автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Педагогические дискурсы русской культуры XVII - XVIII веков

Полный текст автореферата диссертации по теме "Педагогические дискурсы русской культуры XVII - XVIII веков"

На правах рукописи

Чабан Елена Владимировна

□Q3447751

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДИСКУРСЫ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ XVII - XVIII ВЕКОВ

Специальность 24.00.01 - теория и история культуры (культурология)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата культурологии

0 2 0КТ 2008

Москва-2008

003447751

Диссертация выполнена на кафедре культурологии факультета социологии, экономики и права Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель - член-корреспондент РАО,

доктор философских наук, профессор, Кузнецова Татьяна Федоровна

Официальные оппоненты

- действительный член РАЕН, доктор философских наук, профессор, Кондаков Игопь Вадимович

- кандидат культурологии Брусиловская Лилия Борисовна

Ведущая организация

■ Московский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится «15» сентября 2008 года в _час. на заседании

диссертационного совета Д 212.154.14 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: г. Москва, проспект Вернадского, 88, к. 826.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « ^^ » _2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета , О.И. Горяинова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертационного исследования связана с изучением и осмыслением социокультурной природы российской модернизации, сложившейся на грани средневековья и Нового времени и сохраняющейся в разных фазах ее осуществления на протяжении почти четырех веков Это своеобразие российской модернизации проявляется через присутствие в истории российской культуры и культурной политики педагогических аспектов, определяющих направленность, сущность и механизмы российской модернизации - на всем протяжении ее истории, вплоть до начала XXI века.

Речь идет о том, что субъекты русской культуры и культурной политики — по отношению к другим культурам и культурным субъектам (прежде всего западноевропейским) - вступают в своего рода «педагогические отношения», подобные отношениям ученика и учителя, воспитанника и воспитателя, просвещаемого и просветителя и т. п. Впрочем, возникновение и развитие культурно-педагогических отношений не исключает ни мировоззренческих споров, ни содержательной полемики - как в политическом, так и в религиозном, философском, нравственно-эстетическом и др. планах.

Уже на самом раннем этапе русской модернизации - в XVII веке -выявились педагогические цели и задачи культурно-исторических и цивилизационных перемен, позволяющие говорить о своего рода «.педагогике культуры», складывающейся в России (кружок «ревнителей благочестия»; в том числе: И. Неронов, С. Вонифатьев, патриарх Никон, Аввакум Петров). Можно сказать, что предшественниками модернизаторов XVII з. были такие яркие фигуры XVI в., как Максим Грек, Иван Пересветов, Ермолай (Еразм), также выполнявшие в Московской Руси общественно-«учительнук>» миссию. Культурно-цивилизационными ориентирами такой «педагогики» становились сначала Греция-Византия (родина древнерусского православия), а затем - Западная Европа и западноевропейская культура, в это время значительно опережавшие Россию по многим параметрам (военного, промышленного, торгового, научно-технического, философского и литературно-художественного характера) и потому неизбежно ставшие источником модернизациошшх идей и проектов в России Нового времени.

Благодаря наличию подобных ориентиров история российской культуры впервые обретала, во-первых, дополнительный импульс исторической и социальной динамики, а, во-вторых, - векторную направленность развития -от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному, от архаического к новаторскому, от наличного состояния к идеальному. В-третьих, «педагогика культуры» осуществлялась как волевой акг целенаправленного воздействия (нередко силового - политического, административного, директивно-идеологического) верховных «педагогов-реформаторов» (таких как, например, патриарх Никон, Петр I и Екатерина II) на модернизируемые культуру, социум, государство и его институты, на

различные слои российского общества, представляющие разные субкультуры, наконец, на сам ход национальной истории

Наблюдается принципиальное сходство всех шагов российской модернизации - от XVII до XXI вв. Объяснение такого сходства далеко отстоящих друг от друга культурно-исторических процессов лежит в плоскости единого на протяжении трех с половиной веков российского менталитета, противоречиво совмещающего пассионарность' и инертность. Единство менталитета предопределило и типические черш всех модернизационных процессов в России на протяжении свыше трех веков. Близки цивилизационные цели и культурные задачи, которые преследовались в ходе социокультурных трансформаций России всеми русскими модернизаторами в течение трех веков новой и новейшей истории России.

Не составляют здесь исключения и культурно-педагогические процессы, развертывавшиеся в истории русской культуры на разных этапах ее становления и развития. Выдающиеся деятели России, приступая к реформаторской деятельности на разнообразном поприще (религии и политики, хозяйства и военного дела, науки и просвещения, литературы и искусства), брали на себя роль проповедников, учителей, воспитателей, просветителей огромных воображаемых аудиторий - классов и сословий, народа целой страны, собственной религиозной конфессии, всей национальной культуры.

Первые русские просветители уже XVII - XVIII вв. (как и последующего времени) твердо верили в свою культурно-педагогическую миссию, в свою способность образовать и воспитать монархов и их придворное окружение, изменить и усовершенствовать социальные и культурные институты, просветить и обучить сословия и классы, церковь и государство, одухотворить и возвысить народ и нацию, преобразить цивилизацию. Их утопизм несомненен, но их целеустремленность и самоотверженность в отстаивании и осуществлении просветительских идеалов принесли свои замечательные плоды и прежде всего привели к ускорению культурного и цивилизационного развития России.

Степень научной разработанности проблемы. В современных гуманитарных науках многие параметры русской культуры XVIII - первой четверти XIX века, в том числе мировоззренчески-философские, идеологические, социально-политические и эстетические системы, являются достаточно изученными Концептуально значимы в решении поставленных задач работы С.С. Аверинцева, Т.В Артемьевой, В.В. Бычкова, Г.Д. Гачева, Г.А. Гуковского, A.C. Демина, Б.Ф. Егорова, В М. Живова, С.А. Зеньковского, В.К. Кантора, И.В. Кондакова, Б.И. Краснобаева, Т.Ф. Кузнецовой, Д С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Г.П. Макогоненко, А.Н. Медушевского, A.M. Панченко, М.Б. Плюхановой, В.Л. Рабиновича, А.Н.

1 Этот термин, как известно, был введен Л Н Гумилевым применительно к этноисторическим процессам («Этногенез и биосфера Земли»), но, несомненно, может быть приложен и к социокультурным явлениям, и к исторической типологии культур

Робинсона, O.K. Румянцева, Л.И. Сазоновой, В.Н. Топорова, Б.А. Успенского, JI.A. Черной, В.П. Шестакова и др. Довольно интенсивно занимаются изучением русской культуры XVII - XVIII вв. зарубежные исследователи (Э. Доннерт, Э. Каррер д'Анкосс, И. Клейн, П. Хоффман, P.C. Уортман и др.).

Достаточно подробно исследованы основные направления в развитии русской просветительской мысли и ее динамические связи с западноевропейским Просвещением (работы М.А. Алпатова, П.Н. Беркова, А.П. Валицкой, П.Р. Заборова, С.Я. Карпа, М.С. Киселевой, Л.Г. Кислягиной, Ю.Я. Когана, H.A. Копанева, Н.Д. Кочетковой, C.B. Лобачева, С.П. Луппова, Г.П. Макогоненко, C.B. Мироненко, В.И. Морякова, В.М. Ничика, Н.И Павленко, Ю.С. Пивоварова, Е.А. Погосян, В.Ю. Проскуриной, В.В. Пугачева, Л.Н. Пушкарева, Е.Л. Рудницкой, С.С. Секиринского, Ю.В. Стенника, С.М. Троицкого, C.B. Тураева, Ю.Н. Тынянова, И.Ф. Худушиной, М.М. Шибаевой, П.С. Шкуринова, В.В. Шолохаева, Н.Я. Эйдельмана).

В последнее время усилился интерес к глубинному изучению процессов и социокультурных механизмов модернизации, к формированию просвещенного абсолютизма и трансформации просветительской идеологии (работы Е.В. Анисимова, A.C. Ахиезера, Н.М Дружинина, В.М. Живова, А.Л. Зорина, В.В. Ильина, А.Б. Каменского, В.К. Кантора, А.Н. Медушевского, O.A. Омельченко, P.C. Уортмана, Б.А. Успенского, В.А. Федорова, С.А. Экштута).

Принципиальный «поворот» к человеку в изучении русской культуры и различных ее дискурсов был обозначен работами В.П. Андриановой-Перетц, A.C. Демина, Б.И. Краснобаева, М.А. Крючковой, Д.С. Лихачева, Е.Н Марасиновой, B.C. Никоненко, М.А. Панченко, Б.А. Романова, Л.Н. Семеновой, И.И. Свириды, Л.А. Софроновой, А.Г. Тартаковского, Л.А. Черной и др.

Актуализировалось внимание исследователей и к парадигме человека в разных дискурсах, в том числе философском, антропологическом, социологическом, эстетическом, психологическом и др., на разных этапах исторического развития русской культуры. Культурно-антропологическим подходом в исследовании культуры переходного времени отличаются работы М.В. Иванова, М.С. Киселевой, H И. Николаева, Л И. Сазоновой, Л А. Черной. В современных гуманитарных исследованиях определились основные модели культурно-исторического процесса интересующего нас периода (работы A.C. Ахиезера, М.А. Барга, Л.М. Баткина, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, A.M. Панченко, В.М. Живова, И.В. Кондакова, Л.Н. Пушкарева, В.Н. Топорова, Б.А. Успенского и других).

Накопленный корпус исследовательского материала в данном изыскании обобщается и систематизируется в процессе рассмотрения структурообразующей роли педагогических дискурсов в русской культуре Предпросвещения и Просвещения, их внутренней логики и динамики, изучения механизмов развития русской культуры, начальных импульсов модернизационных процессов в России.

Объектом нашего исследования является русская культура XVII - XVIII вв. (Предпросвещения и Просвещения), представляющая собой переходное явление между древнерусским Средневековьем и Новым временем в истории России и являющаяся начальным периодом российской модернизации, предопределив собой все важнейшие черты этого процесса в России.

Предмет данного диссертационного исследования составляют различные педагогические дискурсы, определившие собой своеобразие русской и российской модернизации и культурно-исторического развития в целом России в эпоху Предпросвещения и Просвещения, а также обусловившие собой дальнейшую направленность истории русской культуры и задавшие основные ее типологические черты в последующие века российской истории.

//«- пполпшшатлгп нргюпппиша эсптяшиортло и тпм и'гпГ1; I'

** " ■ ■ ~ ................. ....... и . ...... ...... —.

- осмыслить русскую культуру переходного времени (XVII - XVIII вв.) как единый, целостный период, характеризующийся определенной векторной направленностью культурно-педагогического характера, благодаря которой в России начался непрерывный, длительный процесс модернизации;

- понять, почему этот процесс глубоко затронул как русскую культуру в ее различных измерениях, так и российскую цивилизацию в целом, способствовал сохранению и закреплению ключевых особенностей национальной «педагогики культуры» на протяжении нескольких веков отечественной истории и добился высокой эффективности;

- объяснить, каким образом, приняв культурно-педагогический характер в отношении просвещения России Европой, русская модернизация в сравнительно короткие сроки преодолела огромное отставание России от развитых стран Европы - по различным направлениям - и присоединила се (с теми или иными оговорками) к европейскому историческому пути.

Соответственно, исследовательские задачи, стоящие перед диссертантом, могут быть сформулированы следующим образом-

• рассмотреть истоки начальной русской модернизации;

• показать основные культурные механизмы модернизации России в период Предпросвещения и Просвещения;

• проанализировать феномен «педагогики культуры» как механизм начальной русской модернизации;

• осмыслить своеобразие педагогических дискурсов эпохи русского Предпросвещения и русского Просвещения и их связь с ведущими культурно-педагогическими концепциями XVII - XVIII вв.;

• изучить дидактику, обучение и воспитание как своеобразные культурно-политические стратегии русского Просвещения;

• объяснить утопизм русского Просвещения, органически связанный с экстраполяцией социально-педагогических идей на исторический процесс.

Источниковую базу исследования составили разнообразные тексты русском культуры XVII - XVIII вв., среди которых есть литературно-

художественные и публицистические, философские и религиозно-этические, политические и педагогические, мемуарно-эпистолярные и исторические. Особое внимание обращалось на те из них, которые несли в себе ярко выраженные черты педагогической направленности (дидактической, образовательной, воспитательной и т.п.).

Методология исследования. Осуществление намеченной цели исследования и решение указанных задач потребовало от автора диссертации применения различных методологических подходов - цивилизационного и социокультурного, феноменологического и герменевтического, структурно-семиотического и компаративистского, - которые в отношении избранной темы выступают как взаимодополнительные и частные. Однако ведущее место в методологии данного исследования занимают методы дискурсного анализа культурных текстов, основанные па сспреглеиных представлениях о дискурсе и дискурсивных практиках в социально-гуманитарном знании2. Подобные теоретико-методологические приоритеты настоящего исследования связаны с когнитивными возможностями, открывающимися перед культурологом, осуществляющим дискурсный анализ культурных текстов избранной эпохи.

Диссертант обосновывает возможность вычленения в текстах культуры Предпросвещения и Просвещения, наряду с иными дискурсами, особого педагогического дискурса, выстраивающего отношения направленного действия между «обучающим» субъектом культуры (каковым может являться любой деятель просвещения - от патриарха и царя до ученого и поэта) и «обучаемой» аудиторией (которую могут составлять как друзья и единомышленники просветителя, так и его идейные противники, как читатели и слушатели, так и подданные или паства), нуждающейся в целенаправленном просвещении, обучении и воспитании, - т. е. в различных формах культурно-педагогического воздействия Педагогические дискурсы можно выявить в культурных текстах различного уровня и наполнения - в литературных и художественных произведениях, в научном открытии и его популяризации, в философском или религиозном учении, в проповеди и в исповеди, в политике и экономике, в бытовом и ритуальном поведении и, наконец, в самой учебной и воспитательной практике.

Особый смысл и необычайно широкое распространение педагогическая дискурсивность получила в эпоху русского Предпросвещения и более всего -Просвещения, когда национально-историческая потребность в ускоренной модернизации, а потому и в «педагогике культуры» теоретически и практически совпала с культурным содержанием соответствующей эпохи, а различные ее дискурсивные практики - вольно или невольно - принимали педагогический характер и направленность. Западноевропейская культура

2 См , например' Барт Р 8 / Ъ. 11 - 27; Женетт Ж. Повествовательный дискурс // Работы по поэтике Фигуры: В 2 т. М., 1998. Т. 2. С 60 - 281, Квадратура смысла. Французская школа анализа дискурса / Обш. ред. П. Серио; предисл Ю Степанова. М , 1999; ДерридаЖ Письмо и различие М , 2000; Рикер П Время и рассказ- В 2 т М , 2000; Эко У Отсутствующая структура: Введение в семиологию. СПб , 2004, и др.

придала педагогическим дискурсам интенсивное развитие и в Средние века, и в эпоху Возрождения, и в раннее Новое время. Нравоучительность, дидактизм, назидательность были различно свойственны и европейскому барокко, и классицизму, и сентиментализму, но они никогда не переходили на отношения между культурами Европы.

На Западе педагогические дискурсы никогда не становились составным элементом межкультурных коммуникаций; соперничество и борьба между культурами Европы не приводили к возникновению иерархии культур, различающихся степенью авторитетности, влиятельности, подчиненности, как не привели и к появлению феномена «обучения» одной национальной культурой - другой или, например, «воспитания» той или иной локальной цивилизации средствами или усилиями какой-либо культурно-исторической общности. Подобная ситуация сложилась - в силу особых исторических условий - лишь в России накануне Нового времени, когда культурный авторитет или цивилизационный статус Западной Европы казался для России: или недосягаемым образцом для следования и подражания или, напротив, предметом систематического отталкивания и сопротивления его влиянию.

Тезисы, выносимые на защиту:

1. Период в истории русской культуры, ознаменовавший переход от средневековья к Новому времени в XVII - XVIII вв., представляет единый процесс, объединенный концептами просвещения Поэтому логично представить русскую культуру XVII в. и русскую культуру XVIII в. не как два отдельных и контрастных периода в истории культуры России, а как тесно связанные между собой периоды Предпросвсщения и Просвещения, составляющие две ступени поступательного развития начальной русской модернизации.

2. Организующее и связующее начало в русской культуре Предпросвещения и Просвещения выполняет складывающаяся на протяжении XVII - XVIII вв. система педагогических дискурсов, носящая ярко выраженный векторный характер, а значит выполняющая направляющую и развивающую функцию Особое место в этой дискурсивной системе занимает дискурс западной педагогики русской культуры, который постепенно начинает играть доминирующую роль в российской модернизации.

3. Педагогические идеи русского Предпросвещения, с которыми появлялись на исторической арене патриарх Никон, протопоп Аввакум, Григорий Котошихин, Юрий Крижанич, Симеон Полоцкий, в процессе взаимного «состязания», столь характерного для культуры русского барокко, постепенно приводят к формированию магистральных педагогических дискурсов, так или иначе, обращенных к авторитету западноевропейской культуры, которая начинает выступать в России как учительная и просветительская инстанция в культурно-педагогическом процессе.

4. Развитие дидактического дискурса в культуре русского Просвещения очень быстро приняло гипертрофированные формы: дидактический дискурс начинает распространяться на историю, науку, философию и цивилизацию в целом. В результате подобной экстраполяции педагогических идей в смежные области культуры значение обучения и воспитания укрупняется до масштабов социокультурных и политических стратегий - как власти, так и оппозиции.

5. В результате происходивших в культуре русского Просвещения радикальных метаморфоз культурно- и социально-педагогической дискурсивности, в русской культуре складывается утопическая концепция «воспитания цивилизации», к которой склоняются как правители страны (Никон, Петр и Екатерина), так и культурная оппозиция (А. Сумароков, Н. Новиков, А. Радищев). Разочарования в утопических проектах русского Просвещения, впрочем, не развеяли просветительских иллюзий в последующей истории русской культуры, а идеи «воспитания цивилизации» теми или иными социально-педагогическими средствами продолжали занимать общественных и культурных деятелей России последующих веков.

Научная новизна исследования. Данное диссертационное исследование представляет собой первую попытку представить культурно-исторический процесс в России XVII - XVIII вв. через призму педагогических дискурсов, как бы пронизывающих собой всю культуру Предпросвещения и Просвещения - сверху донизу - и задающих идейно-историческую и цивилизационную направленность ее развитию.

В диссертации впервые доказано, что русская культура XVII - XVIII вв. представляет собой единый поступательный процесс, в рамках которого формировались культурно- и социально-педагогические отношения, определившие собой начальный импульс и вектор русской модернизации. Среди различных педагогических дискурсов, определившихся в период русского Предпросвещения и Просвещения, особо выделился и утвердился цивилизационный проект «западной педагогики русской культуры», установивший между русской и западноевропейской культурой взаимоотношения обучаемого и обучающего, ученика и учителя.

