открытости с целью интеграции в нем социального опыта и социальных знаний народов мира, установления всесторонних многоаспектных связей с другими социальными институтами, обеспечения свободного доступа к социальным знаниям российскому социуму.

2. Формирование системы открытого социального образования предполагает создание открытого образовательного пространства, в основе которого лежит объединение учебно-методических, материально-технических, научно-исследовательских, кадровых ресурсов разноуровневых образовательных учреждений социального профиля. Образовательный процесс в системе открытого социального образования базируется на принципах непрерывности, доступности, вариативности, индивидуализации, опережающем характере обучения.

3. Модель развития системы открытого социального образования, включает педагогическую систему, подсистемы технологического, функционального организационного и экономического обеспечения. Педагогическая система инвариантна той образовательной среде, в которой происходит процесс обучения, ее элементами кроме субъектов и объектов обучения являются подсистемы целей и содержания обучения, а также образовательный процесс, который непосредственно реализует обучающие и воспитательные функции открытого социального образования. Открытый образовательный процесс в системе открытого социального образования формируется с учетом особенностей социального образования в части его практикоориентированности и позволяет воплотить в жизнь идеи вариативности, индивидуализации и непрерывности обучения.

4. В моделируемой системе открытого социального образования технологизированы процессы формализации и создания знаний, передачи и контроля знаний, доступа к знаниям и их усвоение. Глобальная по своим масштабам и социальным функциям система открытого социального образования, должна включать все многообразие существующих на сегодняшний момент дистанционных обучающих технологий (кейс-, ТВ- и сетевые технологии), что позволит повысить качество образования и его привлекательность для широких социальных слоев.

5. Функциональные подсистемы в открытом социальном образовании выполняют те же функции, что и в традиционном образовании, но имеют целый ряд особенностей, обусловленных как свойствами открытости, так и специфическими характеристиками социального образования. Так, управление в системе открытого социального образования кроме традиционных приемов и механизмов использует виртуальные технологии управления учебным процессом с применением специальных программных комплексов.

6. Организационно моделируемая система открытого социального образования представляет собой консорциум образовательных учреждений, работающих на условиях открытости. В основе консорциума лежит использование единых универсальных технологий работы и форматов данных, корпоративных стандартов, нормативных механизмов при условии обеспечения отдельным структурным элементам максимальной самостоятельности в реализации образовательных функций, а также в проведении методической, экономической и кадровой политики.

7. Как показывает практика, достаточное финансирование является гарантом создания высокотехнологичной, высококачественной открытой образовательной системы. Достижение экономической эффективности такой системы возможно только за счет экономии на удельных затратах при расширении масштабов предоставления образовательных услуг до многих десятков и сотен тысяч обучаемых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные тенденции в общественном развитии остро ставят перед мировым сообществом вопрос о необходимости реформирования системы образования, которая в силу своей социальной роли и социальных функций не только должна соответствовать уровню мировой цивилизации, но и иметь опережающий характер, обеспечивая тем самым ее прогрессивное развитие. Модернизация образования в зарубежных странах и в России направлена на формирование открытой системы образования, доминирующими системными характеристиками которой наряду с открытостью являются высокие вариативность, избыточность, динамичность. Основные научные воззрения на открытую систему образования связаны с ее открытостью мировой культуре, социуму и человеку.

Открытость образования мировой культуре на практике воплощается в поликультурном образовании. Новый импульс развитию поликультурного образования придают интеграционные процессы, получившие широкое распространение на Европейском континенте, где в рамках Болонского процесса формируется общеевропейская система образования. Основными препятствиями в ее создании служат этнокультурное разнообразие и существенные несовпадения в уровне цивилизационного развития народов Европы. Эти различия находят свое отражение и в национальных системах образования, где отмечается несхожесть в управлении, финансовом и организационном обеспечении, квалификационных структурах и содержании учебных программ.

Образование играет особую роль в утверждении национального самосознания и культурной самобытности каждого народа, его самоидентификации, поэтому интеграционные процессы, охватившие европейское образование, ни в коем случае не должны привести к разрушению национальных составляющих образовательных систем отдельных стран. Сегодня решение проблемы достижения необходимого для интеграции уровня однородности национальных систем образования базируется на принципе организуемой диверсификации, который предполагает выработку механизмов сопоставимости квалификационных структур.

Российская система образования имеет существенные отличия от модели, которую необходимо сформировать в соответствии с требованиями Болонской декларации, поэтому уже началось коренное реформирование отечественного образования. Результаты социологических опросов свидетельствуют, что не все положения Болонской декларации безоговорочно принимаются российским научно-педагогическим сообществом. Ломка устоявшейся системы образования, базирующейся на национальных, культурных и педагогических традициях, безусловно, вызывает опасения, связанные с потерей ее культурной самобытности, снижением качества, превращением России в интеллектуальный придаток западноевропейских стран. Модернизация российской системы образования с целью интеграции в Европейское образовательное пространство требует взвешенных управленческих решений, базирующихся на научно-практических исследованиях, диагностике и прогнозировании, социологическом мониторинге по всем параметрам Болонского процесса, включая последствия в сферах общественной жизни, в системе образования, непосредственно в вузах.

В России проблема поликультурного образования приобрела особую актуальность и сложность в 90-е годы XX века, когда с вступлением страны в эпоху коренного реформирования всех сторон жизни социума необычайную широту и размах приобрели миграционные процессы. Сегодня практически все учебные аудитории заполнены учащимися различных национальностей, российское образование постепенно становится поликультурным. Тем не менее, современная российская образовательная политика не отражает реальных проблем в отношении различных этнических групп. В настоящее время необходима серьезная работа ученых и специалистов по осмыслению существующей и прогнозируемой ситуаций в области межнациональных отношений и роли российского образования в их конструировании. Именно образование должно прививать молодому поколению демократические и гуманистические ценности, исключающие межнациональные и межконфессиональные конфликты сегодня и в будущем.

