автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Подростковый дискурс

Полный текст автореферата диссертации по теме "Подростковый дискурс"

На правах рукописи

Назарова Лейла Айратовна

ПОДРОСТКОВЫЙ ДИСКУРС: ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

(на материале русского языка)

Специальность: 10.02.01 - Русский язык

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

2 п КОЯ 2014 005555336

Уфа-2014

005555336

Работа выполнена на кафедре педагогики и филологии Института психологии и социально-культурной работы НОУ ВПО «Восточной экономико-юридической гуманитарной академии» (Академии ВЭГУ)

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры педагогики и филологии Института психологии и социально-культурной работы НОУ ВПО «Академия ВЭГУ» Салнхова Эльвпна Ахнафовиа

доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и практики журналистики ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет/), Лукашевич Елена Васильевна

кандидат филологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», кафедра русского языка и лингв о дидактики Литвппепко Юлия Юрьевна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится «16» декабря 2014 г. в 15.00 ч. на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 212.179.02, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского», ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», НОУ ВПО «Омская гуманитарная академия», по адресу: 644077, г. Омск, пр. Мира. д. 55а.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского» и на сайте Омского государственного университета ЬИр:/А\ту\у.огп8и.ги/раде.рЬр?{с1=43бб

Материалы по защите диссертации размещены на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak2.ed.gov.ru/catalogue/details/160435 и на сайте Омского государственного университета Ьир://-ту\у.огп8и.ги/раее.р11р'&1=762

Автореферат разослан «14» ноября 2014 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат филологических г У 'с^уУ Е.А. Никитина

наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Аюуальность настоящего исследования определяется акцентом на примате функционально-прагматического аспекта в дискурсивной деятельности 12-14-летних подростков - периода активных динамических процессов, происходящих в ядре их языкового сознания. Обращение к подобной проблематике отвечает запросам теоретической и прикладной лингвистики, углубляет знания о русской языковой личности речедеятеля-подростка в современной русистике в целом, а в более широком контексте - постижения человека определенного статуса и возраста.

Гипотеза исследования заключается в том, что дискурсивное пространство подростка бикомпонентно в структурном плане и гетерогенно в содержательном аспекте. Формально в нем присутствуют общегностичекий и операциональный компоненты. По мере овладения дискурсивной компетенцией в структуре языкового сознания 12-14-летнего подростка появляется подструктура в виде жанровых сценариев, отражающая представления о социальных формах контактирования между людьми и речевых нормах коммуникативного оформления этого взаимодействия.

Объектом исследования стали фрагменты письменного и устного дискурсов школьников-подростков в контексте языковых/речевых способов их употребления.

Предметом - комплекс речеязыковых средств реализации дискурсивных стратегий подростков указанного возраста в устных (в т. ч. спонтанных) и письменных формах речи.

Цель работы - комплексное изучение функциональных, содержательных и структурных особенностей речеязыковых средств, используемых подростками в различных жанрах письменной и устной форм дискурса. Речеязыковые средства представляют совокупность лексических, словообразовательных, грамматических и пр. единиц русского языка, которые, реализуясь в речедеятельности, отображают операции анализа и синтеза, сравнения и обобщения, формирование представлений об окружающем мире, накопление и систематизацию социального опыта, навыков культурного общения и др.

Поставленная цель предполагает решение следующих конкретных задач:

• обобщение опыта теоретико-экспериментальных исследований, касающихся проблемы функционирования дискурса;

• создание методики комплексного изучения функционально-прагматических особенностей языковых средств подросткового дискурсивного пространства (дискурса) с привлечением разнообразных исследовательских процедур;

• выявление и анализ общих и различных для сопоставления лингвистических и некоторых экстралингвистических компонентов дискурса, специфическим образом актуализируемых в разных речевых жанрах; выяснение и описание причин, обусловливающих возникновение этих сходств и различий;

• получение данных относительно стратегий, лежащих в основе дискурсивного поведения подростков;

• выявление структурно-синтаксических и содержательных особенностей речеязыковых средств в функционировании дискурса подростка.