В исследовании впервые показано, как культурно- и социально-педагогические идеи деятелей XVII в. - патриарха Никона, протопопа Аввакума, Григория Котошихина, Юрия Крижанича, Симеона Полоцкого, соперничая и соревнуясь между собой, складывались в противоречивую культурно-педагогическую систему, легшую в основание русского барокко, а затем и будущего русского Просвещения. Политики и деятели культуры XVIII в.: Петр и Екатерина, Ломоносов и Татищев, Сумароков и Тредиаковский, Новиков и Радищев, Фонвизин, Карамзин и др. - каждый по-своему - формировали идеологию русского Просвещения, построенную на гиперболизированной роли педагогических идей в целенаправленной трансформации российского общества - соответственно с идеальными

образовательно-воспитательными моделями, тем самым приобретавшими социально-политический, философский и историософский смысл.

В неправомерной экстраполяции педагогических идей и гипотез на социальный и исторический материал России Нового времени, как удалось показать диссертанту, заключался утопизм русского Просвещения и его культурно-педагогической и социально-исторической программ, а также нереалистичность модернизационных проектов большинства русских просветителей, которые нередко завершались, фактически не начавшись. Многие из отмеченных диссертантом особенностей российской модернизации сохранились и в дальнейшей истории русской культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что была раскрыта органическая связь, существующая между педагогической дискурсивншлью и культурной семантикой эпох Предпросвещения и Просвещения. Выявленная зависимость культурно-исторических процессов от педагогических идей и концепций («педагогика культуры») объясняет дидактизм исторических концепций эпохи Предпросвещения и Просвещения и утопизм социальных проектов этого времени, в какой бы среде и на каком бы уровне общественной иерархии они ни рождались.

Научно-практическое значение исследования связано с выработкой и обоснованием нового интегративного подхода к изучению русской культуры XVII - XVIII вв. как метатекста отечественной культуры, целостность и динамика которого определена системой взаимодействующих между собой педагогических дискурсов, способствовавших возникновению и развитию «западной педагогики русской культуры». Материалы данного исследования могут быть использованы в общих и специальных курсах по истории русской культуры XVII - XVIII вв. (включая историю литературы и искусства, философии и общественной мысли этого времени), по истории отечественной педагогики, культурологии, философии и социологии культуры, истории культурологической мысли и истории отечества.

Апробация работы. Основные результаты исследования были доложены на 4-х всероссийских и межвузовских конференциях, на заседаниях кафедры культурологии МПГУ, а также получили свое отражение в 11 публикациях диссертанта, в том числе 2-х — в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертационного исследования. Помимо Введения и Заключения диссертации, в диссертации - три главы, последовательность и внутренняя логика развития которых определяется целями и задачами исследования. Первая глава посвящена проблемам начальной русской модернизации, которая имела место в XVII - XVIII вв. Вторая глава исследования связана с анализом эпохи русского Предпросвещения (XVII в.) и образующих ее педагогических идей и дискурсов. Третья глава обращена к изучению дискурсов образования и воспитания в контексте культуры русского Просвещения (XVIII в.). К диссертации прилагается Библиографический список по теме диссертации, включающий списки источников и литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цели и задачи, определяются объект и предмет диссертации, делается обзор основных источников и литературы по теме диссертации и обосновывается степень разработанности научной проблемы, рассматриваются методологические основания работы, описываются се научная новизна, теоретическая и практическая значимость, проделанная апробация работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации, называющейся «Русская модернизация XVII - XVIII вв.: педагогика культуры», - три параграфа, характеризующие различные аспекты начальной русской модернизации. В первом из них, «Истоки российской модернизации», обсуждается феномен модернизации в России. Началом модернизации традиционной культуры следует считать первые шаги по преодолению исторической неподвижности и замкнутости, отчужденности от мирового исторического процесса. А это -эпоха перехода Руси от средневековья к Новому времени, связанная с процессами европеизации во всех сферах и формах русской культуры и с обретением определенной (векторной) направленности исторического развития российской цивилизации.

Динамизм русской культуре придал диалог России с Западом, позволивший, во-первых, преодолеть однозначно восточный характер культуры Московской Руси, а во-вторых, - ее замкнутость в себе, разрушить ее ценностно-смысловую самодостаточность. Этот динамизм выразился, с одной стороны, в религиозном Расколе, ставшем первым симптомом нарушенной целостности русской культуры и поколебавшем авторитет православной церковности, прежде незыблемый. Раскол стал кульминацией секуляризации русской культуры, явившейся важной составляющей русской модернизации. С другой стороны, динамизм русской культуры этого времени проявился в прививке русской духовной жизни западного светского образования, чуждого средневековым московским традициям, а потому усугублявшего кризис древнерусской культуры и одновременно подававшего стимул развития, преодолевающего этот кризис и выводящего из кризисного состояния российскую цивилизацию.

Начальный толчок модернизационным процессам в России дала именно первоначальная модернизация XVII - XVIII вв., исходным материалом которой послужила древнерусская культура, инструментом ее осуществления - никоновские и петровские реформы, направленные на европеизацию и вестернизацию русской культуры и страны в целом, а результатом - Русское Просвещение. «Это был первый пример добровольной самовестернизации незападной страны»3, - писал известный английский историк А.Дж. Тойнби об этом процессе в России.

3 Тойнби А Дж. Постижение истории. М., 1991 С 564.

Противоречия между исходным материалом модернизации (древнерусская культура), ее доступными и возможными средствами («реформы сверху»), предвидимыми целями (вхождение в Европу «на равных» с развитыми странами) и получаемыми результатами составили главный «узел» социокультурных проблем, которые приходилось решать на Руси и Никону, и Петру, и Екатерине II, а также всем деятелям отечественного Предпросвещения и Просвещения, хотя и различно. Если представления Никона о европеизации Руси ограничивались его «грекофильством» (т. е. в конечном счете «оглядкой» на Византию и ее былое религиозно-государственное величие как «второго Рима»), то стратегическими ориентирами Петра становились уже политически, экономически, культурно и промышленно развитые страны, сильные как в военном, так и в торговом отношении - Голландия, Англия, Германия, Франция, Швеция и др. А ценностно-смысловыми ориентирами Екатерины стали западно-европейские достижения в области литературы, философии, истории, изобразительного и театрального искусства. Динамика идеалов, целей и средств ранней русской модернизации - были налицо.

Русская модернизация, начавшаяся в XVII веке и продолжившаяся в XVIII веке, складывалась из нескольких несовпадающих между собой процессов. Во-первых, постепенно утрачивала безусловный авторитет и свои общественные позиции традиционная культура Древней Руси, не способная к существенной динамике. Во-вторых, постепенно формировалась более гибкая и внутренне адаптивная культура переходного времени, способная к «научению» у смежных культур и соседних цивилизаций. В-третьих, эта новая, более динамичная культура, вступая в диалог с более развитыми культурами, не ограничивалась борьбой с «чужеродными» принципами и смыслами, но и стремилась усвоить «новое» для себя, извлечь полезные и перспективные знания, умения, приобрести исторически необходимые в дальнейшем практические навыки. В-четвертых, эта адаптивная культура оказалась готовой различать в своем содержании и окружении «старое» и «новое», принадлежащее «прошлому» и подготавливающее «будущее», т. е. способной дифференцировать в своем собственном развитии «прогрессивные» и «регрессивные» тенденции.

Все эти составляющие перехода от Средневековья к Новому времени в совокупности образовывали представления о просвещении как феномене динамики культуры. Культурные состояния (личности, класса, общества, нации, государства и т. п.) стали различаться между собой по степени «просвещенности», т. е. способности воспринимать и практически использовать получаемые извне ценностно-смысловые установки, формы деятельности и ее содержательные атрибуты, цели и задачи своего поступательного развития, совершенствования, роста, облеченные в идеологические и даже идеократические формы. Руководствуясь такими представлениями о путях просвещения - как отдельных индивидов, так и целых народов, русская культура утрачивала атрибуты статичности, замкнутости, самодостаточности, бывшие системообразующими признаками

Московской Руси XVI в. и, напротив, приобретала свойства динамичности, открытости, неудовлетворенности достигнутым. В этом социокультурном сдвиге, собственно, и заключался начальный импульс русской модернизации.

Западноевропейское Просвещение, в отличие от русского, было, по своему происхождению, демократично, оно было буржуазным и общенародным, а потому не дворянским и не правительственным, как в России XVIII века, и не могло примириться ни с деспотизмом, ни с рабством; скорее оно было принципиально антидворянским и антимонархическим. Будучи органически связано с идеями равенства и братства, с гражданскими свободами и правами личности, Просвещение в Европе представляло собой непротиворечивую систему норм и принципов, опиравшихся на определенный культурно-исторический опыт, которого у России не было, да и в дальнейшем не появилось. Поэтому и сама система европейских ценностей и норм длительное время оставалась для русских просветителей скорее идеальной, нежели реальной. На нее можно было ориентироваться, у нее учиться, но подражать ей или слепо копировать ее было практически невозможно. Но Просвещение в России не могло появиться само по себе, - ему приходилось учиться, притом учиться всему и всем - сверху донизу; далее, приходилось учиться по «чужим», западным моделям, существенно расходившимся с российской действительностью.

Второй параграф первой главы диссертации обращен к осмыслению одного из важнейших культурных механизмов Предпросвещения - "Смуте": русскому способу модернизации общества в XVII - XVIII вв. Подобные механизмы возникают в переходные эпохи и обнажают те «узлы» истории культуры, в которых происходит смена культурно-исторических циклов4. С их помощью получает завершение то «старое», что сохранилось на протяжении предшествующего цикла, и складывается то «новое», чему предстоит развиваться в следующем цикле; при этом «старое» и «новое» в переходные периоды подчас неразличимо перепутываются, смешиваются, переходят друг в друга, создавая характерное пространство «смысловой неопределенности», в котором противоположности сосуществуют на равных, так сказать, во «взвешенном состоянии», затрудняя выбор между ними.

Точный прогноз «смутных», переходных процессов оказывается на практике весьма проблематичным и условным. В «смутные» периоды стремительно нарастают эсхатологические предчувствия и апокалиптические настроения, нагнетается пессимизм и катастрофизм в восприятии истории, широкое распространение получает пассивное ожидание последствий и результатов «смуты». Однако каждый «смутный» период порождает и позитивные тенденции. Как правило, в такие периоды появляются великие реформаторы и удачливые авантюристы; возникают новые ценности и переоцениваются старые; одни нормы (идеалы, принципы, ценности)

4 См. подробнее. Топоров В Н К вопросу о циклах в истории русской литературы // Литературный процесс и развитие русской культуры XVIII - XX вв. Тезисы научной конференции. Таллинн, 1985. С. 5 - 7.

отменяются и дискредитируются, а на их месте рождаются другие. Господство больших стилей сменяется пестрой полистилистикой, стройные идеологические системы уступают место борьбе и диффузии идей, среди которых открываются совершенно неожиданные. В каждом кризисе, благодаря соответствующим регулятивным механизмам социокультурной переходности, культура быстро и радикально трансформируется, синтезируя элементы предшествующего своего развития, а цивилизация находит в себе новые ресурсы для выживания и смыслового обновления.

Поэтому «смута» в истории русской культуры XVII в. означала не хаотическое нагромождение ее смыслов и значений, не один лишь деструктивный процесс социокультурного разложения, но являлась продуктивным механизмом обновления культурной семантики, сопровождавшим развитие цивилизации в процессе ее перехода от одной исторической парадигмы к другой. Подобная «смута» являлась катализатором многих кардинальных культурно-исторических и цивилизационных изменений России - как в лучшую, так и в худшую сторону. Когда в результате начавшихся реформ социокультурная жизнь России организовалась просветительским вектором, реализовавшимся в системах образования и воспитания, «смута» в сознании и культуре постепенно начала преодолеваться и в обществе, пусть и насильственными методами, водворился (относительный, конечно) европейский порядок.

Третий параграф первой главы посвящен «западной педагогике русской культуры» как цивилизационному проекту.

Для того, чтобы модернизация культуры или цивилизации была практически возможна, необходимо выстроить культурный сектор развития Модернизация той или иной локальной культуры может осуществляться как процесс развития культуры - прежде всего системы ценностей и деятельностных установок - от чего-то к чему-то; это развитие должно заключаться в приращении ценностно-смыслового содержания, количественного и качественного, в его усложнении по сравнению с исходным моментом развития, в повышении степени его определенности.

Для переходного XVII в. характерно столкновение двух принципиально различных педагогических дискурсов, по-своему, сохранявших свое значение и впоследствии как цивилизационные проекты. Один из них можно назвать: «Западная педагогика русской культуры»; а другой - «Русская педагогика как самосохранение национальной культуры». Противоборством этих двух педагогических дискурсов отличается вся последующая история русской культуры, и это свидетельствует о том, что влияние педагогической дискурсивности на развитие русской нововременной культуры, начиная с XVII в., было исключительным.

Петровская государственность, основанная на западной педагогике русской культуры, была пронизана «духом учения», пафос которого выразил

сам Петр, писавший: «Аз есмь в чину учимых и учащих меня требую» 5. Казалось бы, в этом признании самодержца был заключен органический демократизм, ставящий царя в положение «ученика», а более просвещенных его подданных - в положение «учителя», хотя бы и временное Однако в самой этой формулировке заключалось неразрешимое противоречие: сознавая себя «в чину учимых», царь считал возможным «требовать» от «учащих» его исполнения поставленных им задач и выполнения заданных свыше функций. Просветитель становился исполнителем руководящей воли просвещаемого и тем самым - вольно или невольно - сама миссия просвещения и воспитания умалялась' учитель был руководимым и подчиненным, а учащийся - руководителем и заказчиком просветительского проекта. Подобное отношение наблюдалось в культуре России и позже.

ГТ-----------.. „ п------- Л/ЛГТТТ „ -----------............

ири^оыщ-пги. п оласю д 1 а у ш и. не мииш лрппш аи о^алмпис

соответствие: общественный статус просвещения был ниже статуса власти, а власть, претендуя на значимость просвещенности, нередко была далеко не так просвещена, как об этом заявляла своим подданным. Напротив, те представители культуры, которые могли действительно претендовать на несение просветительской миссии - как в отношении непросвещенных представителей правящего класса, так и в отношении самой власти, - именно практической властью и не обладали и при любых столкновениях с властью по вопросам культуры оказывались в бесправном, а нередко и караемом положении. Позиции и судьбы А. Радищева и Н. Новикова, вступивших в полемику с Екатериной II (по самым, казалось бы, «невинным» вопросам -этики и эстетики, педагогики и журналистики), в этом отношении особенно красноречивы и показательны. Впрочем, и полемика Екатерины с А Сумароковым, отличавшаяся гораздо более низким «градусом» политического спора, - относительно сатиры и ее роли в исправлении общественных нравов, характеризовалась безусловной гегемонией власти над просвещением - в русской культуре и в России.

Просвещение в России, в отличие от западного Просвещения, по существу, было включено в систему социального управления и подчинено ему как вторичное - первичному, как «низшее» - «высшему». Поэтому русское Просвещение оказывалось не универсальным, не всесильным, не всеобщим, а его культурные цели и задачи были изначально ограничены социальными и политическими рамками.

Вторая глава диссертации - «Культура русского Предпросвещения: педагогический дискурс» также состоит из трех параграфов. Первый из них - «Предпросвещепис в русской культуре XVII в.» посвящен вводимому в научный оборот понятию «Предпросвещение», относящемуся исключительно к русской культуре. Это связано с тем, что в истории западноевропейской культуры Просвещению по-своему предшествовали,

5 Лотман ЮМ Беседы о русской культуре Быт и традиции русского дворянства (XVIII -начало XIX века) СПб ,1994 С. 75.

предваряя многие его особенности, и классицизм, и барокко, и даже поздние формы ренессансной культуры.

В России своего Ренессанса не было, барокко было целиком заимствованным, а классицизм не предшествовал Просвещению, а совпадал с ним. Барокко - «вместо» Ренессанса, классицизм - «вместо» Просвещения -в этой «превращенной» культурной семантике во многом проявилась национальная специфика российской модернизации и культурно-исторического перехода Руси от Средневековья к Новому времени.

Необходимость соотносить традиции древнерусской (по преимуществу средневековой) культуры с предренессансным, ренессансным и постренессансным культурным окружением Восточной и Западной Европы и адаптироваться к ним объективно способствовала формированию рецепции многомерного кулыурно-исюрическош кошексга, в котором находилась русская культура, как педагогического дискурса, а вместе с тем и развитию определенной ее «векторной» направленности - от средневековья к Просвещению. В этом отношении Предвозрождение на рубеже XVII -XVIII вв. было исторически необходимым этапом в развитии русской культуры; ведь именно в процессе формирования ренессансных тенденций в истории русской культуры мог произойти решающий перелом к Новому времени.

«Низовая», демократическая, массовая культура этого времени, приняв характерные ренессансные формы, решала модернизационные задачи Предвозрождения, преодолевая традиции русского средневековья и расчищая пространство для будущей культуры Нового времени. В свою очередь, «высокая», аристократическая, элитарная культура этого же времени выполняла другие модернизационные задачи - ПредпросЕещения, подготавливая пути к созданию в России культуры Нового времени - в формах классицизма, во-первых, и в формах собственно культуры Просвещения (включая формы сентиментализма), во-вторых.

Впрочем, кроме ценностно-смысловых различий и функциональных размежеваний двух культурных систем в рамках единого переходного процесса, в обеих разновидностях русского барокко - «низкой» и «высокой», предренессансной и предпросветительской - было важное объединяющее начало - педагогический дискурс. Русская культура в XVII в. проходила «обучение», так сказать, сразу в двух «классах» европейской школы: «низовая» аудитория русского Предвозрождения обучалась европейскому Возрождению, а «элитарная» публика русского Предпросвещения училась непосредственно европейскому Просвещению. Таким образом, цель догоняющей модернизации России была, в основном, решена, причем по преимуществу чисто педагогическими средствами, а модернизирующая миссия русского Предпросвещения, подготовившего настоящее Просвещение в России, была успешно выполнена.

Второй параграф этой главы - «Педагогические идеи в культуре русского барокко» - повествует о самом феномене зарождения, возникновения педагогического дискурса в русской культуре переходного времени - от средневековья к Новому времени. Свое происхождение в

русской культуре педагогический дискурс ведет от Киево-Могилянской коллегии (позднее - академии), первого в России высшего учебного заведения, последовательно ориентировавшегося на западноевропейскую науку и просвещение и во многом копировавшего тип средневековых западноевропейских университетов и польских академий.

Учиться у Запада, у западноевропейской культуры и западноевропейской образованности и преподавателям, и слушателям коллегии не только не казалось зазорно, но даже было лестно. Систематизация знаний и представлений о мире в рамках педагогического дискурса придавало культурной системе барокко, привитой на восточнославянской почву, весьма специфический характер, давший основание различным ученым называть восточнославянское барокко «школьным» (И Л Еремин) или «схоластическим» (А Н. Робинсон).