Открытость системы образования социуму проявляется в осуществлении гармонизации цели образования в соответствии с требованиями общества. Несоответствие системы образования потребностям социума всегда выступало в качестве основного стимула к ее реформированию. Современные реформы образования в этом отношении не являются исключением. Именно невозможность европейской системы образования обеспечить экономический рост современной Европы путем насыщения рынка труда кадрами различной квалификации обусловила ее модернизацию. Болонский процесс направлен на решение не только проблем и не столько задач, связанных непосредственно с образованием. Его основная цель заключается в создании необходимых условий для решения целого ряда серьезных социальных, социально-экономических и социально-демографических проблем, характерных для современной Европы. Высшие учебные заведения, как наиболее мобильные социальные институты, должны сыграть решающую роль в формировании единой экономически сильной Европы, способствуя преодолению существующей экономической и культурной раздробленности европейских стран.

В современной России отмечается существенное рассогласование между социальными требованиями общества к подготовке высококвалифицированных специалистов и направлениями, качеством профессиональных образовательных программ, реализуемых системой профессионального образования. В настоящее время утеряны связи высшей школы с производством, из-за существующей неустойчивости в развитии экономики неопределенными являются потребности рынка труда в специалистах различных направлений и квалификаций. В России также как и во всей Европе видят решение проблемы насыщения рынка труда квалифицированными кадрами в переходе к двухуровневой структуре (магистр — бакалавр). Кроме того, для согласования требований социума и возможностей системы профессионального образования существует острая необходимость в создании системы постоянно действующего мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда, в широком распространении практико-ориентированного обучения в учебных заведениях.

Открытость образования человеку обеспечивает внедрение в учебный процесс дистанционных обучающих технологий, которые позволяют реализовать на практике доступность и свободное развитие индивидуальности. Как подчеркивается в Болонской декларации, информатизация, использование дистанционных обучающих технологий являются обязательными факторами прогрессивного развития современного образования. Они обеспечивают переход к парадигме непрерывного, в течение всей жизни человека, образования, актуальность которого в современном высокодинамичном обществе очень велика. Фундаментом системы открытого образования, базирующегося на дистанционных обучающих технологиях, является информационное образовательное пространство, которое объединяет ресурсы открытых образовательных учреждений и делает их доступными (открытыми) по сети Интернет международному образовательному сообществу, другим социальным институтам, каждому человеку.

Открытое образование, базирующее на дистанционном обучении, как социальный институт выполняет специфический набор социальных функций, ориентированных на определенные общественные потребности и отличающиеся в своей реализации от функций традиционной системы образования. Поскольку в основе открытого образования лежит самостоятельная работа обучающегося с использованием специально подготовленных учебно-методических материалов, значительную трансформацию претерпевает функция обучения, ослабевают функции воспитания, социализации, селективности, социального контроля, что компенсируется значительным расширением таких социальных функций, как эгалитарная функция и функция социальной мобильности. В современном быстро изменяющемся, слабопрогнозируемом обществе открытое образование выполняет также новую функцию снижения рисков социальных неудач, неэффективных решений.

Трансформация и ослабевание ряда важных социальных функций образования при дистанционном обучении ведет к необходимости его использования избирательно, исключая потерю качества. Эффективность дистанционных технологий обучения возрастает по мере повышения образовательной ступени и достигает максимальных значений в дополнительном образовании. Утраченные социальные функции в дополнительном образовании уже не играют столь важной роли, поскольку реализуются другими социальными институтами, где обучающийся параллельно учиться или работает.

Как свидетельствуют данные социологических опросов, актуальность формирования российской системы открытого образования обусловлена социальными приоритетами в сфере образования достаточно многочисленной социальной группы. Известно, что главным достоинством открытого образования является его доступность, обеспечиваемая высокой вариативностью, индивидуализацией, непрерывностью обучения. Однако доступность открытого образования ограничена для российского социума тем, что сегодня оно реализуется, в основном, на коммерческой основе.

Процессы становления российского открытого образования разворачиваются в условиях реформирования всех сторон общественной жизни, что обуславливает возникновение острых проблем, препятствующих его развитию. Это, в первую очередь, неразвитость учебно-методической базы дистанционного обучения, консерватизм профессорско-преподавательского состава, отсталость телекоммуникаций и средств связи, слабость нормативно-правовой базы, недостаточное бюджетное финансирование. Решение этих проблем возможно только при условии серьезной помощи государства в части финансирования, нормативно-правового регулирования и централизованного управления.

Особое место в современном отечественном образовании занимает социальное образование, которое призвано нивелировать негативные социальные последствия реформирования российского социума, повысить духовную и нравственную культуру общества, облегчить социализацию молодого поколения, способствовать социальной адаптации социально-незащищенных слоев населения. Высокая общественная значимость социального образования предопределили необходимость придания ему свойств открытости с целью интеграции в нем социального опыта и социальных знаний народов мира, установления всесторонних многоаспектных связей с другими социальными институтами, обеспечения свободного доступа к социальным знаниям российскому социуму.

Профильное социальное образование России еще очень молодо, история его развития едва перешагнула десятилетний рубеж. Сегодня уже можно говорить о том, что оно сформировалось как профильная подсистема образования, включающая совокупность специальностей и направлений подготовки социального профиля, профессиональные учебные заведения разных типов, структуры управления социальным образованием всех уровней. Современное состояние системы социального образования характеризуется не только позитивными, но и негативными чертами, в том числе отсутствием преемственности содержания образовательных программ разных уровней; противоречивостью, плюралистичностью и отсутствием концептуального единства теоретико-методологической базы; организационной и содержательной несогласованностью профессиональной подготовки специалистов социального профиля в разных учебных заведениях. Преодолению этих недостатков будет способствовать создание системы открытого социального образования, призванной объединить учебно-методические, материально-технические, научно-исследовательские, кадровые ресурсы разноуровневых образовательных учреждений социального профиля и обеспечить к ним открытый доступ всем, заинтересованным в социальных знаниях.