Теоретическую базу работы составили идеи отечественных и зарубежных ученых, посвященные изучению сущности дискурса, его обусловленности социально-историческими факторами (Н.Д. Арутюнова, А.Г. Баранов, В.Г. Бор-ботько, Н.С.Валгина, В.Г. Гак, B.C. Григорьева, В.И. Карасик, И.Т.Касавин, ЮЛ. Красноперова, Е.С. Кубрякова, Е.В. Ледяева, Е.Г. Малышева, МЛ. Макаров, В Я. Мыркин, А.М. Пешковский, О.Ф. Русакова, В.Е. Чернявская, A.A. Чувакин, Е.И. Шейгал, Л.В. Щерба, G. Brown, J. Gee, D. Schiffrin, J. Yule и др.), а также онтогенезу языковой способности (А.Н. Гвоздев, В.Е. Гольдин, ИЛ. Горелов, ЕЛ. Гуц, Л.О. Бутакова, А.П. Сдобнова, К.Ф. Седов и др.). В качестве предпосылок гипотезы можно назвать положения об особенностях актуализации лингвистических и экстралингвистических категорий в дискурсивной деятельности (К.Ф. Седов), о развитии индивидуального лексикона (A.A. Залевская) как важного компонента в структуре дискурса, теоретико-экспериментальные работы ЭЛ. Салиховой и ряд предшествующих исследований.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании функционально-прагматического подхода к дискурсивной деятельности, в изучении дискурса 12-14-летних подростков как динамической коммуникативной единицы высшего уровня. Практическая ценность работы обусловлена возможностью включения ее результатов в спецкурсы по русскому языку, культуре речи, практической стилистике, риторике, теории языка, психолингвистике, а также преподавании лингводидактических дисциплин.

Материалом для исследования послужили: а) устные (разговорно-обиходного и учебного жанра) фрагменты общения между подростками, полученные в результате собственных наблюдений; б) письменные (сочинения на заданную тему, творческие работы) речевые произведения, фрагменты переписок подростков на сайтах vk.com, twitter.com, ask.me в количестве 101; в) 101 ассоциативная реакция, данная испытуемыми-подростками в ситуации свободного ассоциативного эксперимента в вербальной форме; г) результаты анализа 101 ответа 5-6-клас-сников МБОУ лицея № 5 ГО г. Уфа по тесту личностного развития подростка Басс и выявлению уровня агрессивности исследуемой группы Басса-Дарки.

В ходе работы использованы гипотетико-дедуктивный, индуктивный, описательно-сопоставительный, метод моделирования действительности в тексте, а также методы математической обработки данных программы Microsoft Excel, включенное и скрытое наблюдение.

Новизна работы заключается в том, что в исследовании: 1) выявлены основные лингвопрагматические закономерности функционирования дискурса подростков 12-14 лет; 2) дано определение дискурсивной компетенции как совокупности умений и навыков, воспроизводящих и формирующих комплексные лингвистические структуры, компонентами которых являются высказывания и их группы; 3) разработан и применен комплексный методологический подход к предмету исследования.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Результаты, полученные в процессе лингвистического анализа, соответствуют формуле специальности 10.02.01 - Русский язык.

На защиту выносятся следующие положения*.

1. Подростковый дискурс неоднороден в структурном и содержательном планах. Формально в нем выделяемы два компонента: общегностический, отображающий знания об осуществлении коммуникации, и операциональный, актуализирующий в конкретной ситуации общения знания и умения. Исследование подросткового дискурсивного пространства в русле функционально-прагматического и психолингвистического подходов выявляет системообразующие концепты дискурса, реконструкцию их речеязыковых (функционально-семантических, лексико-грамматических, структурных), а также лингвокогнитивных признаков, в которых посредством дискурсивной компетенции репрезентируется языковая личность подростка.

2. Функционально-прагматическая и когнитивная составляющие тезау-русного уровня дискурсивной языковой личности подростка определяют содержание его языкового сознания, динамическое состояние которого отражается в формирующей дискурс речевой практике. Подростковый дискурс является формой репрезентации особой картины мира, базовыми элементами которой являются системообразующие концепты ШКОЛА, ПУТЕШЕСТВИЕ, ОТВЕТСТВЕННОСТЬ, ДРУЗЬЯ, СВОБОДА, отмеченные выраженной оценочностыо и ассоциативным потенциатом.

3. Основными жанрообразующими признаками рассматриваемого дискурса выступают коммуникативная цель/цели общения, структурирование смыслового пространства письменного/устного дискурса в виде предметно-референтных ситуаций, функционально-прагматические характеристики дискурса. Прагматические и когнитивные параметры различных жанров письменного и устного дискурсов определяют их речеязыковые особенности.