Педагогический дискурс устанавливал между культурами более развитыми и культурами более отсталыми иерархические отношения типа «учитель - ученик», при которых - вольно или невольно - между «учителем» и «учеником» преобладают функции поучения и назидания, а между «учителем» и «учеником» - функции почитания и подражания. При этом взаимоотношения культур и их компонентов выстраиваются направленно, «векторно»' от «учителя» - к «ученику», от «воспитателя» - к «воспитаннику». Свою роль в организации педагогического дискурса сыграл культурный конфликт XVII века, лежавший в основании русского религиозного Раскола и упиравшийся в противостояние «югозападнорусской образованности» и «великорусской традиции» 6. Первая ориентировалась на западное образование; вторая - на древнерусскую святость.

В начавшейся борьбе охранительных и инновационных тенденций русской культуры XVII в. обозначилось разделение древнерусского в своем генезисе социума на два диаметрально разошедшихся сообщества -обучаемое (и обучающееся) и - отстраняющееся от любого обучения, в принципе не обучаемое (и не обучающееся)

Первое из них, ориентированное на развитие, рассматривало обучение как способ изменения и развития общества, т.е. как особый культурный механизм его модернизации, а культуру - уже по преимуществу как светскую (включающую грамматику и риторику, диалектику и философию, а также знание иностранных языков). Западная ориентация русской культуры, характерная для этого сообщества, вольно или невольно, задавала новые ориентиры для развития и выводила за пределы исторической данности, выполняя функцию модернизационного «первотолчка».

Второе сообщество, настроенное консервативно, надеялось на сохранение сакрального опыта как единственного способа приобщения к божественной Истине, неподвижной и самосовершенной, а потому отвергало любое обучение как потенциально губительное изменение мира.

6 Успенский Б А Раскол и культурный конфликт XVII века // Он же Этюды о русской истории С 338

Синкретическая «культура-вера», неотделимая от церковной и религиозной жизни, исключала любые секуляризованные формы - вроде науки или обучения - как искажение веры и нарушение вечности и неизменности мира (свидетельства его истинности). Архаическое сообщество противилось модернизации как своей гибели и отстаивало свою конфессиональную исключительность и избранничество, не нуждающиеся ни в каких изменениях и улучшениях.

Начав модернизировать русскую церковь, исправлять богослужебные книги, меняя саму процедуру богослужения (введение «единогласия»), патриарх Никон впервые запустил в русскую культуру модернизационные механизмы, которые были подхвачены, по-своему, и царем Алексеем Михайловичем, и Федором Алексеевичем, и царевной Софьей, и всеми мыслителями и политиками XVII века Г. Котошихккым, Ю. Крижапичсм, Симеоном Полоцким, - вплоть до самого Петра. Более того, само идейное, религиозное, политическое расхождение первоначально единомышленников и земляков - Никона и Аввакума - свидетельствует о том, что здесь мы наблюдаем не только истоки русского религиозного Раскола, но и момент вычленения, размежевания, взаимной полемики охранительного и модернизационного начал, исходящих из одного культурного корня.

Третий параграф второй главы - «Педагогический дискурс русского Предпросвещения» - посвящен анализу универсального дискурса, который охватывал не только сферы собственно образования и воспитания, но и науки, искусства, философию, литературу, политику, повседневную жизнь.

Русская культура Предпросвещения была обречена на острую полемику между двумя, во многом взаимоисключающими педагогическими системами. Педагогика новой, секуляризованной культуры, включавшая обучение и воспитание, образование и просвещение (как это было принято в западноевропейской культуре еще в средние века), противостояла древнерусской педагогике, основанной на архаических религиозно-богословских принципах, поддерживавших извечные идеалы святости. Полем такой напряженной полемики «старого» с «новым» стала дидактическая барочная поэзия Симеона Полоцкого, представившая в концентрированном виде все типологически важные особенности магистрального педагогического дискурса Нового времени и в результате одержавшая убедительную победу над «педагогикой охранения».

Симеон Полоцкий не ограничивался общепринятой в христианской культуре интерпретацией культуры; он признавал риторический постулат, известный в его время, предписывавший видеть во всяком тексте четыре смысла - буквальный (исторический и житейский), аллегорический (как правило, богословский, религиозный), тропологический (связанный с образной, метафорической природой поэтического слова) и анагогический (возвышающий, прежде всего в собственно эстетическом смысле, т. е. в

смысле придания обыденному - возвышенного, поэтического и духовного значения).

Это придавало его творчеству подлинно просветительский характер, в то же время не отрывая его от средневековых представлений. Впрочем, как писал A.M. Панченко, Симеон воплощал собой «не древнерусский идеал», а стереотип поведения «европейского интеллигента эпохи барокко»: «вся его жизнь - странствие учащегося, затем ученого и учащего человека» 8. Да и само творчество Симеона - воплощенная метафора путешествия по миру -полезных предметов, знаменитых людей, поучительных идей и теорий.

Важными для поэзии Симеона Полоцкого являются аллегорические образы, составляющие визуальный ряд, параллельный словесной дидактике (назиданиям и отвлеченным понятиям). Для того, чтобы смягчить и компенсировать отвлеченный рационализм и дидактизм, строгое морализаторство своих сочинений, Симеон постоянно прибегал к сбалансированному использованию вербальных и визуальных средств, образцом чего просвещенному иеромонаху служила церковь, добивавшаяся одновременного воздействия на верующих как словесного ряда храмового действа (проповедь, молитва, исповедь), так и визуального плана (храмовая архитектура, иконопись, священнодействие в процессе богослужения) У Полоцкого этот принцип распространяется на светскую жизнь и культуру

Однако в ряде случаев «состязание» различных идей и принципов приобретает у Полоцкого вольнолюбивый характер, во многом предвосхищая идейные устремления эпохи Просвещения, причем едва ли не в самом ее радикальном варианте - радищевском. По существу, Полоцкий подвергает сомнению истину, со времен Ивана Грозного считавшуюся не просто общепринятой, но как бы и богодухновенной: «Несть власти аще от Бога...». В стихотворении «Разнствие», апеллируя к философии Аристотеля, С. Полоцкий различает власть гражданскую и тираническую; в первом случае власть осуществляется ради блага подданных, ради пользы всему обществу, - это власть просвещенная, разумная, нравственная; во втором -руководствуется личными, хищническими, корыстолюбивыми, эгоистическими соображениями, - и в этом случае власть должна быть признана варварской, неразумной, безнравственной. Так педагогический дискурс Предпросвещения подготовил наступление культуры Просвещения.

Третья глава диссертации - «Дискурсы образования и воспитания в культуре русского Просвещения» - представляет дискурсивный анализ русской культуры XVIII в В первом из трех ее параграфов -«Дидактический дискурс культуры и истории русского Просвещения» -характеризуется его многозначность и всеохватность.

7 См. подробнее Панченко А М Русская стихотворная культура XVII века Л , 1973 С. 177-178.

8 Панченко А М Русская культура в канун Петровских реформ // Он же О русской истории и культуре. СПб., 2000 С. 196

Дидактика, уже в период Предпросвещения становившаяся в России явлением распространенным и актуальным, в XVIII веке превратилась в ключевой феномен русской элитарной культуры, определяя собой всю эпоху Русского Просвещения. Культура Просвещения перестала ассоциироваться с чистой духовностью (в том числе и в буквальном, религиозном смысле) и стала, вольно или невольно, проникаться, с одной стороны, социальностью, а с другой, - практичностью и полезностью. То и другое соединилось в дидактическом дискурсе просвещения. Даже главное назначение науки и учености, философии и мудрости в XVIII веке современники понимали как дидактическое: наука и философия сводились к научению и просвещению (а если получится, то и к воспитание - ученого, мыслителя).

Придавая наукам, их плодам и трудам «божественный» смысл, М.В. Ломоносов, к примеру, был и в самом деле убежден, что наука не менее близка Богу, нежели собственно религия, а в чем-то даже и ближе, чем последняя. Во-первых, наука менее доступна и понятна большинству и требует избранничества посвященных в ее тайны. Во-вторых, науки - это главное средство, с помощью которого Бог научает человечество и приобщает его к тайнам бытия, к постижению абсолютной Истины. В этом смысле Бог выступает как Учитель человечества, а ученые - это его доверенные посредники, проводники божественного учения об истине

В «Письме о пользе Стекла» Ломоносов, обращаясь к опыту Коперника и других астрономов (Гугения, Кеплера), доказывал, что с помощью «преломленных лучей в Стекле» познаются законы и постигается истина, долгое время ускользавшие от глаз неученых или заблуждающихся людей. Сочиненная химиком ода веществу ставит в центр пространного повествования Стекло как многозначный символ века Просвещения - плод разума, труда и искусства человека, единство пользы и красоты, - звено, связующее собой науки и художества, природу и общество, Вселенную и микромир, человека и божество, научную истину и обучение наукам.

Педагогический дискурс выполнял функцию объединения различных явлений культуры в рамках эпохи Просвещения, т.е. выступал в системообразующей роли. Древнерусская культура была синкретична и различные ее составляющие не различались между собой. Древняя Русь не знала ни богословия, ни философии, ни наук; литература и другие искусства казались ничем не связанными друг с другом. А культура русского Просвещения уже представляла собой систему, в нее входили религия и богословие, философия и различные науки, литература, живопись, музыка, театр, образование и воспитание, техника и промышленность... А тот стержень, который связывал воедино все эти различные стороны культуры, был просвещением.

В оде «Фелица» Г. Державин ставил в заслугу Екатерине, что она сама утверждает правду и окружающим «завсегда возможно» ей «правду говорить». Подобное торжество гласности свидетельствовало о победе Просвещения в России. Здесь в равной мере полезными и эффективными могли быть и убеждение словом, и демонстрация наглядного примера или

опыта, и описание конкретных вешей, и характеристика их актуальности и практической пользы - для отдельных людей и для общества в целом. Приспособление всей культуры к педагогическим целям и задачам привело к формированию в России XVIII века своего рода социальной педагогики, которая стала, в масштабе абсолютистского государства, официальной идеологией русского Просвещения

Литература русского Просвещения, окончательно отдалившись и отделившись от сакральных текстов и богословских смыслов, предметно сблизилась с историей, политикой, публицистикой, стала активно взаимодействовать с социальной действительностью и повседневностью, по преимуществу именно в дидактической роли: воспитывая и обучая, исправляя нравы и искореняя пороки, просвещая читающую публику, попавая ппппжительные примеры поведения и осуждая («охуждая») отрицательные явления жизни и культуры.

Особенно здесь показательна литературная деятельность самой Екатерины. В своих журналах, в своих литературных произведениях, особенно в драматургии, предназначенной публично обозначить или отстоять августейшие взгляды по всем вопросам общественной и культурной жизни, политики, философии, права, императрица осуществляла самую настоящую педагогическую деятельность - по отношению к своим подданным. Она их просвещала и убеждала, обучала и воспитывала, поощряла в том, что сама считала нужным (исторические хроники, написанные «в подражание Шекспиру»; комические оперы на псевдофольклорные темы), - критиковала и высмеивала за то, что считала вредным или предосудительным (например, критику русской жизни иностранцами, религиозное ханжество, дворянскую политическую оппозицию, масонство, собственного сына Павла Петровича). Неслучайно и свой набросок конституции, написанный Екатериной в порыве просвещенного либерализма, императрица назвала чисто педагогически -«Большое наставление, или Наказ» (т е поучение и назидание - подданным, нации, государству).

По мере овладения дидактикой как профессиональным принципом обучения и воспитания изменяется отношение просветителей и к истории. Преодолевая статичность и нормативность, русская культура XVIII в начала проникаться принципом историзма: история отныне воспринимается не как предопределение, не как застывшая вечность или постоянно воспроизводимый эталон, не как идеал мироздания (что было характерно для древнерусской культуры), но как иллюстрация и урок современникам, как результат участия человека в ходе событий, итог сознательных действий и поступков людей, как поступательное и во многом непредсказуемое движение мира от прошлого к будущему. История как наука и как учебный предмет начинает восприниматься в России прежде всего в своем обучающем и воспитывающем значении, с упором на нравственный и политический смысл. Более того, сам исторический процесс начинается

трактоваться как дидактический (В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, Екатерина, М.М. Щербатов, И.П. Елагин, М.Н. Муравьев, Н.М. Карамзин и др.).

В соответствии с новыми взглядами на историю и исторический процесс в России XVIII в. появляются первые представления о социальном и культурном прогрессе как поступательном движении общества вперед, его развитии - от низших форм к высшим, от варварства к цивилизации. Становится постоянным сравнение с этой точки зрения разных стран и культур, и, прежде всего, сопоставление России с Европой, причем нередко -не в пользу России. На первый план политики Петра, Елизаветы, Екатерины II выходит преодоление российского отставания в различных социальных и культурных аспектах. Само внедрение тех или иных культурных инноваций было продиктовано именно историческими задачами ликвидации культурной отсталости и устрсмлснности на достижение европейских критериев исторического и социального развития общества и его культуры, т.е, в конечном счете, социально-педагогическими целями и культурными задачами модернизации.

Второй параграф - «Обучение и воспитание как культурно-политические стратегии просвещенного деспотизма» - раскрывает расширительный смысл обучения и воспитания в русском Просвещении.

Особенно показательны в этом отношении взгляды Екатерины II на роль театра и драматургии в общественном развитии: «Театр есть школа народная; она должна быть непременно под моим надзором, я старший учитель в этой школе и за нравы народа мой ответ Богу»9. Сказанное относилось, конечно, не к одному только театру, но и к просвещению в целом. Вся культура рисовалась императрице огромной Школой, где формируются нравы; причем во главе этой Школы стоит Бог, а старшим Учителем в этой Школе назначена она сама. Мир Просвещения как всеобщая Школа представал, таким образом, в виде многоярусной лестницы знаний, умений и навыков, на каждой ступеньке общественной пирамиды - своих учителей, а сама концепция Просвещения - чревата деспотизмом (конечно, просвещенным). Правитель страны отныне выступал в функции верховного арбитра не только в сфере политики, но и просвещения, а также литературы, театра, изобразительного искусства, философии и т. д.

Система российской политической власти - самодержавие, опирающееся на привилегированное дворянство и сановную бюрократию, - автоматически экстраполировалась на всю культуру - философскую, религиозную, научную, художественную, бытовую «Табель о рангах», действовавший в военных и административных кругах послепетровской России, был «привит» русской культуре как историческое завоевание эпохи Просвещения.

Иерархическая и абсолютистская система русского Просвещения была идеально угадана и реализована Г.Р. Державиным в его придворных одах

5 Цит. по: Русская литература XVIII века. Хрестоматия мемуаров, эпистолярных материалов и литературно-критических статей / Под ред. проф. О.М. Буранка М , 2007 С 140.

(«Фелица», «Благодарность Фелице», «Видение мурзы», 1782 - 1783; «Изображение Фелицы», 1789) и отчасти б религиозно-философских одах («Властителям и судиям», 1780; «Бог», 1784; «Праведный судия», 1789). Но мировоззрение и творчество Державина формировалось почти целиком в годы правления Екатерины, и система ее воззрений на Просвещение и власть были им усвоены с высокой степенью приближения к оригиналу.

Неудивительно, что придворные оды Державина императрице очень нравились и она добивалась того, чтобы найденная поэтом модель власти постоянно воспроизводилась. Екатерина здесь выступала одновременно заказчиком, сотворцом и героиней художественного произведения, выполнявшего государственно важную педагогическую функцию и одновременно выступавшего как инструмент культурной поли гики просвещенного абсолютистского государства

Однако многие деятели русской культуры, причастные к Просвещению, представляя систему Просвещения примерно так же, т.е. иерархично и авторитарно, в центре ее видели вовсе не обязательно правящую, монаршую особу. В качестве вершины просветительской пирамиды («Старшего учителя» Школы) мог выступать и каждый деятель Просвещения, если чувствовал на это право (что подтверждалось, например, его славой, известностью, общественным признанием). Поскольку «идеальная модель» Просвещения оказалась не единственно возможной, возникали условия для взаимной «конкуренции» просветителей, каждый из которых (помимо августейшей особы) мог претендовать на роль духовного и политического лидера национального Просвещения, при этом складывалась благодатная почва для конфликтов между амбициозными претендентами на абсолютное лидерство, для взаимных обвинений в деспотизме и культурной тирании.

Так, в переписке с Екатериной, без всякого смущения и без какой-либо оглядки на литературное самомнение императрицы, А. Сумароков постоянно сравнивал себя то с Мольером, то с Расином, Вольтером, Софоклом... А.Радищев в оде «Вольность» и в «Путешествии из Петербурга в Москву» преподносил монархам и помещикам-крепостникам просветительский урок -на впечатляющих примерах европейских революций. А Н. Новиков в своих сатирических журналах то и дело наставлял Екатерину (автора и редактора журнала «Всякая всячина», с которым он едко полемизировал) в отношении того, как понимать нравственность и задачи воспитания, какие социальные и политические задачи нужно решать в России и даже как правильно писать по-русски (намекая, на то, что императрица-немка плохо владеет языком страны, которой пытается самовластно управлять). Самодержица отвечала своим критикам «взаимностью», но не столько морально-педагогически и идейно-философски, сколько практически, административно и политически.

В заключительном параграфе третьей главы - «Воспитание цивилизации: утопия русского Просвещения» - раскрывается важнейшая особенность Русского Просвещения: расширительное толкование обучения и воспитания как социокультурных и цивилизационных механизмов и перенесение этих терминов на материал отечественной и мировой истории

Убеждение, что культуру и цивилизацию в целом можно обучать и воспитывать, как отдельного индивида, - с помощью позитивных примеров иной цивилизации и негативной критики изъянов собственной, - было свойственно всем деятелям русского Просвещения - как венценосным модернизаторам, так и рядовым поэтам, философам, ученым XVIII века. «Воспитание цивилизации», как понимали его «птенцы гнезда Петрова», заключалось в том, чтобы распространить на Россию и российскую культуру все благие достижения Запада, являвшего собой живой эталон идеальной цивилизации, и таким образом России приблизиться к европейскому идеалу культурного и цивилизационного развития.

Между тем противники Петровских реформ в своей концепции «воспитания цивилизации» исходили из того, что национальное развитие России не может строиться на подражании чуждым образцам, их стилизации, а подчас и просто слепом копировании и заимствовании форм культуры, в принципе не органичных русской культуре. Каждая цивилизация должна воспитывать себя сама, а, значит, должна развиваться на собственной культурной основе, опираясь на исторически сложившиеся традиции, а от чужих образцов следует, по мере национальных сил, больше отталкиваться и сопротивляться их воздействию В противном случае речь должна идти не о воспитании российской цивилизации, а о ее постепенной деградации («повреждении нравов») и гибели (кн. М. Щербатов).

Будущие «западники» и «почвенники» были «цивилизаторами», т.е. в своей практической деятельности стремились, на основе достижений Просвещения, трактуемых в соответствии со своими идейными взглядами, субъективно повлиять на ход исторического развития своей страны и ее культуры и, в конечном счете, радикально изменить его. И те и другие стремились направить исторический процесс искусственными средствами (культуры и просвещения), в соответствии с заранее продуманным теоретическим (идеологическим) проектом, в планомерное русло.