Модель развития системы открытого социального образования базируется на российском и зарубежном практическом опыте в создании и функционировании открытых образовательных систем. Она строится с учетом особенностей отечественного социального образования в части его практикоориентированности, высокой вариативности, индивидуализации, непрерывности и в развитие уже воплощенных в жизнь организационных, технологических и социально-экономических решений, направленных на формирование системы открытого социального образования.

Формированию системы открытого социального образования способствуют разворачивающиеся в сфере образования международные интеграционные процессы, а также процессы информатизации и технологизации, которые ведут к объединению ресурсов разноуровневых образовательных учреждений, реализующих программы обучения социономов, в единое информационное образовательное пространство, доступное (открытое) по сети Интернет международному образовательному сообществу, другим социальным институтам, каждому человеку.

В предложенной модели технологизированы процессы формализации и создания знаний, передачи и контроля знаний, доступа к знаниям и их усвоение. Модель включает все многообразие существующих на сегодняшний момент дистанционных обучающих технологий, что способствует повышению качества открытого социального образования и его привлекательности для широких социальных слоев. Открытый образовательный процесс формируется с учетом особенностей социального образования в части его практикоориентированности и позволяет реализовать на практике идеи вариативности, индивидуализации и непрерывности обучения.

Организационно моделируемая система открытого социального образования должна представлять собой консорциум образовательных учреждений, работающих на условиях открытости. В основе консорциума лежит использование единых универсальных технологий работы и форматов данных, корпоративных стандартов, нормативных механизмов при условии обеспечения отдельным структурным элементам максимальной самостоятельности в реализации образовательных функций, а также в проведении методической, экономической и кадровой политики. Управление в системе открытого социального образования кроме традиционных приемов и механизмов должно использовать виртуальные технологии управления учебным процессом с применением специальных программных комплексов.

Сознавая многогранность поставленных проблем и относительную полноту их решения, автором предлагаются следующие наиболее актуальные направления исследования проблем открытого образования в современном мире:

• социальные проблемы информатизации образования в России;

• перспективы развития российского открытого образования;

• социально-психологические аспекты обучения в открытых образовательных средах;

• развитие социального партнерства в системе российского образовании;

• перспективы развития поликультурного образования в России;

• особенности социализации личности в открытом обществе;

• оптимизация психолого-эргономического представления электронных учебных материалов в открытом образовании;

• перспективы становления российского образования, открытого социуму;

• открытое образование: исследование западных и отечественных концепций.

261

Список научной литературыОнокой, Людмила Сергеевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Берлин-Болонья «Создание общеевропейского пространства высшего образования». Коммюнике конференции министров, ответственных за высшее образование. Берлин, 19 сентября 2003 г.http: // www.umo.msu.ru/conf/berlin.htm

2. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры. — Париж. — 1998. 9 сентября.// Дистанционное образование. - № 4, 5. - 1999.

3. Всемирная декларация Мехико о культурном разнообразии. Принята на 31 сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО 2 ноября 2001 г. http://www.library.by/data/013/088.html

4. Закон РФ «Об образовании» http://web.etel.ru/-zakon/z5201 .html

5. Конституция Российской Федерации http://www.cityline.ru/politika/doc/krf.html

6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Приложение к приказу Министерства образования РФ от 11.02.2002 №393.http:www/ goverment.ru:8080/goverment/za.

7. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: Минобразования РФ, 2001.

8. Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-2005 годы». М.: Минобразования РФ, 2002.

9. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон

10. Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» № 11-ФЗ от 10.01.2003.

11. Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999. http://www.europa.eu.int/comm/education/socrates/erasmus/bologna.pdf.

12. Towards the European Higher Education Area, Communiqué of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001.http://www.esib.org/praguedocuments/praguecommunique.html

13. Книги, монографии, учебники, учебные пособия

14. Акмеологические основы дистанционного образования государственных служащих: Монография/ М.Ф. Королев, Л.Г. Лаптев, В.Д. Смольников и др. М.:РИЦ «Москва-Санкт-Петербург», 2001.

15. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Сов. радио, 1974.

16. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов педагогических вузов /Под ред. М.Н. Певзнера, С.А. Расчётиной. Новгород, 1995.

17. Андреев Л.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. — М.: МЭСИ, 1999.

18. Аношкина В.Л., Резванов C.B. Образование. Инновации. Будущее (методологические и социокультурные проблемы). — Ростов-на/Д., 2001.

19. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981.

20. Байденко В.И. Образовательный стандарт: опыт системного исследования. Новгород, 1999.

21. Белл Д. Социальные рамки информационного общества.//Новая технократическая волна на Западе. Под ред. Гуревича П.С. — М.: Прогресс, 1986.

22. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых ИТ. Пенза, - 1997.

23. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура. М.: Прогресс , 1989.

24. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М.: Прогресс, 1988.

25. Вебер М. Избранные произведения. / Составл., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990.

26. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху НИТ. -М.: AMO, 1995.

27. Высшая школа в зеркале общественного мнения. / Отв. ред. A.A. Овсянников. М.: Высшая школа, 1989.

28. Высшая школа как фактор развития социальной структуры развитого социалистического общества. / Отв. ред. М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. М.: Наука, 1978.

29. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. / Под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995.

30. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М.: Наука, 1994.

31. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991.

32. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.

33. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003.

34. Дурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.

35. Дьюи Д. Школа и общество. — М., 1925.

36. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Канон, 1996.

37. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995.

38. Дятлов С.А. Экономика образования в переходный период. — СПб.,

39. Жуков В.И. Образование XXI века. М.: МГСУ, 2001.

40. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: ЗАО «ФинСтатИнформ», 1998.

41. Жуков В.И. Социальное образование и развитие цивилизации: диалектика зависимости. — М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1996.

42. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2003.

43. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: Просвещение, 1995.

44. Зайцева Ж.Н., Тихомиров В.П., Говорский А.Э. Квинтэссенция открытого образования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

45. Зайцева Ж.Н., Рубин Ю.Б., Титарев Л.Г., Тихомиров В.П. и др. Интернет-образование: не миф, а реальность XXI века. / Общ. ред. В.П. Тихомирова. М.: МЭСИ, 2000.

46. Зайцева Ж.Н., Рубин Ю.Б., Титарев Л.Г., Тихомиров В.П. и др. Открытое образование — объективная парадигма XXI века/ Под общей редакцией Тихомирова В.П., Изд-во МЭСИ, М.: 2000.

47. Зборовский Г.Е. Образование от XX к XXI веку. Екатеринбург: Свердл. инж. пед. ин-та, 2001.

48. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж. пед. ин-та, 1993.

49. Зборовский Г.Е. История социологии: классический этап. — Екатеринбург, 2001.

50. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства. М.: Российский гос. ун-т, 1992.

51. Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л.: ЛГУ, 1974.

52. Ильчиков М. 3., Смирнов Б. А. Социология воспитания. М.: Гарданика, 1996.

53. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие /Под редакцией Полат Е.С., М.: ВЛАДОС, 2001.

54. История педагогики. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Учебное пособие для педагогических университетов/Под ред. А.И. Пискунова. М.: Мысль, 1997. — Ч. 1.

55. Калугина Т.А. Новые информационные технологии в сфере образования: методологические проблемы разработки и внедрения / Под редакцией Г.В. Дыльнова. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2000.

56. Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление: философско-методологический анализ. — Томск: Изд-во ТГУ, 1998.

57. Коган Л.Н. Социология культуры: Учеб. пос. Екатеринбург: Уральский ГУ, 1992.

58. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Прогресс, 1991.

59. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика. — М., 2000.

60. Количественные методы в социологических исследованиях / Отв. ред. А.Г. Аганбегян и В.Н. Шубкин. Новосибирск: ИГУ, 1964.

61. Коменский Я.А. Избр. пед соч. Т.2. М., 1998.

62. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

63. Константиновский Д. Л., Шубкин В. Н. Молодежь и образование. М.: Наука, 1977.

64. Конт О. Дух позитивной философии // Западноевропейская социология XIX века: Тексты. М., 1996.

65. Концепция социального образования в современном российском обществе/ Академия социального образования, УМО вузов России по образованию в области социальной работы. -М.: МГСУ, 2002.

66. Коротков Э.Н. Современные концепции обучения и их применение вподготовке военных кадров. М: ВПА, 1976.

67. Костюк В.Н. Информация как социальный и экономический ресурс. — М.: Магистр, 1997.

68. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы. Монография. М.: Изд-во РУДН, 2002.

69. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы. Свердловск: Уральский университет, 1988.

70. Культура: теории и проблемы: Учебное пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей / Кузнецова Т.Ф., Межуев В.М., Шайтанов И.О. и др.- М.: Наука, 1995.

71. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970.

72. Кухтевич Т. Н. Социология воспитания: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1989.

73. Лисовский В. Т., Дмитриев А. В. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974.

74. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. -М.: Высшая школа, 1990.

75. Лобачев С.Л., Солдаткин В.И. Российский портал открытого образования OPENET.RU: проблемы и перспективы. — М.: МГИУ, 2002.

76. Лосев А.Ф. Русская философия//Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М.: Academia, 1998.

77. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания (для студентов педагогических вузов). Псков: Изд-во Псковского пед. ин-та, 1995.

78. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Наука, 1994.

79. Междисциплинарные исследование в педагогике /Под ред. В.М.

80. Полонского, М.: Высшая школа, 1994.

81. Миронов A.B. Социально-гуманитарное образование в России. — М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001.

82. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения (Технология создания и использования). М.: УРАО, 1998.

83. Направления и проблемы развития социального образования в современной России. М.: Союз, 2003.

84. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. — М.: Алгоритм, 2002.

85. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992.

86. Нечаев В.Я. Социология образования. Новгород, 1998.

87. Никитин В.А., Медведева Г.П. Концепция развития социального образования в современной России. — М.: МГСУ, 2002.

88. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв. ред. В. Н. Шубкин. М.: ИС РАН, 1994.

89. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография/ Под общей редакцией д.п.н. В.И. Байденко, д.т.н. Н.А.Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

90. Онокой JI.C. Открытое образование: социологический подход. М.: «Союз», 2004.

91. Онокой JI.C. Открытое образование: сущность и тенденции развития. М.: «Союз», 2003.

92. Онокой Л.С. и др. Методы и технологии мониторинга социальной сферы региона. Учебно-методическое пособие. Курск, 1998.

93. Осипов А.М. Общество и образование: Лекции по социологии образования/НовГУ им. Ярослава Мудрого. Новгород, 1998.

94. Открытое образование стратегия XXI века для России / Под общ. ред. В.М. Филиппова, В.П. Тихомирова. - М.: МЭСИ, 2000.

95. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения //

96. Альманах THESIS.-Т. 1. Вып. 2.-М., 1993.

97. Педагогика: Уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред.- В.А. Сластенина, А.И. Исаева, А.И. Мищенко, E.H. Шияна. М.: Школа-пресс, 1997.

98. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.ИПевзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

99. Педагогика. /Под ред. П.И. Пидкасистого, М.: РПА, 1995.

100. Подготовка кадров управления — М.: РАГС, 1992.