4. В дискурсе подростка 12-14 лет представления о структурировании смыслового (информационного) пространства письменного дискурса отражены в виде моделей предметно-референтных ситуаций. Важными компонентами речевой компетенции подростка являются знания о тематической структуре дискурса, об используемых в письменном/устном общении речевых формах (нар-ративах, дескриптивах, квеситивах, прескриптивах, императивах, экспозитивах, чужой речи и пр.). Указанные формы, широко распространенные и в других видах дискурсов, приобретают функционально-прагматическую, семантическую, формально-структурную специфику в письменных текстах/устном общении подростков. Объектами стратегического планирования выступают информативный и интерактивный аспекты коммуникации. Оно получает реализацию в наборе специальных стратегий и тактик.

5. Письменный дискурс школьников-подростков характеризуется комбинированным типом изложения. Это находит отражение в их функциональных особенностях, в используемых в них способах семантизации информации, в формах их вербальной презентации. В устном дискурсе происходит варьирование дескриптивного, нарративного, экспозиторного, аргументативного, агрессивного типов изложения в зависимости от задач, осуществляемых на определенном этапе дискурса. Различные типы изложения реализуются посредством специфических речевых форм (дескриптивов, нарративов, экспозитивов, пре-

скриптивов, императивов) и языковых средств (лексико-синтаксических, словообразовательных, грамматических).

6. Уровень владения подростками дискурсивной компетенцией может быть установлен путем анализа как письменных текстов, так и возникающих коммуникативных помех в устном общении, к числу которых относятся особенности самого дискурса, недостаточная степень владения дискурсивной компетенцией, эмоциогенность общения, некооперативная коммуникативная установка в межличностной коммуникации.

Апробация результатов. Итоги исследования были представлены на пленарном заседании международной конференции «Язык. Культура. Коммуникация» (Челябинск, 2011, 2012), Всероссийской НПК молодых ученых «Молодежь. Образование. Наука» (Уфа, 2011), международной НПК «Межкультуриая коммуникация как фактор консолидации современного российского общества: проблемы и пути развития» (Уфа, 2011), Всероссийском съезде учителей русского языка и литературы (Москва, 2012), X Международном конгрессе ISAPL «X International Congress of the International Society of Applied Psycholinguistics» (Москва, 2013). Результаты работы были отмечены дипломом лауреата Всероссийского открытого заочного конкурса достижений талантливой молодежи «Национальное достояние России 2011-2012» (Серия НДР VI-№ 008217), дипломом I степени очного этапа Всероссийского конкурса «Национальное достояние России» (Серия НДР VI-№ 009264), дипломом лауреата конкурса «Лучшая научная статья - 2013» (в соавторстве) от 06.05.2013 г., научно-методический электронный журнал «Концепт», 2013. Апробация методической части работы представлена на конкурсе «Учитель года — 2013» и отмечена дипломом победителя городского конкурса «Учитель года русского языка и литературы — 2013» (№ 90 от 25.02.2013 г.; Управление образования Администрации ГО г. Уфа).

Диссертация была обсуждена на расширенном заседании кафедры общего и сравнительно-исторического языкознания ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет» и кафедры педагогики и филологии НОУ ВПО «Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия» 20.12.2013 г.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и пяти приложений. В текстовой части содержатся 20 таблиц, 4 диаграммы, 2 рисунка, 2 графика.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется актуальность темы, намечены цели работы и сформулированы задачи, раскрываются научная новизна диссертации, ее теоретическая значимость и практическая ценность.

В первой главе «Актуальные для исследования положения теории дискурса» обозначаются основные научные принципы, обеспечивающие получение результатов, рассматриваются различные трактовки термина дискурс, дается описание дискурса как арены взаимодействия участников речевого акта в свете лингвопрагматического подхода, определяются условия и особенности 6

прагматизированного дискурса, выявляются стратегии дискурсивного поведения и особенности речевого жанра во взаимодействии партнеров коммуникации, анализируются особенности развития жанровой компетенции в онтогенезе.

В параграфе 1.1. «Дискурс как объект исследования в современной зарубежной лингвистике и русистике» анализируются неоднозначные в своих толкованиях определения и значения, вкладываемые в понятие дискурс. Первое направление в понимании рассматриваемого феномена основано авторитетным в области дискурсного анализа лингвистом Т.А. ван Дейком. Он применяет термин текст для указания на абстрактный теоретический конструкт, который реализован в дискурсе. Таким образом, соотношение текста и дискурса аналогично соотношению предложения и высказывания.