Просветительское представление о социальных и культурных возможностях Педагогики как своего рода «Науки наук», двигателя мирового прогресса, как универсального «ключа» к управлению ходом национальной и мировой истории - было наивным и утопичным. Это объясняется тем, что общественный статус просвещения (как и культуры в целом) в России был традиционно ниже статуса власти. Между тем, эпоха Просвещения предполагала, напротив, приоритет культуры над социумом, власть культуры над обществом и в том числе над самими органами власти.

В Заключении диссертации подводятся основные итоги исследования и формулируются общие выводы относительно педагогических дискурсов русской культуры XVII - XVIII вв., обусловивших своеобразие русского Предпросвещения и Просвещения, определивших значение педагогических идей и принципов в истории русской культуры, в том числе их воздействие на развитие русской культуры в XIX - XX вв., а также очерчиваются перспективы дальнейшей разработки поставленных в диссертации проблем и предложенных автором решений.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Чабан Е.В. Педагогический дискурс русского Предпросвещення // Вопросы культурологии. 2007. № 8. С. 38-43., 0,5 пл..

2. Чабан Е.В. Утопия русского Просвещения // Вопросы культурологии. 2008. № 2. С. 29-3!.. 0.3 п.л..

3. Чабан Е.В. Реформаторские усилия Петра I в области образования и культуры. II «Школа» 1997. № 3. С. 36 - 40, 0,5 п.л..

4. Чабан Е.В. ...Прививать «охоту к трудолюбию»: Образование и воспитание в России в XVIII веке // Образование и рынок. 1998. № 3. С 72-76, 0,4 п.л..

5. Чабан Е.В. Роль образования в развитии общества в начале XVIII века. // Власть и общество в истории России / Межвузовская ночная конференция. Люберцы: НОУ Гуманитарно-социальный институт, 2004. С. 29-32, 0,3 п л..

6. Чабан Е.В. Современная культурология России // Профессиональный учебник: Ежеквартальный журнал. 2005. № 1(3) С. 43 - 45, 0,2 п.л..

7. Чабан Е.В. У истоков российской модернизации // Гуманитарий: Сборник научных трудов. М : МПГУ, 2005. Вып. VII. С. 222-230, 0,8 п.л..

8 Чабан Елена Вербальное и визуальное в педагогическом дискурсе Симеона Полоцкого // Визуальные стратегии в искусстве: Теория и практика / Тезисы Всероссийской научной конференции. Москва, 16 -18 мая 2006 г. М.: РГГУ, 2006. С. 37 - 38, 0,1 п л..

9. Чабан Е.В. К вопросу о системе высшего образования и его роли в обществе. // Историко - культурное наследие и развитие национальной идеи в российском обществе: историко-философский аспект / Межвузовская научная конференция. Люберцы: НОУ Гуманитарно-социальный институт, 2006. С. 253 - 256, 0,3 п.л..

10.Чабан Е.В. Образование как культурный механизм модернизации общества на рубеже XVII - XVIII вв. // Проблема свободы: социальный, политический, экономический и духовный аспекты / Межвузовская научная конференция. Люберцы: НОУ Гуманитарно-социальный институт, 2007. С. 167- 172, 0,4 п.л.

11.Эволюция концепции образования в России XVII века и государство//Журнал «Школа«, 1997, № 2, с. 70-76,0,6 п.л..

Подп. к печ. 25.06.2008 Обьем1,5п.л. Заказ №105 Тир. 100 экз.

Типография Mill У

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата культурологии Чабан, Елена Владимировна

Введение

Глава 1.

РУССКАЯ МОДЕРНИЗАЦИЯ XVII - XVIII вв.: ПЕДАГОГИКА КУЛЬТУРЫ

1.1 .Истоки российской модернизации

1.2.«Смута»: русский способ модернизации общества в XVII - XVIII вв.

1.3. Западная педагогика русской культуры как цивилизационный проект

Глава 2.

КУЛЬТУРА РУССКОГО ПРЕДПРОСВЕЩЕНИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС

2.1. Предпросвещение в русской культуре XVII в.

2.2. Педагогические идеи в культуре русского барокко

2.3. Педагогический дискурс русского Предпросвещения

Глава 3.

ДИСКУРСЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В КУЛЬТУРЕ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ

3.1. Дидактический дискурс культуры и истории русского Просвещения

3.2. Обучение и воспитание как культурно-политические стратегии просвещенного деспотизма

3.3. Воспитание цивилизации: утопия русского Просвещения

Введение диссертации2008 год, автореферат по культурологии, Чабан, Елена Владимировна

Актуальность диссертационного исследования связана с изучением и осмыслением социокультурной природы российской модернизации, сложившейся на грани средневековья и Нового времени и сохраняющейся на разных фазах ее осуществления на протяжении почти четырех веков. Это своеобразие российской модернизации проявляется через присутствие в 1 ' истории российской культуры и культурной политики педагогических аспектов, определяющих направленность, сущность и механизмы российской модернизации — на всем протяжении ее истории, вплоть до начала XXI века.

Речь идет о том, что субъекты русской культуры и культурной политики - по отношению к другим культурам и культурным субъектам (прежде всего западноевропейским) — вступают в своего рода «педагогические отношения», подобные отношениям ученика и учителя, воспитанника и воспитателя, просвещаемого и просветителя и т. п. Впрочем, возникновение и развитие культурно-педагогических отношений не исключает ни мировоззренческих споров, ни содержательной полемики - как в политическом, так и в религиозном, философском, нравственно-эстетическом и др. планах.

Уже на самом раннем этапе русской модернизации — в XVII веке -выявились педагогические цели и задачи культурно-исторических и цивилизационных перемен, позволяющие говорить о своего рода «педагогике культуры», складывающейся в России (И. Неронов, С. Вонифатьев, патриарх Никон). Можно сказать, что предшественниками модернизаторов XVII в. были такие яркие фигуры XVI в., как Максим Грек, Иван Пересветов, Ермолай (Еразм), также выполнявшие в Московской Руси общественно-«учительную» миссию. Культурно-цивилизационными ориентирами такой «педагогики» становились сначала Греция-Византия (родина древнерусского православия), а затем — Западная Европа и западноевропейская культура, в это время значительно опережавшие Россию по многим параметрам (военного, промышленного, торгового, научно-технического, философского и литературно-художественного характера) и потому ставшие источником модернизационных идей и проектов в России Нового времени.

Благодаря наличию подобных ориентиров история российской культуры впервые обретала, во-первых, дополнительный импульс исторической и социальной динамики, а, во-вторых, - векторную направленность развития — от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному, от архаического к новаторскому, от наличного состояния к идеальному. В-третьих, «педагогика культуры» осуществлялась как волевой акт целенаправленного воздействия (нередко силового - политического, административного, директивно-идеологического) верховных «педагогов-реформаторов» (таких как, например, патриарх Никон, Петр I и Екатерина II) на модернизируемые культуру, социум, государство и его институты, на различные слои российского общества, представляющие разные субкультуры, наконец, на ход национальной истории.

Уже первые аналитики русской революции обратили внимание на то, что петровские и революционные (в том числе большевистские) методы и приемы модернизации поразительно схожи: диктатура, насилие, репрессии против оппонентов, осуществление культурной революции сверху, харизматический ореол личной деспотической власти, использование неограниченного «административного ресурса», опора на идеологически и лично преданную, хотя и коррумпированную бюрократию, религиозный переворот и подчинение церкви и культуры государству в идеологических и политических целях. Близки и те цивилизационные цели и культурные задачи, которые преследовались в процессах социокультурных трансформаций России всеми русскими модернизаторами на разных этапах отечественной истории, на протяжении всех трех веков новой и новейшей истории России.

Недаром в петровских реформах, осмысляемых с большой исторической дистанции, одновременно угадываются и либеральные начинания Екатерины II, и политические идеалы Александра I, и республиканские проекты декабристов, и административная перестройка Николая I, и Великая крестьянская реформа 1861 г., и идеология радикалов-разночинцев 1860-х — 1870-х гг., либеральные проекты Серебряного века, и весьма радикальная столыпинская реформа, и все фазы русской революции, начиная с 1905 года. Таким образом, речь должна идти о единстве глубинных ментальных оснований российской модернизации - на всех этапах ее реализации. Но одновременно необходимо констатировать и радикализм самоотрицания, национального «самоотречения» (Вл. Соловьев), время от времени действующий в переломные моменты отечественной истории.

Еще Н.А. Бердяев (как, впрочем, и другие «веховцы») замечал сходство в стратегии и тактике российской модернизации на разных ее исторических этапах. В частности, Бердяев писал о том, что «приемы Петра были совершенно большевистские. Он хотел уничтожить старую Россию, вырвать с корнем те чувства, которые лежали в основе ее жизни»1. Дело заключалось не только и не столько в том, что большевики учились у Петра модернизации, и даже не в том, что Петр, будучи по натуре революционером, предвосхитил своими скоропалительными и резкими «реформами» сверху социальную и культурную политику большевизма - и при Ленине, и при Сталине. Речь должна идти о принципиальном сходстве всех шагов российской модернизации - от XVII до XXI вв.

Объяснение такого сходства далеко отстоящих друг от друга культурно-исторических процессов лежит в плоскости единого на протяжении трех с половиной веков российского менталитета 2, противоречиво совмещающего пассионарность3 и инертность. Единство менталитета предопределило и

1 Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990. С. 12.

2 См. подробнее о строении общероссийского менталитета в кн.: Кондаков II.В. Культурология: История культуры России. М., 2003. С. 519 - 520.

3 Этот термин, как известно, был введен JI.H. Гумилевым применительно к этноисторическим процессам («Этногенез и биосфера Земли»), однако, как нам представляется, и в отношении к социокультурным процессам это понятие оказывается «работающим» и «объясняющим» историко-типологические закономерности российской истории, где чередование подъемов и спадов пассиоиарности характеризует цикличность развития российской цивилизации. типические черты всех модернизационных процессов в России на протяжении свыше трех веков. По сути дела, начиная с петровских (и даже никоновских) преобразований и кончая постсоветскими реформами, мы имеем дело с единым многофазным процессом российской модернизации, проходившим по одним и тем же правилам, с использованием одних и тех же социальных и культурных механизмов, с одними и теми же циклами исторических причин и следствий, действий и противодействий, - несмотря на различие конкретных социально-экономических и политических, идеологических и технологических, культурно-исторических и иных деталей.

Не составляют здесь исключения и культурно-педагогические процессы, развертывавшиеся в истории русской культуры на разных этапах ее становления и развития. Выдающиеся религиозные и политические деятели России, русские мыслители и художники, приступая к реформаторской деятельности на разнообразном поприще (церкви и государства, науки и просвещения, литературы и искусства), брали на себя роль проповедников, учителей, воспитателей, просветителей огромных воображаемых аудиторий -классов и сословий, народа целой страны, всей национальной культуры, собственной религиозной конфессии. Они были убеждены в том, что от их личных усилий, воплощающих в себе скрытые и потенциальные закономерности истории, зависит не только совершенствование отдельных людей и сообществ, но и преобразование всей национальной культуры, а вместе с ней и самой социальной действительности.

Первые русские просветители уже XVII - XVIII вв. (как и последующего времени) твердо верили в свою культурно-педагогическую миссию, в свою способность образовать и воспитать монархов и их придворное окружение, изменить и усовершенствовать социальные и культурные институты, просветить и обучить сословия и классы, церковь и государство, одухотворить и возвысить народ и нацию, преобразить цивилизацию. Их утопизм несомненен, но их целеустремленность и самоотверженность в отстаивании и осуществлении просветительских идеалов, их настойчивость в достижении несбыточных целей и решении невыполнимых культурных и социальных задач принесли свои замечательные плоды - и прежде всего привели к ускорению культурного и цивилизационного развития России.

Степень научной разработанности проблемы. В современных гуманитарных науках многие параметры русской культуры XVIII - первой четверти XIX века, в том числе мировоззренчески-философские, идеологические, социально-политические и эстетические системы, являются достаточно изученными. Концептуально значимы в решении поставленных задач работы С.С. Аверинцева, Т.В. Артемьевой, В.В. Бычкова, Г.Г. Гачева,

A.С. Демина, Б.Ф. Егорова, В.М. Живова, С.А. Зеньковского, В.К. Кантора, И.В. Кондакова, Б.И. Краснобаева, Т.Ф. Кузнецовой, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Г.П. Макогоненко, АЛ. Медушевского, A.M. Панченко, М.Б. Плюхановой, В.Л. Рабиновича, А.Н. Робинсона, O.K. Румянцева, Л.И. Сазоновой, В.Н. Топорова, Ю.Н. Тынянова, Б.А. Успенского, Л.А. Черной,

B.П. Шестакова, М.М. Шибаевой, П.С. Шкуринова и др. Довольно интенсивно занимаются изучением русской культуры XVII - XVIII вв. зарубежные исследователи.

Достаточно исследованы основные направления в развитии русской просветительской мысли и ее динамические связи с западноевропейским Просвещением (работы М.А. Алпатова, П.Н. Беркова, А.П. Валицкой, Г.А. Гуковского, Б.Ф. Егорова, В.М. Живова, Б.А. Успенского, П.Р. Заборова, С .Я. Карпа, М.С. Киселевой, Л.Г. Кислягиной, Ю.Я. Когана, Н.А. Копанева, Н.Д. Кочетковой, С.В. Лобачева, Ю.М. Лотмана, С.П. Луппова, Г.П. Макогоненко,

C.В. Мироненко, В.И. Морякова, В.М. Ничика, Н.И. Павленко, Ю.С. Пивоварова, Е.А. Погосян, В.Ю. Проскуриной, В.В. Пугачева, Л.Н. Пушкарева, Е.Л. Рудницкой, С.С. Секиринского, С.В. Тураева, В.В. Шолохаева, А.В. Семеновой, Ю.В. Стенника, С.М. Троицкого, Н.Я. Эйдельмана; сборники «Век Просвещения», «Великая французская революция и Россия», «Екатерина Великая: Эпоха Российской истории», «Из истории русской культуры», «Немцы в России. Проблемы культурного взаимодействия», «Проблемы Просвещения в мировой литературе», «Проблемы русского просвещения в литературе XVIII века», «Спорные проблемы истории русской общественной мысли», «Русская мысль в век Просвещения», «Французская книга в России в XVIII веке» и др.); процессы и механизмы формирования просвещенного абсолютизма и трансформации просветительской идеологии (работы Е.В. Анисимова, А.С. Ахиезера, К. Гирца, Б. Гройса, Н.М. Дружинина, В.М. Живова, A.JI. Зорина, В.В. Ильина, А.Б. Каменского, В.К. Кантора, С.С. Ланды, А.Н. Медушевского, Н.В.Минаевой, О.А. Омельченко, А.В. Семеновой, С.М. Троицкого, Р.С. Уортмана, Б.А. Успенского, В.А. Федорова, С.А. Экштута; сборники «В раздумьях о России. XIX век», «Монархия народовластие в России», «Российская государственность: исторический аспект», «Российская государственность: опыт и перспективы изучения», «Царь и царство в русском общественном сознании» и др.).

Принципиальный «поворот» к человеку в изучении русской культуры и различных ее дискурсов был обозначен работами В.П. Андриановой-Перетц, А.С. Демина, В.М. Живова, Б.И. Краснобаева, М.А. Крючковой, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Е.Н. Марасиновой, B.C. Никоненко, М.А. Панченко, Б.А. Романова, Л.Н. Семеновой, И.И. Свириды, JI.A. Софроновой, А.Г. Тартаковского, Б.А. Успенского, Л.А. Черной, С.А. Экштута и других.

Актуализировалось внимание исследователей и к парадигме человека в разных дискурсах, в том числе и педагогических, на разных этапах исторического развития русской культуры. Культурно-антропологическим подходом в исследовании культуры переходного времени отличаются работы Л.А. Черной, а также А.А. Белика, Н.И. Николаева и М.В. Иванова. В современных гуманитарных исследованиях определились основные модели культурно-исторического процесса интересующего нас периода и культурных типов человека в нем (работы А.С. Ахиезера, М.А. Барга, Л.М. Баткина, Д.С. Лихачева, A.M. Панченко, В.М. Живова, И.В. Кондакова, Л.Н. Пушкарева, В.Л. Рабиновича, М.М. Шибаевой и других).

Накопленный корпус исследовательского материала в данном изыскании обобщается и систематизируется в процессе рассмотрения структурообразующей роли просветительских концептов и педагогических дискурсов в русской культуре Предпросвещения и Просвещения, изучения системно-структурных параметров «человека просвещенного» как культурно-исторического типа, характерного для обеих эпох, его внутренней логики и динамики, механизмов движения русской культуры в вариантных моделях, в решении проблемы типологии русского культурно-исторического процесса переходного периода, а также начальных импульсов модернизационных процессов в России.

Объект и предмет, цель и задачи исследования.

Объектом нашего исследования является русская культура XVII - XVIII вв. (Предпросвещения и Просвещения), представляющая собой переходное явление между древнерусским Средневековьем и Новым временем в истории России и являющаяся начальным периодом российской модернизации, предопределив собой все важнейшие черты этого процесса в России.

Предмет данного диссертационного исследования составляют различные педагогические дискурсы, определившие собой своеобразие русской и российской модернизации и культурно-исторического развития в целом России в эпоху Предпросвещения и Просвещения, а также обусловившие собой дальнейшую направленность истории русской культуры и задавшие основные ее типологические черты в последующие века российской истории, включая цивилизационную специфику России, в соответствии с которой она последовательно развивалась позднее, уже в XIX, XX и начале XXI вв.

Источниковую базу исследования составили разнообразные тексты русской культуры XVII - XVIII вв., среди которых есть литературно-художественные и публицистические, философские и религиозно-этические, политические и педагогические, мемуарно-эпистолярные и исторические. Особое внимание обращалось на те из них, которые несли в себе ярко выраженные черты педагогической направленности (дидактической, образовательной, воспитательной и т.п.).

Цель предпринятого исследования заключается в том, чтобы:

- осмыслить русскую культуру переходного времени (XVII — XVIII вв.) как единый, целостный период, характеризующийся определенной векторной направленностью культурно-педагогического характера, благодаря которой в России начался непрерывный, длительный процесс модернизации;

- понять, почему этот процесс глубоко затронул как русскую культуру в ее различных измерениях, так и российскую цивилизацию в целом, способствовал сохранению и закреплению ключевых особенностей национальной «педагогики культуры» на протяжении нескольких веков отечественной истории и добился высокой эффективности;

- объяснить, каким образом, приняв культурно-педагогический характер в отношении просвещения России Европой, русская модернизация в сравнительно короткие сроки преодолела огромное отставание России от развитых стран Европы - по различным направлениям - и присоединила ее (с теми или иными оговорками) к европейскому историческому пути.