101. Полат Е.С. и др. Дистанционное обучение. М.: ВЛАДОС, 1998. ЮО.Полат Е.С., Петров А.Е., Аксенов Ю.В. Концепция дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций. http://www.september.ru/~dec/concept.htm.

102. Поппер K.P. Открытое общество и его враги. В 2-х частях. М.: Культурная инициатива, 1992.

103. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог с природой.

104. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

105. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенко. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

106. Романов А.Н., Торопцов B.C., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.

107. Российская школа на рубеже 90-х: Социологический анализ / Отв. ред. B.C. Собкин. М.: ЦСО РАО, 1993.

108. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация // Отв. ред. В.И. Солдаткин. М.: МГИУ, 2003.

109. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М.: Мысль, 1981.

110. Рубина Л.Я., Руткевич М.Н. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Педагогика, 1988.

111. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (19652002). М.: Гардарики, 2002.

112. ПО.Саати Т., Керне К. Аналитическое планирование. Организация систем. -М.: Радио и связь, 1991.

113. Ш.Сапрыкин И.Д. и др. Самостоятельная работа слушателя-заочника: элементы организации и методики. -М.: ВПА, 1990.

114. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

115. З.Селезнева H.A. Качество высшего образования: опыт системного исследования // Оценка качества профессионального образования. М.: Европейский Фонд подготовки кадров, 2001.

116. Собкин B.C., Евстигнеева Ю.М. Подросток: виртуальная и социальная реальность. М.: Центр социологии образования РАО, 2001.

117. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М.: ЦСО РАО, 1998.

118. Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV-XVII вв. Л.: ЛГУ, 1982.

119. Современная западная социология. М.: Политиздат, 1990.

120. Соколова И.В. Социальная информатика. М.: МГСУ, 2002.

121. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты. М.: МЭСИ, 1999.

122. Сорокин П. Социальная и культурная мобильность. // Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. -М.: Политиздат, 1992.

123. Сороко Э.М. Структурная гармония систем. Минск: Наука и техника, 1984.

124. Состояние, потребности и перспективы развития дистанционного образования в России и за рубежом. М.: ЮНИТИ-ДАНА - 2000.

125. Социальная эффективность образования. М.: Наука, 1983.

126. Социально-профессиональные ориентации молодежи / Отв. ред. М.Х.

127. Титма. Тарту: Ээсти раамат, 1977.

128. Социология: Учебник / Отв. ред. П.Д. Павленок. М., 2002.

129. Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.

130. Социология и высшая школа / Отв. ред. A.A. Терентьев, В.В. Туранский. Горький: ГГУ, 1975.

131. Социология образования / Под ред. B.C. Собкина. М.: ЦСОРАО, 1993, 1994.

132. Стругов В.Г. Открытое общество как модель общественного устройства. Ростов-на-Дону, 1999.

133. Студенчество: социальные ориентиры и социальная практика / Под общ. ред. А. Овсянникова, А. Иудина, М.: Изд-во НИИ ВШ, 1990.

134. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие: Интегративный синтез. Спб.; М., 1994.

135. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (опыт синтеза). -М., 1993.

136. Тихомиров В.П., Зайцева Ж.Н., Гаворский Э.А. Открытое образование -объективная парадигма XXI века. М.: МЭСИ, 2000.

137. Тойнби А. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991.

138. Толстых В.И. Цивилизация и модернизация в контексте глобализации // Философия, наука, цивилизация. М.: Гардарики, 1999.

139. Тоффлер Э. Третья волна. М.: Гардарики, 1999.

140. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. М.: Прометей, 1994.

141. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5 т. СПб., 1995.

142. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973.

143. Филиппов Ф. Р. Всеобщее среднее образование в СССР.

144. Социологические проблемы. М.: Мысль, 1976.

145. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1990.

146. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990.

147. Филиппов Ф.Р. Молодежь и образование в социалистическом обществе. Фрунзе, 1985.

148. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины//Сочинения. Т. 1, 2 — М.: «Правда», 1990.

149. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

150. Хакен Г. Синергетика: Пер. с англ. М.: Мир, 1980.

151. Харчев А. В. Социология воспитания: о некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности. М.: Политиздат, 1990.

152. Цейкович К.Н., Соловьев В.П., Ворожейкина O.JL, Тарасюк JI.H. Сравнение требований к подготовке выпускников ВУЗов России, США, Германии, Великобритании/Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

153. Чередниченко Г. А., Шубкин В. Н. Молодежь вступает в жизнь. М.: Наука, 1985.

154. Черноволенко В. Ф., Оссовский В. А., Паниотто В. И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. Киев: Наукова Думка, 1979.

155. Шерайзина P.M. Непрерывное педагогическое образование: концептуально-программное обеспечение. — Новгород: НПИ, 1995.

156. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М.: Academia, 2001.

157. Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев A.JI. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). -М.: Центр социального прогнозирования. 2002.

158. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997.

159. Шишов С.Е, Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М., 1998.

160. Шубкин В. Н. Социологические опыты. М.: Мысль, 1970.

161. Auernheimer G. EinfiUmuig in die interkulturelle Erziehung. Primus Verlag, Darmstadt 1996.

162. Bidwell Ch.E., Friedkin N.E. The Sociology of Education //Handbook of Sociology. Ed. by N.J.Smelser. Newbury Park, California. 1988.

163. Bourdieu P. Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft Frankfurt aM. 1982.

164. Buhren G. Claus. Community Education Ansätze und Perspektiven für Stadtteilorientiertes Lernen In: Die Deutscheschule, 1987.

165. Cole M. Teaching and Learning about Racism: A Critique of Multicultural Education in Britain. 1986.

166. Coombs Ph. The World Crisis in Education: the view from eighties.N.Y.Oxford, 1985.

167. Dewey J. The School and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1899.

168. Dürkheim E. Education and Sociology. Glencoe, II.: Free Press, 1922.

169. Essed Ph., Mullard Ch. Antirassistische Erziehung Grundlagen und Uberlegungenfur eine antirassistische Erziehungstheorie Felsberg, 1991.