Соответственно, исследовательские задачи, стоящие перед диссертантом, могут быть сформулированы следующим образом:

• рассмотреть истоки начальной русской модернизации;

• показать основные культурные механизмы модернизации России в период Предпросвещения и Просвещения;

• проанализировать феномен «педагогики культуры» как механизм начальной русской модернизации;

• осмыслить своеобразие педагогических дискурсов эпох русского Предпросвещения и русского Просвещения и их связь с ведущими педагогическими концепциями XVII - XVIII вв.;

• изучить дидактику, обучение и воспитание как своеобразные культурно-политические стратегии русского Просвещения;

• объяснить утопизм русского Просвещения, органически связанный с экстраполяцией социально-педагогических идей на исторический процесс.

Методология исследования. Осуществление намеченной цели исследования и решение указанных задач потребовало от автора диссертации применения различных методологических подходов — цивилизационного и социокультурного, феноменологического и герменевтического, структурно-семиотического и компаративистского, - которые в отношении избранной темы выступают как взаимодополнительные и частные. Однако ведущее место в методологии данного исследования занимают методы дискурсного анализа культурных текстов, основанные на современных представлениях о дискурсе и дискурсивных практиках в социально-гуманитарном знании4. Подобные теоретико-методологические приоритеты настоящего исследования связаны с когнитивными возможностями, открывающимися перед культурологом, осуществляющим дискурсный анализ культурных текстов избранной эпохи.

Диссертант обосновывает возможность вычленения в текстах культуры Предпросвещения и Просвещения, наряду с иными дискурсами, особого педагогического дискурса, выстраивающего отношения направленного действия между «обучающим» субъектом культуры (каковым может являться любой деятель просвещения - от патриарха и царя до ученого и поэта) и «обучаемой» аудиторией (которую могут составлять как друзья и единомышленники просветителя, так и его идейные противники, как читатели и слушатели, так и подданные или паства), нуждающейся в целенаправленном просвещении, обучении и воспитании, — т. е. в различных формах культурно-педагогического воздействия. Педагогические дискурсы можно выявить в культурных текстах различного уровня и наполнения - в

4 См., например: Барт P. S / Z. 11 — 27; Женетт Ж. Повествовательный дискурс // Работы по поэтике. Фигуры: В 2 т. М., 1998. Т. 2. С. 60 - 281; Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса / Общ. ред. П. Серио; предисл. Ю. Степанова. М., 1999; Деррида Ж. Письмо и различие. М., 2000; Рикёр П. Время и рассказ: В 2 т. М., 2000; Эко У. Отсутствующая структура: Введение в семиологию. СПб., 2004, и др. литературных и художественных произведениях, в научном открытии и его популяризации, в философском или религиозном учении, в политике и экономике, в бытовом и ритуальном поведении и, наконец, в самой учебной и воспитательной практике.

Особый смысл и необычайно широкое распространение педагогическая дискурсивность получила в эпоху русского Просвещения и Предпросвещения, когда национально-историческая потребность в ускоренной модернизации, а потому и в «педагогике культуры» теоретически и практически совпала с культурным содержанием соответствующей эпохи, а различные ее дискурсивные практики - вольно или невольно - принимали педагогический характер и направленность. Западноевропейская культура придала педагогическим дискурсам интенсивное развитие и в Средние века, и в эпоху Возрождения, и в раннее Новое время. Нравоучительность, дидактизм, назидательность были различно свойственны и европейскому барокко, и классицизму, и сентиментализму, но они никогда не переходили на отношения между культурами Европы.

На Западе педагогические дискурсы никогда не становились составным элементом межкультурных коммуникаций; соперничество и борьба между культурами Европы не приводили к возникновению иерархии культур, различающихся степенью авторитетности, влиятельности, подчиненности, как не привели и к появлению феномена «обучения» одной национальной культурой - другой или, например, «воспитания» той или иной локальной цивилизации средствами или усилиями какой-либо культурно-исторической общности. Подобная ситуация сложилась — в силу особых исторических условий - лишь в России накануне Нового времени, когда культурный авторитет или цивилизационный статус Западной Европы казался для России: или недосягаемым образцом для следования и подражания или, напротив, предметом систематического отталкивания и сопротивления его влиянию.

Тезисы, выносимые на защиту:

1. Период в истории русской культуры, ознаменовавший переход от средневековья к Новому времени в XVII - XVIII вв., представляет единый процесс, объединенный концептами просвещения. Поэтому логично представить русскую культуру XVII в. и русскую культуру XVIII в. не как два отдельных и контрастных периода в истории культуры России, а как тесно связанные между собой периоды Предпросвещения и Просвещения, составляющие две ступени поступательного развития начальной русской модернизации.

2. Организующее и связующее начало в русской культуре Предпросвещения и Просвещения выполняет складывающаяся на протяжении XVII — XVIII вв. система педагогических дискурсов, носящая ярко выраженный векторный характер, а значит выполняющая направляющую и развивающую функцию. Особое место в этой дискурсивной системе занимает дискурс западной педагогики русской культуры, который постепенно начинает играть доминирующую роль в российской модернизации.

3. Педагогические идеи русского Предпросвещения, с которыми появлялись на исторической арене патриарх Никон, протопоп Аввакум, Григорий Котошихин, Юрий Крижанич, Симеон Полоцкий, в процессе взаимного «состязания», столь характерного для культуры русского барокко, постепенно приводят к формированию магистральных педагогических дискурсов, так или иначе, обращенных к авторитету западноевропейской культуры, которая начинает выступать в России как учительная и просветительская инстанция в культурно-педагогическом процессе.

4. Развитие дидактического дискурса в культуре русского Просвещения очень быстро приняло гипертрофированные формы: дидактический дискурс начинает распространяться на историю, науку, философию и цивилизацию в целом. В результате подобной экстраполяции педагогических идей в смежные области культуры значение обучения и воспитания укрупняется до масштабов социокультурных и политических стратегий власти и оппозиции.

5. В результате происходивших в культуре русского Просвещения радикальных метаморфоз социально-педагогической дискурсивности, в русской культуре складывается утопическая концепция воспитания цивилизации, к которой склоняются как правители страны (Никон, Петр и Екатерина), так и культурная оппозиция (А. Сумароков, Н. Новиков, А. Радищев). Разочарования в утопических проектах русского Просвещения, впрочем, не развеяли просветительских иллюзий в последующей истории русской культуры, и идеи воспитания цивилизации теми или иными социально-педагогическими средствами продолжали занимать общественных и культуртных деятелей России последующих веков.

Научная новизна исследования. Данное диссертационное исследование представляет собой первую попытку представить культурно-исторический процесс в России XVII - XVIII вв. через призму педагогических дискурсов, как бы пронизывающих собой всю культуру Просвещения и Предпросвещения - сверху донизу.

В диссертации впервые доказано, что русская культура XVII - XVIII вв. представляет собой единый поступательный процесс, в рамках которого формировались социально-педагогические отношения, определившие собой начальный импульс русской модернизации. Среди различных педагогических дискурсов, определившихся в период русского Предпросвещения и Просвещения, особо выделился и утвердился цивилизационный проект западной педагогики русской культуры, установивший между русской и западноевропейской культурой взаимоотношения обучаемого и обучающего, ученика и учителя.

В исследовании впервые показано, как социально-педагогические идеи политических и культурных деятелей XVII в. - патриарха Никона, протопопа Аввакума, Григория Котошихина, Юрия Крижанича, Симеона Полоцкого, соперничая и соревнуясь между собой, складывались в противоречивую культурно-педагогическую систему, легшую в основание русского барокко, а затем и будущего русского Просвещения. Политики и деятели культуры XVIII в.: Петр и Екатерина, Ломоносов и Татищев, Сумароков и Тредиаковский, Новиков и Радищев, Фонвизин, Карамзрш и др. - каждый по-своему — формировали идеологию русского Просвещения, построенную на гиперболизированной роли педагогических идей в целенаправленной трансформации российского общества в соответствии с идеальными образовательно-воспитательными моделями, тем самым приобретавшими социально-политический, философский и историософский смысл.

В неправомерной экстраполяции педагогических идей и гипотез на социальный и исторический материал России Нового времени, как удалось показать диссертанту, заключался утопизм русского Просвещения и его социально-педагогической и исторической программ, а также нереалистичность модернизационных проектов русских просветителей, которые нередко завершались, фактически не начавшись. Многие из отмеченных диссертантом особенностей российской модернизации сохранились и в дальнейшем в истории русской культуры.

Научно-практическое значение исследования. Материалы данного исследования могут быть использованы в общих и специальных курсах по истории русской культуры XVII - XVIII вв. (включая историю литературы и искусства, философии и обществкенной мысли этого времени), по истории отечественной педагогики, культурологии, философии и социологии культуры, истории культурологической мысли.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что была раскрыта органическая связь, существующая между педагогической дискурсивностью и культурной семантикой эпох Предпросвещения и Просвещения. Выявленная зависимость культурно-исторических процессов от педагогических идей и концепций объясняет дидактизм исторических исследований эпохи Просвещения и утопизм социальных проектов этого времени, в какой бы среде и на каком уровне общественной иерархии они ни рождались.

Практическая значимость исследования связывается с выработкой и обоснованием нового интегративного подхода к изучению русской культуры XVII - XVIII вв. как метатекста отечественной культуры, целостность и динамика которого определена системой взаимодействующих между собой педагогических дискурсов. В диссертации показано, что возникновение и развитие педагогических дискурсов русской культуры оказалось не только судьбоносным для России, вступившей в эпохи Предпросвещения и Просвещения, преемственность между которыми связана именно с пронизывающей русскую культуру этого времени педагогической дискурсивностью, но и с дальнейшими судьбами России, вплоть до настоящего времени. Все модернизационные процессы в истории России за последние 4 века связаны с развитием и совершенствованием социально-педагогической дискурсивности

Апробация работы. Основные результаты исследования были доложены на нескольких всероссийских и межвузовских конференциях, на заседаниях кафедры культурологии Mill У, а также получили свое отражение в публикациях диссертанта, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертационного исследования. Помимо Введения и Заключения диссертации, где ставятся исследовательские проблемы и подводятся итоги проделанного исследования, в диссертации - три главы, каждая из которых состоит из трех параграфов. Последовательность и внутренняя логика развития глав определяется целями и задачами исследования. Первая глава посвящена проблемам начальной русской модернизации, которая имела место в XVII - XVIII вв. Особое внимание здесь уделено обоснованию феномена «западной педагогики русской культуры», сыгравшего судьбоносную роль в истории российской модернизации. Вторая глава исследования связана с анализом эпохи русского Предпросвещения, образующих ее падагогических идей и дискурсов. Третья глава обращена к изучению дискурсов образования и воспитания в контексте культуры русского Просвещения, их мировоззренческой и цивилизационной направленности, осмыслению дидактизма и утопизма культуры русского Просвещения. К диссертации прилагается библиографический список по теме диссертации, включающий список источников и список литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Педагогические дискурсы русской культуры XVII - XVIII веков"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведем некоторые предварительные итоги нашего исследования. Переход Древней Руси к России Нового времени, средневековой русской культуры к обновленной, европеизированной культуре оказался длительным

127

См., например: Геллер М., Некрич A.M. Утопия у власти: История Советского Союза с 1917 года до наших дней: В 3 кню М., 1995. и болезненным. Начавшаяся уже в XVII веке начальная русская модернизация постепенно переросла рамки стихийно развивающихся, равно как и аморфных, процессов, традиционно ассоциирующихся со Смутой. Для того чтобы модернизационные процессы в русской культуре стали действенными и эффективными, они должны были обрести направленный характер, поскольку всякое развитие, в том числе прогрессивное, направленное на совершенствование своего предмета, должно исходить из сравнения наличного состояния с эталонным, с идеалом. Подобный идеал, или эталонный образец, мог быть найден либо вовне культурно-цивилизационного пространства России (в какой-либо из зарубежных культур, обладавших каким-либо авторитетом для России), либо в рамках самой культуры России (например, в одной из ее субкультур или интеллектуальных течений в ней).

В условиях непрекращающейся Смуты, порожденной обострением борьбы различных группировок за власть, непримиримым столкновением «старого» и «нового» в культуре, отсутствием отчетливых ценностно-смысловых приоритетов цивилизационного и культурно-исторического развития, проблема внутреннего выбора г^ели модернизации России была крайне затруднена даже для самых продвинутых представителей российского общества переходного времени. Для успешного выхода из тупика России оставалось найти некоторый идеал своего развития вовне русской культуры. Остававшейся еще совершенно средневековой, Московская Русь, по традиции склонялась к идеалам религиозного самосовершенствования, а с учетом недавней западной интервенции (польской, литовской) под знаменами католической веры таким условным ориентиром социокультурной динамики могло быть лишь укрепление и развитие православия. Поэтому эталоном религиозно-культурного совершенствования для России начала и середины XVII в. стала греческая богослужебная теория и практика, т.е. апелляция к давно уже переставшей существовать Византии, продолжением которой Московская Русь еще продолжала себя считать (концепция «Москвы - третьего Рима»).

Началом церковной реформы, направленной на усовершенствование русского православия и укрепление всемирной роли православной империи, послужили предпринятые патриархом Никоном мероприятия по исправлению практики богослужения и богослужебных книг по греческим эталонным образцам. Так сложилась греческая (византийская) педагогика русской культуры, поневоле придавшая культурно-историческому развитию России векторный характер. Русская культура ориентировалась на греческую (в недавнем прошлом — византийскую) культуру как на культуру-наставницу и воспринимала себя как ее смиренную ученицу. Поначалу такая ориентация Русской православной Церкви и всей русской культуры на воссоздание византийских традиций и духовных идеалов не могла не носить охранительного, сугубо традиционалистского, даже анахронического характера (а потому мало отличалась от взглядов остальных представителей кружка «ревнителей благочестия» во главе со Стефаном Вонифатьевым).

Но поскольку Византии уже не существовало, - не было и опасности: России утратить свою независимость как государства, а Русской православной Церкви - свою духовную самостоятельность. Более того, показной традиционализм никоновских реформ маскировал амбициозность его планов - создания великой православной империи «от Ливонии до Царьграда» и утверждение вселенской ортодоксальной теократии, в которой Церковь, в лице патриарха, занимала бы более высокое и руководящее положение по сравнению с самодержавием, в лице царя. Цивилизационный проект патриарха Никона был уже не простым подражанием несуществующей Византии, но, во-первых, проектом модернизационным, а, во-вторых, проектом социально-педагогическим.

В первом случае Московской Руси предстояло учиться всему у не существующей в реальности византийской культуры, которая представала как универсальный образец, эталон для прогрессивного, с точки зрения

Никона, духовно-религиозного развития. Во втором случае Русской Православной Церкви, набравшись знаний и опыта у эталонной Византии, предстояло выступить в учительной, просветительской и воспитательной функции - по отношению к светской власти, светским социальным институтам, светской культуре и т.п. Кроме того, вольно или невольно, патриарх Никон, отстаивая идеи теократии, обращался к католическому опыту, т.е. к ценностям и принципам западной культуры. Так, идея греческой педагогики русской культуры в своем развитии невольно превратилась в проект западной педагогики русской культуры. В обоих случаях русская культура выступала в роли культуры обучаемой - более развитыми культурами.

Развернувшаяся в дальнейшем трагедия русского религиозного Раскола привела к консолидации антимодернизационных сил - во главе с протопопом Аввакумом. В конечном счете старообрядцы не только отрицали идеи греческой или западной педагогики русской культуры, но и вообще отрицали педагогику культуры, отстаивая самодостаточность древней Руси, не нуждающейся ни в каком «чужом» опыте. Однако для России, уже вступившей на путь модернизации, подобный цивилизационный проект казался неприемлемым, и антимодернизационные силы были оттеснены на периферию культурно-исторического развития. Напротив, на первый план русской культуры вышли более последовательные, чем Никон, идеологи западной педагогики культуры - Г. Котошихин, Ю. Крижанич, С. Полоцкий и его ученики, причем соответствующие педагогические дискурсы пронизывали все более разнообразные пласты русской культуры -религиозной и светской, научной и художественной, политической и нравственной.

Если на этапе Предпросвещения культура Московской Руси была ни в каких отношениях не сравнима с европейской культурой; т.е. Русь не просто отставала от Запада в тех или иных научных, философских, литературных и иных отношениях, но продолжала еще оставаться в рамках средневековой по преимуществу культуры, в то время как западная культура в развитых европейских странах была уже по большей части культурой Нового времени, - то на этапе собственно Просвещения русская и западноевропейская культура исторически выровнялись, стали типологически однородными. Фактически к концу XVIII в. Русское Просвещение, обладая своей национальной и социокультурной спецификой, по уровню представления Просвещения и реализации его идеалов мало чем отличалось от западноевропейского. Это говорит о том, что в эпоху Просвещения Россия реализовала по отношению к Западной Европе, и реализовала успешно, принцип догоняющего развития.

Налицо - результаты весьма эффективного культурно-педагогического прогресса, при котором одна культура (в данном случае русская) интенсивно «учится» у другой (в данном случае — западноевропейской), аккумулируя в своем дальнейшем развитии усвоенные принципы, знания, умения и навыки, исторически выработанные другой культурой в процесс ее предшествующего саморазвития. Вся культура Просвещения (и русского, и европейского), в том числе и культура художественная, и научно-познавательная, и философская, была насквозь пронизана не только педагогическим, но, точнее, -дидактическим дискурсом, а потому была в принципе дидактичной и нравоучительной. Именно в этом дидактизме - открытом, подчас демонстративном - видели свое общественное назначение и смысл литература и искусство, философия и наука, даже религия и мистические учения XVIII в. Можно сказать, что дидактика, уже в период Предпросвещения становившаяся в России явлением распространенным и актуальным, в XVIII веке превратилась в ключевой феномен русской элитарной культуры, определяя собой всю эпоху Русского Просвещения.

Вся культура рисовалась деятелям русского Просвещения огромной школой, в которой одни учат, а другие учатся, и главный вопрос заключался в том, кто в наибольшей степени является «учителем», а кто по преимуществу остается лишь «учеником». Сама императрица Екатерина II стремилась предстать в глазах современников и потомков «старшим учителем» «школы народной», а этой школой, в ее глазах, являлись и театр, и литература, и журналистика, и законодательные установления (тот же екатерининский «Наказ» — не столько действующий закон, сколько школа законотворчества). Социальная и культурная политика представлялись деятелям русского Просвещения как стратегии обучения и воспитания, но если для просвещенных монархов, вроде Петра и Екатерины, это были стратегии просвещенного деспотизма, не подлежащие обсуждению или критике, то для таких радикально настроенных деятелей русского Просвещения, как Н. Новиков или А. Радищев, сама монархия нуждалась в просвещении, обучении и воспитании на примерах других цивилизаций.

Одной из особенностей Русского Просвещения является расширительное толкование обучения и воспитания как социокультурных и цивилизационных механизмов и перенесение этих терминов на материал истории. В результате декларировалась возможность обучения и воспитания самой цивилизации — как с помощью позитивных примеров иной цивилизации, так и негативной критики изъянов собственной. Убеждение, что цивилизацию в целом можно обучить и воспитать, как отдельного индивида, в соответствии с теми или иными идеалами или научно обоснованными планами, было свойственно как венценосным «цивилизаторам» (вроде Петра или Екатерины), так и деятелям культуры - придворным или оппозиционным - по отношению к власти (Д. Фонвизину, Г. Державину, Н. Новикову, А. Радищеву и др.). В этом состояла непреодолимая утопия Просвещения, развеянная в Европе уроками буржуазных революций (прежде всего - Великой Французской).