170. Essinger H., Graf J. Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung, 1984.

171. Fölling-Albers M. Schulkinder heute. Auswirkungen veränderter Kinder auf Unterricht und Schulleben. Oldenburg, 1991.

172. Fthenakis W.E., Sonner A., Thrul R., Walbiner W. Bilingual-bikulturelle

173. Entwicklung des Kinders: Ein Handbuch fur Psychologen, Padagogen und Linguisten. München: Hueber, 1985.

174. Gopfert H. Auslanderfeindlichkeitdurch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen fur Geschichte, Sozialkunde und Religion Dusseldorf, 1985.

175. Hackl B. Miteinander lernen: Interkulturelle Unterrichtsprojekte in der Schulpraxis. Innsbruck, 1993.

176. Hill W., Fehlbaum Ulrich P. Organisationslehre. Bern, Stuttgart, Wien, 1994.

177. Hohmann M., Reich, H.-H. Ein Europa fur Mehrheiten und Minderheiten Diskussionen um interkulturelle Erziehung Munstern. New York, 1989.

178. Institutional Evaluations in Europe// Kauko Hamalainen, Satu Pehu-Voima, Staffan Wahlen, 2001.

179. International Initiatives and Trends in Quality Assurance for European Higher Education//Carolyn Campbell, Marij van Wende, 2001.

180. Kazuo I. School Education in Japan. Tokio, 1989.

181. Kruger-Potratz M. Die problematische Verkürzung der Auslanderpadagogik als Subdisziplin der Erziehungswissenschaft. In: Sozialarbeit u. Auslanderpadagogik Neue Praxis, SH 7, 1983.

182. Kruger-Potratz M. Interkulturelle Padagogik. Studienbrief der Fernuniversitat Hagen. 1994.

183. Langeveld M. J. Studien zur Anthropologie des Kindes. Tubingen 1968.

184. Le Tarte. Community Education: from Programm to Process to Practice, Michigan, 1979.

185. Mason Robin. Globalizing Education: Trends and Applications. New York: Routledge, 1998.

186. Memmi A. Rassismus. Frankfurt aM. 1987.

187. Nicholas C. Burbules, Carlos Alberto Torres, eds. Globalization and Education: Critical Perspectives. New York: Routledge, 2000.

188. Payne E.G. Principles of Education Sociology: An Autline. N.Y.: N.Y. University Book Store, 1928.

189. Sandfuchs U. Lehren und Lernen mit Auslanderkindern Bad Heilbrunn. 1986.

190. Schleier M. Die Stellung des Menschen im Kosmos. München, 1949.

191. Schmidt U. Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen. In: Jahrbuch «Padagogik Dritte Welt». Kulturelle Identität und Universalitat Frankfurt a.M, 1987.

192. Schmitt R. Kinder und Auslander. Einstellungsanderung durch Rollenspiel. Eine empirische Untersuchung Braunschweig, 1979.

193. Scott P. The Globalization of Higher Education. Society for Research into Higher Education and Open University Press, 2000.

194. Sirjamaki J. Education as a social institution // On Education-Sociological Perspectives. N. Y., 1967.

195. Taylor Ch. Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung Frankfurt a.M. 1993.

196. Thomas H. Interkulturelles Lernen im Schuleraustausch Saarbrucken u. Fort Lauderdale, 1988.

197. Thomas H. Modellversuch «Integration auslandischer Schuler an Gesamtschulen» (1982-1986). GesamtschulinformationenSondern. H. 1 u. 2, PZ Berlin, 1987.

198. Troger W. Erziehungsziele. München: Ehrenwirth 1974.

199. Ward L.F. Dynamic Sociology. N.Y.: Greenword Press, 1883.

200. Статьи, периодические издания, материалы конференций

201. Андреев A.A., Рубин Ю.Б. Предмет и некоторые проблемы педагогики в информационно-образовательных средах//Материалы международной конференции «Информационные технологии в образовании. — М.: МЭСИ, 2002. С. 14-24.

202. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии //Высшее образование сегодня. 2003. №5. С. 7-15.

203. Бахмин A.B. Сотрудничество и конфликт в виртуальном сообществе // Социологический журнал. 1997. № 1/2.

204. Берталанфи JI. Общая теория систем: Критический обзор. //Исследование по общей теории систем. -М.: Прогресс, 1969. с. 23-82.

205. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8.

206. Вержбицкий В.В., Власова Ю.Ю. Социальные предпосылки развития массового Интернет-обучения в России // Информационные технологии в образовании. Материалы международной конференции (Болгария, 27-31 мая, 2002 г.). М.: МЭСИ, 2002. - С. 107-112.

207. Вержбицкий В.В., Власова Ю.Ю. Социальные условия развития дистанционного обучения //Ученые записки МГСУ. 2003.- № 3. - С. 74-88.

208. Вержбицкий В.В., Власова Ю.Ю. Социальные условия развития системы профессионального дистанционного образования // Труды X Всероссийской научно-методической конференции «Телематика '2003». — СПб.: ИТМО, 2003. С. 474-476.

209. Ворожейкина O.JI. Образование в Федеративной Республике Германии // Социально-политический журнал. 1998. - № 5. - С. 178-182.

210. Гинецианский В.И. Проблема структурирования мировогообразовательного пространства// Педагогика. 1997. - №3. - С. 25-32.

211. Гребнев JI. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения// Высшее образование в России. 2004. - № 1. -С. 38-44.

212. Джонстоун Б. Финансирование и доступность высшего образования: международное сравнительное исследование оплаты обучения и мер финансирования // Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург. -2001. №2. - С. 12-13.

213. Добреньков В.И. Социология. Образование. Общество.//Перспективы развития наук в Московском университете. — М.: МГУ, 1996.

214. Иванова Н., Мнацакян И. В поликультурном мире// Высшее образование в России. 2003. - №1. - С. 141-146.

215. Ильин Г. Об основных понятиях современной педагогики//Новыезнания. 2000. - №4. - С. 13-17.

216. Интервью с ректором МЭСИ академиком Тихомировым В.П. //Праздничный выпуск журнала «Открытое образование» и газеты «Студенческая беседка». 2002. С. 2-8.

217. Каждый третий американский школьник отстающий // Панорама образования. — 2001. - №7, с. 3-6.

218. Каминский М.К., Юсупов И.З. Открытое образование: история и методологические основы // Проблемы нормативно-правового обеспечения открытого образования. Материалы конференции. М.: МЭСИ, 2001. — С. 158-159.

219. Ковалев В.Н. Социальное образование: анализ ситуаций и путей развития//Социальная работа: Теория, технология, образование. — 1996. -№2.-С. 34-46.

220. Костюк В.Н. Информационная среда постиндустриального общества // Общественные науки и современность, 1996. - №6. - С. 27-35.

221. Костюк В.Н. Информация как социальный и экономический ресурс. — М.: Магистр, 1997. С. 14-22.

222. Крюкова О.П., Смольникова И.А. Электронное обучение: разработка, проблемы, перспективы /XI конференция-выставка «Информационные технологии в образовании». Сборник трудов участников конференции. Часть IV. М.: МИФИ. 2001. - С. 84-86.

223. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности. //Новые знания №1, 2001. с. 6-7.

224. Лобачев С.Л., Поляков A.A., Солдаткин В.И. Информационно-образовательная среда открытого образования и организация подготовкикадров для работы в ней// Открытое и дистанционное образование. №2(4). -2001.-с. 2-10.

225. Лукичев Г.А. Развитие образования в государствах участниках Болонского процесса//Высшее образование сегодня. - 2003. - № 8, С. 8-14.

226. Малитиков H.A. Концептуальные основы образования взрослых // Право и образование. 2001. - № 2. С. 36-37.

227. Марцинкевич В.И. Структура и источники развития сферы образования в США. Экономика образования. - 2000. -№3. - С. 37-41.

228. Мертон Р.К. Социальная структура и аномия//Социс. 1992. - №2-4.

229. Нечаев В.Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса// Доклады круглого стола «Глобализация и образование. Болонский процесс» М: МГУ, 2004.

230. Новикова Л.И. Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998. - №1. - С. 132-143.

231. Образование в конце XX века. Материалы «круглого стола».// Вопросы философии 1992. - № 9. - С. 3-22.

232. Онокой Л.С. Открытое образование и проблемы его осуществления// Социс. 2004. - №2. - С. 47-55.

233. Онокой Л.С. Открытое образование, сферы его применения // Ученыезаписки МГСУ. 2002. - №2. - С. 67- 72.

234. Онокой Л.С., Зайчикова С.А. Практические проблемы информатизации обучения в университете // Труды X Всероссийской научно-методической конференции «Телематика'2003». СПб.: ИТМО, 2003. - С. 481-483.

235. Онокой Л.С. Реформирование образования: российский и зарубежный опыт // Ученые записки МГСУ. 2003. - №3. - С. 65-74.

236. Онокой Л.С., Онокой A.B. Проблемы становления российской системы дистанционного образования// Социальная политика и социология. №2. -М., 2004. с.24-32.

237. Онокой Л.С., Бабина Н.Г. Качество российского высшего образования: социологический анализ// Педагогические науки. №1. — М., 2004. с. 32-40.

238. Онокой Л.С. Реформирование национальных образовательных систем // Ученые записки МГСУ. №3. - М., 2003. с. 65-74.

239. Онокой Л.С. Интеграция российской системы образования в международное образовательное пространство//Сборник докладов круглого стола «Глобализация и образование. Болонский процесс». М.: МГУ, 2004. с. 36-41.

240. Осадчая Г.И. Трансформация российского общества и современное социологическое образование//Социология. Социальность. Современность. -М., 1990, с. 7-15.

241. Попов A.A. Педагогика самоопределения: социально-технологический контекст проекта (на пути к дидактике открытого образования)// http: www/lekpop3 .htm-ss4.

242. Приходько Д.Н. Политологический анализ тоталитарной и демократической системы образования // Образование в Сибири. — 1995. -№1.-С. 15-24.

243. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества / Вопросы философии. -1995. №8. - С. 63-72.

244. Савельев А.Я. Педагогические технологии // Высшее образование в России. 1990. - №2. - С. 25-28.

245. Савицкий И. Философия образования для XXI века // Современная высшая школа. 1990. - №1. С. 33-37.

246. Садовничий В.А. Традиции и современность. (Выступление на VII съезде Российского Союза ректоров) // Высшее образование в России. -2003. -№ 1.-С. 11-18.

247. Самойлов В.А., Рубин Ю.Б. Система ДО в МЭСИ // ДО. 1996. - №1. С. 13-16.

248. Семеко Г.В. Система образования в России на пороге реформы // Экономика образования. 2000. - №1. - С. 15-16.

249. Сенашенко В. Многоуровневая структура: проблемы совершенствования //Высшее образование в России. №2 М. 2002. С. 26-34.

250. Сенашенко В., Ткач Т. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций//Высшее образование в России. 2003. - №3. С. 25-34.

251. Скуратов А.К. Дистанционное образование: седьмой год работы AMO / Материалы конгресса «Образование-98». М: Минвуз РФ, 1998. с. 75-79.

252. Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - С. 44-48.

253. Смольникова И.А. Развитие единой образовательной информационной среды РФ// Вопросы Интернет-образования. 2000. - № 1. С. 14-17.

254. Сорос Дж. Новый взгляд на открытое общество, http ://dadp.dgu.ru/sor.htm.