В России первая революция произошла лишь в начале XX века. Потому многие иллюзии и надежды эпохи Просвещения сохраняли свое значение на протяжении всего XIX века. Отсюда пафос просвещения у русских писателей и критиков, философов и публицистов; отсюда черты учительности, характерные для всей русской классической эпохи. Отсюда и утопизм многих социальных и культурных проектов в истории России за последние четыре века.

Педагогические дискурсы различного толка, зародившиеся в русской культуре Предпросвещения и развившиеся до колоссальных масштабов в эпоху Просвещения, сохранившие свою силу и влиятельность далеко за пределами XVIII в., а в какой-то мере стали составной частью не только всех российских модернизаций XIX, XX и XXI вв., но и смысловым стержнем самого русского менталитета.

Список научной литературыЧабан, Елена Владимировна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Анонимный автор. «О разности великого человека и человека славного, знатного и сильного» // Примечания к Санкт-Петербургским ведомостям — СПб, июля 24 дня 1741. Ч. 59 и 60. С. 252- 270.

2. Артемьева Т.В. Текстологические иллюстрации // Артемьева Т.В.Русская историософия XVIII века. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1996. -С. 47- 104.

3. Барсков Я. JI. Переписка московских масонов XVIII века. 1780-1792 гг. — Пг., 1915.-320 с.

4. Бецкой И. И. Собрание учреждений и предписаний, касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества. -М., 1789. Т. 1.

5. Болотов А. Т. Путеводитель к истинному человеческому счастью, или Опыт нравоучительных и отчасти философических рассуждений о благополучии человеческой жизни и средствах к приобретению оного. -М., 1784. Ч. 1-3.

6. Болтин И. Н. Примечания на историю древния и нынешния России г. Леклерка. СПб., 1788. Т. 1.

7. Вольтер. История Российской империи при Петре Великом. М., 1759 -1763.

8. Вольтер. История царствования Лудовика XIV и Лудовика XV, королей французских. -М., 1809. Ч. 3.

9. Вслед подвигам Петровым. Век XVIII: Документы. Мемуары. Литературные памятники. -М.: Мол. гвардия, 1988. 574 с.

10. Данилов М. В. Записки (Записки М. В. Данилова, артиллерии майора, написанные им в 1771 году). Казань, 1913. - 274 с.

11. Дашкова Е. Р. Записки. Письма сестер М. и К. Вильмот из России. М.: МГУ, 1987.-496 с.

12. Две записки Татищева, относящиеся к царствованию имп. Анны // Литературный сборник «Утро». -М., 1859. С. 376-403.

13. Державин Г. Р. Записки // Екатерина II и ее окружение /Сост., вступ. ст. и примеч. А. И. Юхта. М.: Пресса, 1996. - С. 279 -351.

14. Державин Г. Р. Избранная проза. М.: Сов. Россия, 1984. - 302 с.

15. Дмитриев И. И. Сочинения. М.: Правда, 1986. - 592 с.

16. Дмитриев И. И. Чувствительность и причудливость // Приятное и полезное препровождение времени. М., 1796. Ч. XI. - С. 238-256.

17. Дмитриев М. А. Московские элегии: Стихотворения. Мелочи из запаса моей памяти. -М.: Моск. рабочий, 1985. — 317 с.

18. Дневник А. В. Храповицкого с 18 января по 17 сентября 1793. По подлинной его рукописи с биографической статьей и объяснительным указателем Н. Барсукова. -2-е изд. — М., 1901. 334 с.

19. Домашнев С. Г. Рассуждение о пользе математики и физики // Полезное увеселение. 1762, январь.

20. Екатерина И, императрица. О величии России. М.: Эксмо, 20037. 832 с. («Антология мысли»),

21. Жизнь и приключения Андрея Болотова, описанные самим им для своих потомков. М.: Современник, 1986. - 767 с.

22. Житие Аввакума и другие его сочинения. М.: Сов. Россия, 1991. -368 с.

23. Записки В.А. Нащокина // Век XVIII. Вслед подвигам Петровым. М.: Мол. гвардия, 1988. - С. 341-368.

24. Записки графа Александра Романовича Воронцова. Заметки о моей жизни и о различных событиях, совершившихся в течение этого времени как в России, так и в Европе // Русский архив, 1883. Кн. 1, вып. 2. С. 5360.

25. Записки императрицы Екатерины Второй. СПб., 1907. - 780 с.

26. Записки князя Якова Петровича Шаховского, писанные им самим. СПб., 1821,ч. 1.-242 с.

27. Записки сенатора И. В. Лопухина. М.: Наука, 1990. - 212 с.

28. Зеркало света Ф. Туманского. М., 1787. Ч. 5. - 403 с.

29. Золотой век Екатерины Великой: Воспоминания / Изд. Подг. В.М. Боковой и Н.И. Цимбаевым. М.: Изд-во МГУ, 1996. 330 с. (Университетская библиотека).

30. Из записок графа Федора Гавриловича Головкина // Русская старина, 1896. Т. 88.-С. 5-217.

31. Избранные произведения русских мыслителей второй половины XVIII века. -М.: Госполитиздат, 1952. Т. 1-2.

32. История воспитания и образования в России XVIII века. Ч. 2. Материалы для самостоятельного изучения / Сост. Д.И. Латышина. М.: Изд-во РОУ, 1992,- 136 с.

33. Кантемир Антиох. Собрание стихотворений. — Л.: Сов. писатель, 1956. -544 с.

34. Карамзин Н. М. О древней и новой России в ее политическом и гражданском отношениях» //Литературная учеба. 1988. - № 4. — С. 97-142.

35. Карамзин Н. М. Приятные виды, надежды и желания нынешнего времени // Вестник Европы, 1802. Ч. 3, № 12. С. 324-329.

36. Карамзин Н. М. Сочинения: В 2-х т. Л.: Худож. лит., 1984. Т. 2456 с.

37. Карамзин Н. М. Цветок на гроб моего Агатона // Аглая. М., 1794. Кн. 1.-С. 2-16.

38. Ломоносов М. В. Полн. собр. соч.- M.;JI.: АН СССР, 1950-1959. Т.1-10.

39. Ломоносов М. В. Сочинения. М.: Современник, 1987. - 444 с.

40. Лопухин И. В. Масонские труды. СПб.: Алетейя, 1997. - 148 с.

41. Лубяновский Ф. П. Воспоминания // Жажда познания. Век XVIII. Век Просвещения: документы, мемуары, литературные памятники. — М.: Мол. гвардия, 1986. С. 516-520.

42. Львов Н. А. Избранные сочинения. — СПб.: Пушкинский дом, 1994. 417 с.

43. Мабли Г.-Б. де. Об изучении истории; О том, как писать историю. М.: Наука, 1993.-414 с.

44. Магницкий Леонтий. Арифметика. М., 1703.

45. Муравьев М. Избранное. Л.: Советский писатель, 1967. - 387 с.

46. Муравьев М. Н. Дщицы для записывания // Утренний свет. М., 1785. -С. 363- 394.

47. Муравьев М. Н. Полн. собр. соч. СПб., 1820. Ч. 1-3.

48. Муравьев Н. Н. Записки // Русский архив. 1886. Кн. 4. С. 460-590.

49. Наказ императрицы Екатерины II, данный Комиссии о сочинении нового Уложения. 1767. СПб., 1907.

50. Неплюев И. И. Записки Ивана Ивановича Неплюева (1693-1773). СПб., 1893.-297 с.

51. Николай Михайлович Карамзин, по его сочинениям, письмам и отзывам современников. Материалы для биографии с примечаниями и объяснениями М. Погодина. М., 1966. Ч. II. - 318 с.

52. Новиков Н. И. О воспитании; О главнейших причинах, относящихся к приращению художеств и наук // Н. И. Новиков и его современники: Избранные произведения. М.: АН СССР, 1961. - С. 247-294.

53. Остафьевский архив князей Вяземских /Под ред. В. И. Саитова. СПб., 1899-1913. Ч. I- V.

54. Памятники литературы Древней Руси. Конец XVI начало XVII века. -М.: Худож. лит., 1987. - 616 с.

55. Патриарх Никон: трагедия русского раскола. М.: Издат. Совет РПЦ; Изд-во «Даръ», 2006. — 656 с.

56. Петр I в его изречениях. М.: Ладомир, 1994. - 134 с.

57. Письма Е. Р. Дашковой к Екатерине II // Чтения Общества истории и Древностей Российских. 1867. Кн. 1. Январь март. Отд. 5. - С. 2-78.

58. Письма Екатерины Второй к барону Гримму // Русский архив, 1878. Кн. 3.

59. Письма русских писателей XVIII века. М.: Наука, 1980. — 472 с.

60. Полоцкий С. Избранные сочинения. М.; Л.: АН СССР, 1953. -282 с.

61. Посошков И. Т. «Книга о скудости и богатстве» и другие сочинения. -М.: Изд-во АН СССР, 1951.-410 с.

62. Посошков И. Т. Завещание отеческое. СПб., 1893. - 84 с.

63. Прокопович Феофан. Духовный регламент. СПб., 1820.

64. Прокопович Феофан. Правда воли монаршей в определении наследника державы своей. М., 1726.

65. Прокопович Феофан. Слова и речения поучительные, похвальные и поздравительные. СПб., 1760 - 1774. Ч. I - IV.

66. Прокопович Феофан. Сочинения. M.-JL: АН СССР, 1961. - 466 с.

67. Пропозиции Федора Салтыкова. СПб., б./г.

68. Пуфендорф С. О должности человека и гражданина. СПб., 1723.

69. Радищев А. Н. Избранные философские и общественно-политические произведения. М.: Госполитиздат, 1952. - 776 с.

70. Русская литературная утопия. М.: МГУ, 1986. — 320 с.

71. Русская сентиментальная повесть. М.: МГУ, 1979. — 336 с.

72. Русские мемуары: Избранные страницы. XVIII век. М.: Правда, 1988. -560 с.

73. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре или Принципы политического права. М.: Соцэкгиз, 1938. - 124 с.

74. Сатирические журналы Н. И. Новикова. М.;Л.: АН СССР, 1951. -616 с.

75. Сегюр Л. Ф. Пять лет при дворе Екатерины II // Екатерина II и ее окружение. М.: Пресса, 1996. - С. 137-251.

76. Слова Стефана Яворского, митрополита рязанского и муромского // Труды Киевской духовной академии, 1875, № 1.

77. Стихотворения Анакреона Тийского / перевел Н. А. Львов. СПб., 1794. -202 с.

78. Столетье безумно и мудро. Век XVIII: Документы, мемуары, литературные памятники. М.: Мол. гвардия, 1986. - 525 с.

79. Стояти заодно. Век XVII: Документы, мемуары, литературные памятники. М.: Мол. гвардия, 1984. - 493 с.

80. Суворов А. В. Письма. М.: Наука, 1986. - 808 с.

81. Сумароков А. П. К добру или к худу человек рождается // Полное собрание всех сочинений в стихах и прозе. М., 1787. Ч. X.

82. Сумароков А. П. Несколько статей о добродетели // Н. И. Новиков и его современники: Избранные произведения. М.: АН СССР, 1961. -С. 146-170

83. Татищев В. Н. Избранные произведения. Л.: Лениздат, 1979. - 436 с.

84. Татищев В. Н. Разговор дву приятелей о пользе науки и училищах // Жажда познания. Век XVIII. Век Просвещения: Документы, мемуары, литературные памятники. М.: Мол. гвардия, 1986. — С. 348-387.

85. Тредиаковский В. К. Слово о мудрости, благоразумии и добродетели // В.К. Тредиаковский. Сочинения и переводы как стихами, так и прозою в двух томах. СПб, 1752. Т. 2.

86. Фельбигер И. И. О должностях человека и гражданина // Жажда познания. Век XVIII. Век Просвещения. М.: Мол. гвардия, 1986. -С. 577-630.

87. Фонвизин Д. И. Избранное. М.: Сов. Россия, 1983. - 336 с.

88. Фонвизин Д. И. Собрание сочинений. M.;JI.: Гослитиздат, 1959. Т. 1-2.

89. Фонвизин М. А. Сочинения и письма. Иркутск: Вост.-сиб. кн. изд-во, 1979, 1982. Т. 1-2.

90. Фонтенель Б. «Похвальное слово Петру» // Трудолюбивый муравей. -СПб., 1771, №2-6.-С. 3-44.

91. Шаликов П. К праху бедной Лизы // Приятное и полезное препровождение времени. 1797. Ч. XV. С. 224-240.

92. Щербатов М. М. О повреждении нравов в России // Столетье безумно и мудро. Век XVIII: Документы, мемуары, литературные памятники. М.: Мол. гвардия, 1986. - С. 317-390.

93. Щербатов М. М. Сочинения в двух томах СПб., 1898. Т. 1.

94. Якушкин В. Е. Радищев и Пушкин // Чтения общества Истории и Древностей Российских за 1866 г. Кн. 1. С. 160-184.1. Литература

95. Абрамов А.И. Сборник научных трудов по истории русской философии. М.: ИФ РАН; РГГУ; Кругь, 2005. 544 с.

96. Аверинцев С. С. Два рождения европейского рационализма // Вопросы философии. 1989. - № 3. - С. 3-13.

97. Алексеев А. А. История слова «гражданин» в XVIII в. // Известия АН СССР. Сер. Литературы и языка. Т. 31. Вып. 1. М., 1972. - С. 67-82.

98. Александрова И.Б. Поэтическая речь XVIII века: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2005. 368 с.

99. Алпатов М. А. Русская историческая мысль и Западная Европа (XVIII -первая половина XIX в.). М.: Наука, 1985. - 271 с.

100. ЮО.Андрианова-Перетц В. П. Человек в учительной литературе Древней Руси // ТОРДЛ. Т. 27. Л.: Наука, 1971. - С. 3-68.

101. Анисимов Е. В. Государственные преобразования и самодержавие Петра Великого в первой четверти XVIII века. СПб.: «Дмитрий Буланин», 1997.-331 с

102. Анисимов Е. В. И. И. Шувалов деятель российского Просвещения // Вопросы истории. - 1985. - № 7. - С. 94-104.

103. ЮЗ.Анисимов Е. В. Россия в середине XVIII в.: Борьба за наследие Петра. -М.: Мысль, 1986.-239 с.

104. Антропологические идеи в русской и мировой культуре: Сб. обзоров /Ред. Л. И. Василенко М.: ИНИОН, 1994. - 116 с.

105. Антропология и история культуры (по материалам НИИ и музея Антропологии МГУ). М.: МГУ, 1993.- 173 с.

106. Артемьева Т.В. Русская историософия XVIII века. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1996. 112 с.

107. Артемьева Т. В. Идея истории в России XVIII века: Философский век. Альманах. СПб.: Алетейя, 1998. - 284 с.

108. Артемьева Т. В. История метафизики в России XVIII века. СПб.: Алетейя, 1996.-317 с.

109. Артемьева Т. В. Категории российской метафизики // Вече: Альманах русской философии и культуры. Вып. 2. СПб.: Б. и, 1995. - С. 4-25.

110. Ю.Артемьева Т. В., Микешин М. И. Архетипы российского исторического сознания. Идея историзма в российском Просвещении // Человек. 1999. -№ 1. - С.185-187.

111. Ш.Ахиезер А. С. Россия: Критика исторического опыта: В 3-х т. М.: ФО СССР, 1991. Т. 1. - 318 е.; Т. 2. 378 е.; Т. 3: Социокультурный словарь. 471 с.

112. Барг М. А. Эпохи и идеи: становление историзма. М.: Мысль, 1987. -348 с.

113. Барокко в славянских культурах: Сб. ст. М.: Наука, 1982. - 351 с.

114. Барт Р. Мифологии. М.: Изд-во им. Сабашниковых, 2000. - 320 с.

115. Барулин В. С. О назначении человека. М.: Мысль, 1993. - 186 с.

116. Барулин B.C. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. М.: Онега, 1994. — 252 с.

117. Батищев Г. С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира /Отв. ред. А. И. Арнольдов и В. А Крутиков М.: Наука, 1987.-С. 96-123.

118. Баткин Л. М. О некоторых условиях культурологического анализа //Античная культура и современная наука /Отв. ред. Б.Б. Пиотровский. -М.: Наука, 1985. С. 303-312.

119. Баткин Л. М. Тип культуры как историческая целостность // Вопросы философии. 1969. - № 9. - С. 99-108.

120. Белик А. А. Антропологические теории культур. М.: РГГУ, 1998. -241 с.

121. Беляев Л.А. Московская Русь: от Средневековья к Новому времени. М.: Астрель: ACT, 2005. - 256 с. (Cogito, ergo sum: «Университетская библиотека»).

122. Берг М. Литературократия. Проблема присвоения и перераспределения власти в литературе. М.: НЛО, 2000. - 352 с.

123. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука, 1990224 с.

124. Берков П. Н. Проблемы исторического развития литератур. — Л.: Худож. лит., 1981.-495 с.

125. Бибихин В. В. Закон русской истории // Вопросы философии. — 1998. -№7.-С. 94-126.

126. Болдырев А. И. Проблема человека в русской философии XVIII века. -М.: МГУ, 1986.- 120 с.

127. Буганов В.И. Петр Великий и его время. М.: Наука, 1989. 192 с.

128. Булдаков В.П. Quo vadis? Кризисы в России: пути переосмысления. М.: РОССПЭН, 2007. 204 с. (Россия. В поисках себя.).

129. Вайгачев С. А. «Обмирщение» русской духовной культуры XVII века: Сущность процесса и его социокультурные истоки (к постановке вопроса) // Актуальные проблемы истории русской культуры: Сб. науч. тр. М.: Ин-т истории СССР, 1991. - С. 42-58.

130. Валицкая А. П. Русская эстетика XVIII века: Историко-проблемный очерк просветительской мысли. М.: Искусство, 1990. - 238 с.

131. Вальденберг В. Э. Щербатов о Петре Великом. СПБ., 1903. - 122 с.

132. Васильев Ю.А. Модернизация под красным флагом. М.: Современные тетради, 2006. 343 с.

133. Вехи: Сб. ст. о рус. интеллигенции; Из глубины: Сб. ст. о рус. революции / Сост., подгот. текста Яковлева А.А. М.: Правда, 1991 - 607 с. (Прилож. к журн. «Вопросы философии»).

134. Вдовин Г.В. Персона Индивидуальность - Личность: Опыт самопознания в искусстве русского портрета XVIII века. - М.: Прогресс-Традиция, 2005. - 248 с.

135. Вдовина Л. Н. Дворянский конституционализм в политической жизни России XVIII века // Монархия и народовластие в культуре Просвещения /Отв. ред. Г. С. Кучеренко. М.: Наука, 1995. - С. 36-48.

136. Век Просвещения. Москва Париж: Наука, 1970. - 332 с.

137. Великовский С.И. Культура как полагание смысла // Одиссей: Человек в истории. Исследования по социальной истории и истории культуры. -М.: Наука, 1989.-С. 16-25.

138. Виролайнен М. Н. Структура культурного Космоса русской истории // Пути и миражи русской культуры: Сб. ст. СПб.: «Северо-Запад», 1994. -С. 9-57.

139. Виснап И. Н. Основные парадигмы человека в философии: Рационалист и иррационалист: Автореф. дис. канд. филос. наук. СПб., 1994. - 22 с.

140. Гасилин В. Н. Становление человека и проблема идентификации // Человек. Культура. История: Сб. ст. Саратов: СГУ, 1993. - С. 3-14.

141. Гачев Г. Д. Образ в русской художественной культуре. М.: Искусство, 1981. - 246 с.

142. Гачев Г. Национальные образы мира: Курс лекций. — М.: Академия, 1998. -430 с.

143. Герасимова-Персидская Н.А. Русская музыка XVII века: Встреча двух эпох. М.: Музыка, 1994. 126 с.

144. Гершензон М. О. История молодой России. М.; Пг., 1923. - 318 с.

145. Гирц Клиффорд. Идеология как культурная система // НЛО. 1998. -№ 29. - С. 7-38.

146. Глинка Н. И. Державин в Петербурге. Л.: Лениздат, 1985. - 232 с.

147. Голиков И. Деяния Петра Великого. -М., 1939. Т. 1-2.

148. Гордон А. В. Просвещение в России преобразование России // Екатерина Великая: Эпоха российской истории /Отв. ред. Т.В. Артемьева. - СПб., 1996. - С. 67-72.

149. Гуковский Г. А. Очерки по истории русской литературы XVIII века. Дворянская фронда в литературе 1750 1760-х годов. - М.;Л.: АН СССР, 1936.-236 с.

150. Гуковский Г. А. Очерки по истории русской литературы и общественной мысли XVIII века. М.: Гослитиздат, 1938.-313 с.

151. Гуковский Г. А. Русская литературно-критическая мысль в 1730 — 1750-е годы // XVIII век / Отв.ред. П.Н. Берков. М.; JL: ИР ЛИ; Изд-во АН СССР, 1962.-С. 98- 128.

152. Гуковский Г. А. Русская литература XVIII века. М.: Аспект Пресс, 1998. -453 с.

153. Давыдов Ю. Н. Культура природа - традиция // Традиция в истории культуры. Сб. ст. АН СССР. -М.: Наука, 1978. - С. 5-23.

154. Демин А. С. Писатель и общество в России XVI XVII веков (общественные настроения). - М.: Наука, 1985.-352с.

155. Демин А. С. Русская литература второй половины XVII начала XVIII века. Новые художественные представления о мире, природе, человеке. -М.: Наука, 1977.-296 с.

156. Древнерусская литература: Изображение общества /Общ. ред. А. С. Демина. М.: Наука, 1991.-224 с.

157. Древнерусская литература: Изображение природы и человека /Общ. ред. А.С. Демина. М.: Наследие, 1995. - 335 с.

158. Евангулова О.С., Карев А.А. Портретная живопись в России второй половины XVIII в. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

159. Егоров Б. Ф. Очерки по истории русской культуры XIX века; Эволюция русского либерализма в XIX веке: от Карамзина до Чичерина // Из истории русской культуры. Т. V (XIX век). 2-е изд. - М.: Языки русской культуры, 2000. - С. 13-389; 480-490.

160. Егоров Б.Ф. Российские утопии: Исторический путеводитель. СПб.: Искусство СПБ, 2007. - 416 с.

161. Емельянов Ю. Н. Введение в культурантропологию: Учебное пособие. — Санкт-Петербург: СБГУ, 1992. 64 с.

162. Епифанов П. П. «Ученая дружина» и просветительство XVIII века (некоторые вопросы истории русской общественной мысли) // Вопросы истории. 1963 - № 3. - С. 37-53.

163. Живов В. М. Государственный миф в эпоху просвещения и его разрушение в России конца XVIII века // Из истории русской культуры,том IV (XVIII начало XIX века). - М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - С. 657-683.

164. Живов В. М. Религиозная реформа и индивидуальное начало в русской литературе XVII в.; Культурные реформы в системе преобразований Петра I // Из истории русской культуры, том III (XVII начало XVIII века). - М., 1996. - С. 460-485; С. 528-583.

165. Живов В. М. Церковнославянская литературная традиция в русской литературе XVIII века и рецепция спора «древних» и «новых» // История культуры и поэтика /Под ред. В.М. Живова и Н.В. Злыдневой. М.: Наука, 1994.-С. 70-87.

166. Живов В. М. Язык и культура в России XVIII века. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - 590 с.

167. Живов В. М., Успенский Б А. Метаморфозы античного язычества в истории русской культуры XVII XVIII века // Из истории русской культуры, том IV (XVIII - начало XIX века). - М., 1996. - С. 449-535.

168. Живов В. М., Успенский Б. А. Царь и Бог: Семиотические аспекты сакрализиции монарха в России // Б. А. Успенский. Избранные труды. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. Т.1: Семиотика истории. Семиотика культуры. С. 205-337.

169. Живов Виктор. Первые русские литературные биографии как социальное явление: Тредиаковский, Ломоносов, Сумароков // НЛО. 1997. - № 25. -С. 24-83.

170. Заборов П. Р. Русская литература и Вольтер (XVIII-первая треть XIX в.). Л.: Наука, 1978. - 246 с.

171. Злобин Н. С., Туровский М. Б. Культура, личность, история // Постижение культуры. Концепции, дискуссии, диалоги: Ежегодник Вып. 3-4.-М.: РЖ, 1995.-С. 9-21.

172. Зорин А. Л. Кормя двуглавого орла. Русская литература и государственная идеология в России в последней трети XVIII первой трети XIX века. - М.: НЛО, 2001. - 416 с.

173. Иванов Вяч. Вс. Культурная антропология и история культуры // Одиссей: Человек в истории. Исследования по социальной истории и истории культуры /Гл. ред. А.Я. Гуревич. М.: Наука, 1989. - С. 11-16.

174. Иванов М. В. Судьба русского сентиментализма. — СПб.: Эйдос, 1996. — 336 с.

175. Из истории русской культуры. Т. IV (XVIII начало XIX века). - М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - 832 с.

176. Ильин В. В., Ахиезер А .С. Российская государственность: истоки, традиции, перспективы. М.: МГУ, 1997. - 384 с.

177. Ионин Л. Г. Социология культуры. М.: «Логос», 1996. - 280 с.

178. Историческая поэтика: Литературные эпохи и типы художественного сознания /Отв. ред. П.А. Гринцер. М.: Наследие, 1994. - 509 с.

179. История культуры и поэтика /Под ред. В. М. Живова и Н. В. Злыдневой.- М.: Наука, 1994. 206 с.

180. История русской литературы: В 4-х т. /Гл. ред. Н. И. Пруцков. Т. 1,2.Л.: Наука, 1980, 1981.

181. Каган М. С. Философия культуры. Санкт - Петербург: Петрополис, 1996.-416 с.

182. Каган М. С. Чем же был XVIII век в истории русской культуры? // Вече: Альманах русской философии и культуры. Вып. 3 СПб.: СПбГУ, 1995.- С. 20-32.

183. Калашникова Е. М. Личность и общество: Проблема идентификации: Автореф. дис. докт. филос. наук. Пермь, 1997. - 46 с.

184. Каменский А. Б. «Под сению Екатерины»: Вторая половина XVIII в. -СПб.: Лениздат, 1992. 447 с.

185. Каменский А. Б. Российская империя в XVIII веке: традиции и модернизация. М.: Изд-во НЛО, 1999. - 478 с.

186. Каменский А. Б. Сословная политика Екатерины II // Вопросы истории. —1995. -№3.- С. 29-45.

187. Каменский А. Б. Россия в XVIII веке. М.: ACT; Астрель, 2006. 190 с. (Cogito, ergo sum: «Университетская библиотека»).

188. Каменский 3. А. Философские идеи русского Просвещения (Деистически-материалистическая школа). М.: Мысль, - 396 с.

189. Кантор В. К. «. Есть европейская держава». Россия: трудный путь к цивилизации. Историософские очерки. -М.: РОССПЭН, 1997. — 478 с.

190. Кантор В.К. Санкт-Петербург: Российская империя против российского хаоса: К проблеме имперского сознания в России. М.: РООСПЭН, 2008.- 542 с. («Российские Пропилеи»).

191. Кантор В. К., Киселева М. С. Становление русского дворянства и начало русского Просвещения // Екатерина Великая: Эпоха Российской истории /Отв. ред. Т.В. Артемьева. СПб., 1996. - С. 72-76.

192. Канторович И. В. Салон И. И. Шувалова // Вестник МГУ. История.1996.-№4.-С. 54-66.

193. Карп С. Я. Французские просветители и Россия. Исследования и новые материалы по истории русско-французских культурных связей второй половины XVIII века. М.: ИВИ, 1998. - 444 с.

194. Киселева М. С. Древнерусские книжники и власть // Вопросы философии. 1998. - № 7. - С. 127-147.

195. Кислягина Л. Г. Формирование общественно-политических взглядов Н.М.Карамзина (1785-1803 гг.). -М.: МГУ, 1976. 198 с.

196. Клейн И. Пути культурного импорта: Труды по русской литературе XVIII века. М.: Языки славянской культуры.2005. — 576 с. (Studia philologica).

197. Ключевский В. О. Сочинения. М.: Политиздат, 1956 - 1958. Т. 1-8.

198. Козлова Н. Н. Социально-историческая антропология. — Раменское: «Ключ», 1999. —187 с.

199. Кондаков И. В. Архитектоника русской культуры // Общественные науки и современность. 1999. -№ 1. - С. 159-172.

200. Кондаков И. В. Введение в историю русской культуры: Учебное пособие. М.: «Аспект Пресс», 1997. - 687 с.

201. Кондаков И. В. Культура России: Учебное пособие. М.: Книжный дом «Университет», 2007. - 360 с.

202. Кондаков И.В. «Порядок» vs «хаос»: Петр I в интеллектуальной истории России // Петр Великий / Сост. и ред. Е.В. Анисимов. М.: ОГИ, 2007 (Нация и культура / Новые исследования: Россия / Russia). С. 9 - 33.

203. Копанев Н. А. Французская книга и русская культура в середине XVIII в.: Из истории международной книготорговли. — Л.: АН СССР, 1988.- 156 с.

204. Копылов А. Н. Дискуссионные вопросы периодизации просветительства в России // Актуальные проблемы истории русской культуры. М.: Ин-т истории СССР, 1991.-С. 28-41.

205. Кочеткова Н. Д. Идейно-литературные позиции масонов 80-90-х годов XVIII века и Н. М. Карамзин // Русская литература XVIII века. Эпоха классицизма. -М.; Л.: АН СССР, 1964. С. 142-164.

206. Кочеткова Н. Д. Ораторская проза Феофана Прокоповича // XVIII век. Проблемы литературного развития в России первой трети XVIII века-Л: Наука, 1974.-С. 50-80.

207. Краснобаев Б. И. Деятели русской культуры XVIII века. 2-е изд. - М.: Наука, 1980. - 320 с.

208. Краснобаев Б. И. Очерки истории русской культуры XVIII века. М.: Просвещение, 1987. - 319 с.

209. Кругликов В. А. Пространство и время человека культуры // Культура, человек и картина мира /Отв. ред. А. И. Арнольдов и В. А Кругликов — М.: Наука, 1987.-С. 168-282.

210. Крыстева Д. Поэтическая формализация мифов о Петре I и «Медный всадник» Пушкина // Русская литература. — 1992. № 3. — С. 14-25.

211. Крючкова М. А. Русская мемуаристика второй половины XVIII века как социокультурное явление // Вестник МГУ. История. 1994. - № 1. - С. 17-35.

212. Крючкова М. А. Человек в русской культуре второй половины XVIII века: Автореф. дис. канд. ист. наук. М., 1994. - 24 с.

213. Кузнецова Т. Ф. Картина мира и образы культуры // Культура: Теории и проблемы. -М.: Наука, 1995. С. 135-160.

214. Кузьмин А. Г. Русское просветительство XVIII в. // Вопросы истории. -1978-№ 1.-С. 106-125.

215. Кузьмин М. Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека // Вопросы философии. — 1997. — № 2. С. 37-50.

216. Культура и история: Славянский мир /Отв. ред. И. И. Свирида- М.: Индрик, 1997.-271 с.

217. Культурология. XX век. Словарь /Гл. ред., сост. С. Я. Левит. Санкт-Петербург: Университетская книга, 1997. — 640 с.

218. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. - 300 с.

219. Курмачева М.Д. Петербургская академия наук и М.В. Ломоносов. М.: Наука, 1975. 80 с.

220. Лазарев В. В. Трансформация философского сознания в культуре Нового времени // Культура, человек и картина мира. /Отв. ред. А. И. Арнольдов и

221. B. АКругликов.-М.: Наука, 1987.-С. 124-167.

222. Лаппо-Данилевский А. С. История русской общественной мысли и культуры XVII XVIII вв. - М.: Наука, 1990. - 290 с.

223. Лебедев А. В. Русский портрет второй половины XVIII века и проблема стиля // Русский классицизм второй половины XVIII века начала XIX века /Отв. ред. Г.Г. Поспелов. — М.: Изобраз. искусство, 1994.1. C. 85-92.

224. Левин Г. Д. Идеализация // Вопросы философии. 1999. - № 1. -С. 78-92.

225. Лихачев Д. С. Избранные работы. Л.: Худож. лит., 1987. Т. 1 - 3.

226. Лихачев Д.С. Введение к чтению памятников древнерусской литературы / Отв. ред. С.О. Шмидт; сост. А.В. Топычканов. М.: Русский путь, 2004. 340 с.

227. Лихачев Д.С. Человек в литературе Древней Руси. 3-е изд. М.: Наука, 2006.-202 с.

228. Лобачев С.В. Патриарх Никон. СПб.: Искусство СПБ, 2003. - 416 с.

229. Лотман Ю. М. Андрей Сергеевич Кайсаров и литературно-общественная борьба его времени // Ученые записки тартуского университета Тарту, 1958. Вып. 63.- 192 с.

230. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века). - СПБ.: «Искусство - СПБ», 1994. -399 с.

231. Лотман Ю. М. Избранные статьи. Таллинн: «Александра», 1992- 1993. Т. 1-3.

232. Лотман Ю. М. Очерки по истории русской культуры XVIII начала XIX века // Из истории русской культуры, том IV (XVIII - начало XIX века). — М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - С. 13-346.

233. Лотман Ю. М. Пути развития русской просветительской прозы XVIII века // Проблемы русского Просвещения в литературе XVIII века. М.; Л.: АН СССР, 1961.-С. 3-57.

234. Лотман Ю.М. Руссо и русская культура XVIII в. // Эпоха Просвещения: Из истории международных связей русской литературы. Л.: ИР ЛИ; Наука, 1967. -С.208-281.

235. Лотман Ю. М. Сотворение Карамзина. — М.: «Книга», 1987. 336 с.

236. Луппов С. П. Книга в России в первой четверти XVIII века. — Л.: Наука, 1973.-374 с.

237. Макогоненко Г. П. Николай Новиков и русское просвещение XVIII века.- М.;Л.: ГИХЛ, 1951. 543 с.

238. Максимов К. С. Народовластие и монархия в историческом труде И.П. Елагина // Монархия и народовластие в культуре Просвещения /Отв. ред. Г. С. Кучеренко. -М.: Наука, 1995. С. 49-58.

239. Малышевский А. Ф. Философское просвещение (диалог культур): Автореф. дис. докт. филос. наук. СПб., 1993. - 48 с.

240. Марасинова Е. Н. Русский дворянин второй половины XVIII века (социопсихология личности) // Вестник МГУ. История. 1991. - № 1. -С. 17-26.

241. Медушевский А. Н. Реформы Петра и судьбы России: Научно-аналитический обзор. М.: ИНИОН, 1994. - 55 с.

242. Медушевский А. Н. Утверждение абсолютизма в России: Сравнительное историческое исследование. М.: Текст, 1994. - 307 с.

243. Мезин С. А. Полемика русских авторов с французскими просветителями о реформах Петра I // Новая и новейшая история. Проблемы общественной мысли. Вып. 13. Саратов: СГУ, 1991. - С. 33-45.

244. Мелетинский Е. М. О литературных архетипах. М.: РГГУ, 1994. - 136 с.

245. Мещеряков Б. Г., Мещерякова И. А. Введение в человекознание. М.: РГГУ, 1994.-320 с.

246. Морозов А. Проблема барокко в русской литературе XVII начала XVIII века: Состояние вопроса и задачи изучения // Русская литература. - 1965.- № 2. С. 86-102.

247. Морозов А. Эмблематика барокко в литературе и искусстве Петровского времени // XVIII век. Проблемы литературного развития в России первой трети XVIII века. Л.: Наука, 1974. - С. 184-226.

248. Моряков В. И. Изучение русского просветительства XVIII начала XIX века в советской историографии // История СССР. - 1986. - № 2. -С. 42-55.

249. Моряков В. И. Русское просветительство второй половины XVIII века: (Из истории общественно-политической мысли России). — М.: МГУ, 1994.-217 с.

250. Муравьева О. С. Как воспитывали русского дворянина. М.: «Линка-пресс», 1995. - 269 с.

251. Мякотин В. А. Из истории русского общества. Этюды и очерки. СПб., 1902.-213 с.

252. Н. И. Новиков и общественно-литературное движение его времени. XVIII век. Л.: Наука, 1976. - 362 с.

253. Немцы в России: Проблемы культурного взаимодействия: Сб. ст. / Отв. Ред. Л.В. Славогородская СПб.: Дмитрий Буланин, 1998. - 327 с.

254. Николаев Н. И. Внутренний мир человека в русском литературном сознании XVIII века. — Архангельск: Изд-во Поморского ун-та им. М.В. Ломоносова, 1997. 145 с.

255. Никоненко В. С. Русская философия накануне петровских преобразований. СПб.: СПбГУ, 1996. - 215 с.

256. Нилова О. Е. Издательско-книготорговая деятельность московских купцов в конце XVIII первой четверти XIX века // Русская культура последней трети XVIII века — времени Екатерины Второй /Отв. ред. Л. Н. Пушкарев. - М., 1991. - С. 52-64.

257. Ничик В. М. Из истории отечественной философии конца XVII начала XVIII в. - Киев, 1978. - 205 с.

258. Ничик В. М. Феофан Прокопович. М.: Мысль, 1977. - 192 с. 261.0всянико-Куликовский Д. Н. История русской интеллигенции. - М., 1910.-312с.262.0мельченко О. А. «Законная монархия» Екатерины Второй.

259. Просвещенный абсолютизм в России. М.: МГУ, 1993. - 344 с. 263.Опыт российских модернизаций XVIII - XX века / Отв. ред. акад. В.В.