255. Тихомиров В.П. Высшее образование в глобальном мире// Материалы конференции «Информационные технологии в образовании». М.: МЭСИ, 2002. с. 361-394.

256. Тихомиров В.П., Солдаткин В.И. Об итогах эксперимента в области дистанционного обучения. // Материалы VII Международной конференциипо дистанционному образованию «Дистанционное образование: открытые и виртуальные среды»-М.: МЭСИ, 1999. с. 66-93.

257. Тринанде Армандо Роча. Информационные и коммуникационные технологии и развитие человеческих ресурсов // Дистанционное образование. 2000. - №2. - С. 7-12.

258. Федоров И., Еркович С. Разумно использовать мировой опыт // Высшее образование в России. 2003. - № 4. С. 7.

259. Филиппов В.М. Актуальные проблемы развития российской системы образования // Телекоммуникации и информатизация образования. 2000. -№1. с. 13-16.

260. Филиппов В.М. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. 2001. - №1. с. 5-13.

261. Филиппов В.М. Правда и домыслы о российском образовании // Университетское образование: практика и домыслы. 2001. - №2. с. 5-15.

262. Филиппов Я.М. Новая стратегия развития образования в России // Экономика образования. 2001. - №1. с. 6-11.

263. Червизов A. JI. Социальная политика в России по решению проблем пожилого населения в переходный период//Ученые записки МГСУ. — 2003. -№2. с. 6-12.

264. Шалаев И.К., Веряев A.A. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства//Педагогика. 1997. - №1. - С. 10-15.

265. Bollag В. Private Colleges reshape higher in Eastern Europe and former Soviet States // The chronicle of higher éducation. N.Y. 1999. June 11. V XLV. №40. P. A43-A44.

266. Bollnow O.F. Die philosophische Anthropologie und ihre methodischen Prinzipien. In: Philosophische Anthropologie heute. München: C.H. Beck 1974, 214 s., S 19-36.

267. Fthenakis W.E. Bilingual-bikulturelle versus multikulturelle Kon-zepte? -Anregungen zur Uberwindung einer kunstlichen Alternative. Vortragbeim

268. Kongresse!. Dt. Gesellschaft f. Erziehungswissenschaft Unveroff Ms. 1986.

269. Gaitanides St. Interkulturelles Lernen in einer multikulturellen Gesellschaft. In: Informationsdienstz. Auslanderarbeit, 1994, H. 2, S. 24.

270. Hohmann M. Interkulturelle Erziehung als Herausforderung für allgemeine Bildung? In: Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. //VE-Info. 1987, Nr. 17, S. 98.

271. Osterwarld Konrad. «Conclusion of the Work of the Thematic Groups», Convention of European Higher Education Institutions, Salamanca, March 2001.

272. Pommerin G. Migrantenliteratur und ihre Bedeutung für die interkulturelle Erziehung. In: Zielsprache Deutsch, H. 3, S. 41.

273. Principes pour une reflexion sur les contenus de l'education. 1989. №159. -P. 15-20.

274. Quality Assurance Implications of New Forms of Higher Education// Robin Middlehurst, 2001.

275. Quality Assurance in the Nordic Higher Education// K. Hamalainen, J. Haakstad, J. Kangasniemi, T. Lindeberg, M. Sjolund, 2001.

276. Энциклопедии, словари и справочные издания

277. Большая советская энциклопедия. -М.: Советская энциклопедия. 1976.

278. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. - М., 1995.

279. Писаренко И.Я. Социология образования // Социологический словарь. Минск: БГУ, 1991.

280. Словарь книжников и книжности Древней Руси. Вторая половина XIV

281. XVI вв./Под ред. Д.С. Лихачева. Л, 1988. - 4.1. - Вып. 2.

282. Социальная энциклопедия/Редкол.: А.П. Горкин, Г.Н. Карелова, Е.Д. Катульский и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000.

283. Федеральный справочник Министерства образования РФ. вып. 2 М.: Минобразования РФ, 2003.

284. Study Abroad 2000. P. 2000.

285. Диссертации и авторефераты

286. Дахин А.Н. Модели открытой образовательной системы / Дис. уч. степ, д-ра пед. наук: Барнаул, 2000.

287. Иванченко Д. А. Социолого-управленческий анализ применения Интернет-технологий дистанционного обучения в сфере гуманитарного образованиям/Автореферат дис. канд соц. наук. М.- 2003.

288. Минаева О.С. Высшее образование в системе социального управления: Дис. канд. социол. наук. М., 1997.

289. Путилло Л.В. Трансформация образовательного пространства России в условиях информатизации общества: социологический анализ //Автореферат дис. канд соц. наук. М., 2003.

290. Семенов П.П. Развитие инновационного образовательного учреждения как открытого социально-воспитательного института/ Дис. канд. пед. наук: -М., 1999.

291. Шевелева С.С. Философско-методологические основы современной системы образования (постнеклассический подход). Дис. уч. степ. канд. философ, наук. М., 1996.

292. Рабочие материалы Министерства образования РФ

293. Материалы к заседанию Государственного совета Российской Федерации. Зарубежный опыт реформ в образовании: Аналитический обзор. М.: Минобразования РФ, 2001.

294. Развитие образования в Российской Федерации: Национальный доклад к 46-й сессии Международной конференции по образованию ЮНЕСКО.-М.: Минобразования РФ, 2001.

295. Российское образование к 2001 году. Аналитический обзор: Материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации. М.: Минобразования РФ, 2001.

296. Состояние, потребности и перспективы развития дистанционного развития в России и за рубежом. Сводный информационно-аналитический доклад. М.: ЦИАН, Минобразования РФ, 2000.

297. Статистические данные по системе образования / Материалы к коллегии Минобразования РФ. М.: Минобразования РФ, 2002.