260. Алексеев. М.: Наука, 2000. 246 с. 264.0решкин В. В. Вольное экономическое общество в России. 1765-1917:

261. Историко-экономический очерк. М.: АН СССР, 1963. - 195 с. 265.Орлов П. А. Русский сентиментализм. -М.: МГУ, 1977. - 271 с. 266.Осетров Евгений. Три жизни Карамзина. - М.: Современник, 1985. - 302 с.

262. Очерки по истории мировой культуры: Учебное пособие / Под ред. Т.Ф. Кузнецовой. М.: Языки русской культуры, 1997. 496 с.

263. Очерки русской культуры XVIII века. Часть 3: Наука. Общественная мысль /Под ред. Б. А. Рыбакова. М.: МГУ, 1988. - 400 с.

264. Павленко Н. И. Петр I. К изучению социально-политических взглядов // Россия в период реформ Петра I. М.: Наука, 1973. - С. 40-94.

265. Павленко Н. И. Птенцы гнезда Петрова. -М.: Мысль, 1985. 332 с.

266. Пантин И. К., Плимак Е. Г., Хорос В. Г. Революционная традиция в России 1783-1883 гг.-М.: Мысль, 1986.-341 с.

267. Панченко А. М. История и вечность в системе культурных ценностей русского барокко // ТОДРЛ. Л.: Наука, 1979. Т. 34. - С. 120-133.

268. Панченко А. М. Русская история и культура. СПб.: Азбука, 2000. -464 с.

269. Панченко А. М. Русская культура в канун петровских реформ // Из истории русской культуры, том III (XVII начало XVIII века). - М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - С. 11-261.

270. Панченко А. М. Слово и знание в эстетике Симеона Полоцкого // ТОДРЛ.- Л.: Наука, 1970. Т. 25. С. 232-241.

271. Панченко А. М. Церковная реформа и культура петровской эпохи // Из истории русской культуры, том III (XVII — начало XVIII века). М., 1996. - С. 486-502.

272. Пелипенко А. А., Яковенко И. Г. Культура как система. М.: Языки русской культуры, 1998. - 376 с.

273. Песков А. М. У истоков русского философствования: шеллингианские таинства любомудров // Вопросы философии. 1994. -№ 5 - С. 89-100.

274. Песков A.M. «Русская идея» и «Русская душа»: Очерки русской историософии. М.: ОГИ, 2007. 104 с. (Нация и культура / Новые исследования: История).

275. Петкова С. М. Смысложизненный интерес личности в отечественном типе культуры: Автореф. дис. канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 1997. -22 с.

276. Петров Л. А. Социологические взгляды Прокоповича, Татищева и Кантемира. Иркутск: ИГУ, 1958. - 134 с.

277. Плюханова М. Б. «Историческое» и «мифологическое» в ранних биографиях Петра I // Вторичные моделирующие системы. Тарту, 1979.- С. 82-98.

278. Плюханова М. Б. О некоторых чертах личностного сознания в России XVII века // Художественный язык Средневековья /Отв. Ред. В.А. Карпушин. М.: Наука, 1982. - С. 32-48.

279. Плюханова М. Б. Сюжеты и символы Московского царства. СПб.: «Акрополь», 1995. - 334 с.

280. Погосян Е.А. Петр I — архитектор российской истории. СПб.: Искусство- СПБ, 2001. 424 с. (Серия «Территория культуры»).

281. Познанский В. В. Очерк формирования русской национальной культуры. Первая половина XIX века. М.: Мысль, 1975. - 223 с.

282. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979. -212 с.

283. Поспелов Г. Н. Просветительство в истории русской литературы // Вопросы литературы. 1975. - № 7. - С. 113-140.

284. Проблемы Просвещения в мировой литературе. М.: Наука, 1970.- 344 с.

285. Проблемы русского Просвещения в литературе XVIII века. М.;Л.: АН СССР, 1961.-326 с.

286. Проскурина В. Ю. Мифы империи: Литература и власть в эпоху Екатерины II. М.: НЛО, 2006. 328 с.

287. Пугачев В. В. А. Н. Радищев: Эволюция общественно-политических взглядов. Горький: ГГУ, 1960. - 216 с.

288. Пуляев В. Т. Начала идеологии и новые принципы формирования гуманизма // Вече: Альманах русской философии и культуры Вып. 9. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. С. 18-34.

289. Пушкарев JI. Н. Вопросы периодизации переломного этапа в развитии русской культуры XVII — XVIII веков // Русская культура в переходный период от Средневековья к Новому времени. М.: ИРИ РАН, 1992. - С. 48-74.

290. Пушкарев Л. Н. Общественно-политическая мысль России, вторая половина XVII в.: Очерки истории. М.: Наука, 1982. - 288 с.

291. Пушкарев Л. Н. Проблемы периодизации истории русской общественной мысли эпохи феодализма // Актуальные проблемы истории русской культуры. -М.: Ин-т истории СССР, 1991. С. 5-27.

292. Пыпин А. Н. Русское масонство. XVIII и первая четверть XIX века. — Пг.: Огни, 1916.-571 с.

293. Развитие барокко и зарождение классицизма в России XVII начала XVIII в. /Под ред. А. Н. Робинсона, А. С. Демина и др. - М.: Наука, 1989. -237 с.

294. Рахматуллин М. А. Непоколебимая Екатерина // Отечественная история. 1996.-№6.-С. 19-47.

295. Робинсон А. Н. Борьба идей в русской литературе XVII века. М.: Наука, 1974.-404 с.

296. Рогов А.И. Школа и Просвещение // Очерки русской культуры XVII века / Под ред. акад. Б.А. Рыбакова. М.: Изд-во МГУ, 1979. Кн. 2. - С. 142 -154.

297. Российская государственность: исторический аспект /А. Н. Боханов,

298. B. И. Буганов, В. Д. Назаров и др. М.: «Знание» России, 1995. - 70 с.

299. Российская государственность: история и современность. СПб.: Лениздат, 1992. - 286 с.

300. Россия как цивилизация: Устойчивое и изменчивое / Отв. ред. И.Г. Яковенко; Науч. Сове РАН «История мировой культуры». М.: Наука, 2007. - 685 с.

301. Россия Франция: Век Восемнадцатый. - М.: Наука, 1995. - 320 с.

302. Румянцев О. К. Креативная природа культуры // Постижение культуры. Концепции, дискуссии, диалоги: Ежегодник. Вып. 7. М.: РИК, 1997.1. C. 84-98.

303. Румянцева B.C. Тенденции развития общественного сознания и просвещения в России XVII века // Вопросы истории. 1977. - № 2. — С. 26-40.

304. Русская литература XVIII начала XIX века в общественно-культурном контексте. -М.: Наука, 1983. - 328 с.

305. Русская культура последней трети XVIII века — времени Екатерины Второй /Отв. ред. Л. Н. Пушкарев. М., 1996. - 206 с.

306. Русская мысль в век Просвещения /Н. Ф. Уткина, А. Г. Кузьмин, В. М. Ничик и др. М.: Наука, 1991. - 278 с.

307. З.Сазонова Л. И. Поэзия русского барокко (вторая половина XVII — нач.

308. XVIII в.). -М.: Наука, 1991.-261 с. 314. Сазонова Л. И. Литературная культура России. Раннее Новое время. /ИМЛИ РАН. М.: Языки славянских культур, 2006 896 с.

309. Сафонов М. М. Конституционный проект Н. И. Панина Д. И. Фонвизина // Вспомогательные исторические дисциплины. Вып. 6. - Л., 1974. - С. 48-62.

310. Свасьян К. А. Человек как творение и творец культуры // Вопросы философии. 1987. - № 6. - С. 132-138.

311. Свидерская М. И. Барокко XVII столетия. Система художественного видения и стиль // Художественные модели мироздания: Взаимодействие искусств в истории мировой культуры. Книга первая / Отв. ред.

312. B. П. Толстой, Д. О. Швидковский. М.:НИИ PAX, 1997. - С. 149-173.

313. Свирида И. И. Человек в контексте культуры // Человек в контексте культуры: Славянский мир. М.: Индрик, 1995. - С. 7-16.

314. Секиринский С. С. Дворянская вольность и царская служба: наследники Петра против идей Монтескью и Констана // В раздумьях о России (XIX век) /Общ. ред. Л. Е. Рудницкой. М.: Археографический центр, 1996.1. C. 345-364.

315. Семевский В. И. Крестьянский вопрос в России в XVIII и первой половине XIX в. СПб., 1888. Т. 1-2.321 .Семенова А. В. Великая французская революция и Россия (конец XVIII -первая четверть XIX в.). М.: Знание, 1991. - 64 с.

316. Семенова Л. Н. Очерки истории быта и культурной жизни России. Первая половина XVIII в. Л.: Наука, 1982. - 279 с.

317. Серман И. 3. Литературно-эстетические интересы и литературная политика Петра I // XVIII век. Проблемы литературного развития в России первой трети XVIII века. Л.: Наука, 1974. - С. 5-49.

318. Сильвестров В. В. Философское обоснование теории и истории культуры. М.: ВЗПИ, 1990.-236 с.

319. Смирнов В. Г. Феофан Прокопович. М.: Товарищество «Соратник», 1994.-221 с.

320. Соколов Э. В. Культура и личность. Л.: Политиздат, 1969. - 278 с.

321. Соловьев Э. Ю. Прошлое толкует нас: Очерки по истории философии и культуры. М.: Политиздат, 1991. - 430 с.

322. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Политиздат, 1992. -543 с.

323. Софронова Л. А. Человек и картина мира в поэтике барокко и романтизма // Человек в контексте культуры. Славянский мир /Отв. ред. И. И. Свирида. М.: «Индрик», 1995. - С. 83-92.

324. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры: изд. 2-е, испр. и доп. -М.: Академический проект, 2001. 990 с.

325. Строев А. Ф. «Те, кто поправляет Фортуну»: Авантюристы Просвещения. М., 1998. - 352 с.

326. Тарасов Е. К истории масонства в России. Забытый розенкрейцер А. М. Кутузов. СПб., 1910. - 98 с.

327. Тартаковский А. Г. Русская мемуаристика XVIII первой половины XIX века: От рукописи к книге. - М.: Наука, 1991. - 286 с.

328. Творогов О. В. Древняя Русь: события и люди. СПб.: Наука, 1994. - 324 с.

329. Тейяр де Шарден. П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 239 с.

330. Титков Е. П. Образовательная политика Екатерины Великой. — М.-.МПРУ, 1999.-481 с.

331. Топоров В. Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического. М.: «Прогресс - Культура», 1995. - 624 с.

332. Три века. Россия от Смуты до нашего времени: В 6-и т. Т. 3: XVIII век. Первая половина (репринтное издание). М., 1992. - 574 с.

333. Троицкий С. М. Русский абсолютизм и дворянство в XVIII в. Формирование бюрократии. М.: Наука, 1974. - 395 с.

334. Тураев С. В. Концепция личности в литературе романтизма // Контекст. 1977: Литературно-теоретические исследования М.: Наука, 1978. - С. 227-247.

335. Тураев С. В. От Просвещения к романтизму (Трансформация героя и изменение жанровых структуре в западноевропейской литературе конца XVIII начала XIX в.) / ИМЛИ РАН. М.: Наука, 1983. - 256 с.

336. Уортман Р. С. Сценарии власти. Миф и церемония в истории русской монархии. Т. 1: От Петра Великого до смерти Николая I. Принстон, Нью-Джерси, 1995. - 469 с.

337. Успенский Б. А. Дуалистический характер русской средневековой культуры (на материале «Хождения за три моря» Афанасия Никитина) // Вторичные моделирующие системы. Тарту, 1979. - С. 44-68.

338. Успенский Б.А. Царь и патриарх: Харизма власти в России (Византийская модель и ее русское переосмысление). — М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. 680 с.

339. Успенский Б.А. Этюды о русской истории. СПб.: Азбука, 2002. 480 с.

340. Фаизова И. В. «Манифест о вольности» и служба дворянства в XVIII столетии. М.: Наука, 1999. - 230 с.

341. Федотова В. Г. Хорошее общество // Философские науки. 1999 - № 1-2. -С 15-28.

342. Флиер А. Структура современного культурологического знания // Новые пути наук о культуре. Сб. ст. Ч. 1. /Отв. ред. Э.И. Петрова. М.: МГУК, 1995.-С. 5-17.

343. Флиер А. Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие. М.: Академический проект, 2000. — 496 с.

344. Флоровский Г. Противоречия XVII века // Из истории русской культуры, том III (XVII начало XVIII века). - М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - С. 300-329.

345. Французская книга в России в XVIII веке: Очерки истории. Л.: Наука, 1986.-252 с.

346. Хоружий С. Концепция совершенного человека в перспективе исихастской антропологии // Совершенный человек: Теология и философия образа /Отв. ред., сост. Ш. М. Шукуров М.: «Валент», 1997. -С. 52-68.

347. Худушина И. Ф. Царь. Бог. Россия. Самосознание русского дворянства (конец XVIII первая треть XIX в.). - М.: ИФРАН, 1995. - 231 с.

348. Царь и царство в русском общественном сознании (мировосприятие и самосознание русского общества). Вып. 2. /Отв. ред. А.А. Горский. М.: РАН, 1999.-178 с.

349. Чайковская О. «И в прозе глас слышен соловьин.» (Заметки о документальной литературе XVIII в.) // Вопросы литературы. 1980. -№ 11.-С. 196-213.

350. Чайковская О.Г. «Как любопытный скиф»: Русский портрет и мемуаристика второй половины XVIII века. М.: Книга, 1990. - 293 с.

351. Человек в контексте культуры: Сб. научн. тр. СПб., 1998. - 160 с.

352. Человек в культуре России: Материалы конференции. Ульяновск: ИПКП - РО, 1997-1999. Вып. 1-3.

353. Человек в культуре русского барокко. Сборник статей по материалам международной конференции. ИФ РАН; ист.-арх. Музей «Новый Иерусалим». 28-30 сентября 2006 г. М.: ИФ РАН, 2007. 613 с.

354. Человек и культура / Под ред. А .Я. Гуревича. М.: Наука, 1990.- 242 с.

355. Человек и мир в культуре России XVIII века: Коллективная монография /под ред. А.И. Евсюкова. Архангельск, 1997. - 197 с.

356. Человек как объект философского и социогуманитарного познания: Сб. научн. тр. Владивосток: ДВГУ, 1988. - 219 с.

357. Человек: многомерность дискурсивных практик: Материалы российской научной конференции «Человек: социокультурные практики, модели, языки описания». Сыктывкар, 1999. - 191 с.

358. Человек эпохи Просвещения / Отв. ред. Г.С. Кучеренко. М.: Наука, 1999.- 223 с.

359. Черная JI. А. Концепция личности в русской литературе второй половины XVII первой половины XVIII в. // Развитие барокко и зарождение классицизма в России XVII - начала XVIII века. - М.: Наука, 19891. С. 220-232.

360. Черная JI. А. Проблема человека в русской культуре «переходного периода» // Русская культура в переходный период от Средневековья к Новому времени. М.: Ин-т Рос. истории, 1992. - С. 32-47

361. Черная JI. А. Русская культура переходного периода от Средневековья к Новому времени: Философско-антропологический анализ русской культуры XVII первой трети XVIII века. - М.: Языки русской культуры, 1999.-288 с.

362. Шепелев JI.E. Чиновничий мир России: XVTII начало XX века. - СПб.: «Искусство - СПб», 1999. - 481 с.

363. Шкуринов П. С. А.Н.Радищев: Философия человека. М.: Мысль, 1988. — 186 с.

364. Шкуринов П. С. Философия России XVIII века. М.: Высш. шк., 1992. -256 с.

365. Шмурло Е. Ф. Петр Великий в оценке современников и потомства. — СПб., 1912.-118 с.

366. Шпет Г. Г. Очерк развития русской философии // А. И. Введенский,

367. A. Ф. Лосев, Э. Л. Радлов, Г. Г. Шпет. Очерки истории русской философии /Сост., вступ. ст. и примеч. Б. В. Емельянова, К. Н. Любутина. Свердловск: УГУ, 1991. - С. 217-570.

368. Щипанов И. Я. Философия русского Просвещения. Вторая половина XVIII в. М.: МГУ, 1971.-386 с.

369. Эйдельман Н.Я. «Революция сверху» в России. М.: Книга, 1989. 176 с. 376.Эймонтова Р. Г. К спорам о просветительстве // История СССР. - 1988. -№6.-С. 17-36.

370. Экштут С. На службе российскому Левиафану. Историософские опыты.- М.: Прогресс Традиция, 1998. - 324 с.

371. Эпоха Просвещения: Из истории международных связей русской литературы. Л.: ИР ЛИ; Наука, 1967. 364 с.

372. Юрганов А. Л. Категории русской средневековой культуры. М.: МИРОС, 1998.-448 с.

373. Яковенко И.Г. Риски социальной трансформации российского общества: культурологический аспект / ИС РАН. М.: Прогресс - Традиция,2006. -176 с.

374. Яковлев Л. С. Адаптация архетипов идеологии просвещения российской общественной мыслью рубежа XIX XX вв. // В раздумьях о России (XIX век). - М.: Археографический центр, 1996. - С. 325-343.

375. XVII век в мировом литературном развитии. М.: Наука, 1969. 502 с.

376. XVIII век / Отв.ред. П.Н. Берков. М.; Л.: ИРЛИ; Изд-во АН СССР, 1962. -454 с.

377. Deutsche und Deutschland aus russischer Sicht. 18. Jahrhundert: Aufklarung.- Miinchen, 1992. 648 s.

378. Russen und Russland aus deutscher Sicht. 19. Jahrhundert: Vor der Jahrhunderwende bis zur Reicshgrundung (1800-1870). Miinchen, 1991. -384 s.

379. Donnert E. Katharina II. Die Prose. Kaiserin des Russischen Reiches. Regensburg, 1998.-167 s.

380. Donnert E. Neue Wege im russischen Geschichtsdenken des 18. Jahrhunderts.1. B., 1885.- 173 s.

381. Donnert E. Bemerkungen zur politischen Ideologie des russischen Biirgert389.ums in der zweiten Halfte des 18. Jahrhunderts. // Die russische Literatur der Aufklarung. 1650-1825. Halle, 1985. -S. 47-53.А

382. Mazukatow В. Der russische Sentimentalismus eine wichtige Etappe bei der Herausbildung der russischen Nationalliteratur // Die russisshe Literatur der aufklarung. 1650-1725. - Halle, 1985. - S. 89-99.

383. Marker G. Publishing, Printing, and the Origins of Intellectual Life in Russia. 1700-1800. Princeton. N. Y., 1985. 301 p.

384. Rothe H. Religion und Kultur in den Regionen des russischen Reiches im 18. Jahrhundert: Erster Versuch einer Grundlegung. Opladen, 1984. — 131 s.

385. Hoffmann P. Zur Differenzierung der russischen Aufkarang in der zweiten Halfte des 18. Jahrhunderts. // Die russische Literatur der Aufklarung. 1650-1825.-Halle, 1885. S. 54-63.