Следующая трактовка термина дискурс осуществляется с позиций формально ориентированной лингвистики и определяет его как «язык выше уровня предложения или словосочетания» [БшЬЬб 1983, с. 1]. Одним из представителей данного подхода в отечественном языкознании является В.А. Звегинцев, который под дискурсом понимает «два или несколько предложений, находящихся друг с другом в смысловой связи» [Звегинцев 1976, с. 170].

Еще одна интерпретация понятия дискурс и проблемы отграничения его от текста существует в рамках когнитивной лингвистики, которая рассматривает дискурс и текст как когнитивную деятельность и результат. По мнению представителей данного научного направления, под дискурсом следует понимать когнитивный процесс, связанный с реальным речепроизводством, созданием речевого произведения, выливающимся в определенную форму.

Краткий обзор зарубежных и отечественных концепций относительно становления, функционирования, особенностей интерпретации понятия дискурс позволяет в связи с поставленными целями исследования обратиться к следующему определению, которого автор диссертации будет придерживаться при выполнении задач исследования. Вслед за В.Г. Борботько дискурс определяется как: 1) рече-мыслительный процесс, воспроизводящий и формирующий комплексные лингвистические структуры, компонентами которых являются высказывания и группы высказываний, связанные дискурсивными операциями; 2) сама комплексная лингвистическая структура, превышающая по объему предложение; в построении дискурса участвуют процедуры рекурсии и дискурсии, производимые рефлексией, которая образует дискурсивные модели различных типов и регистров; дискурс существует в форме монолога и диалога, может иметь ситуативно-связанный и ситуативно-свободный статус [Борботько 2011, с. 277-278].

Большинство исследователей единодушно в том, что дискурс - это форма использования языка. Лингвопрагматическое толкование дискурса (параграф 1.2.) исходит из положения о том, что это когнитивно-коммуникативная деятельность, выступающая как совокупность процесса и результата; в котором кроме текста выделяется пресуппозиция и контекст (прагматический, социальный, когнитивный), которые обусловливают выбор языковых средств [Шевченко 2003, с. 33-38]. Прагмалингвистическос исследование дискурса должно учитывать особенности авторского присутствия в тексте (отношение говорящего к действительности, к содержанию сообщения и к адресату), а также фактор раз-

вернутости на слушателя. Важным показателем степени прагматизации дискурса становится уровень языковой компетенции говорящего.

Коммуникативный процесс является двусторонним и включает процесс порождения и понимания речи, характеризуется как непрерывное взаимодействие участников коммуникации и может быть разделен на речевые акты, рассматриваемые как «целенаправленные речевые действия, совершаемые в соответствии с принципами и правилами поведения, принятыми в данном обществе» [Агаркова 2010, с. 18], а к их основным чертам причисляют намеренность (интенциональность), целеустремленность и конвенциональность.

Выбор языковых средств выражения в процессе общения предопределяется коммуникативными стратегиями, связанными с целью говорящего, интенцией и способами ее достижения. Коммуникативная стратегия реализуется в «речевой ткани» посредством различных тактик и ходов, при этом первые соотносятся с выбором определенного речевого действия в рамках реализации той или иной тактики, вторые обычно подразумевают конкретное речевое воплощение выбранной тактики и — отсюда - общей коммуникативной стратегии.

В рамках развития дискурсивной компетенции подросток овладевает жанровой компетенцией, которая отражает представления о социальных нормах взаимодействия людей и речевых нормах коммуникативного оформления этого взаимодействия. Возникает необходимость выделения критериев разграничения речевых жанров и построения их классификации, поскольку дискуссионным является даже их терминологическое определение.

В параграфе 1.3. «Функционально-семантические и структурные особенности языковых средств в русскоязычном дискурсе» представлен теоретический анализ лексико-грамматических, словообразовательных, синтаксических и структурных компонентов отдельных устных высказываний и письменных дискурсов подростков, который позволил выявить речеязыковые особенности активно используемых коммуникативных стратегий, определяющих принципы построения ими прагматической ситуации, и частично описать специфику динамических процессов, происходящих в языковом сознании подростков.

Эволюция форм моделирования действительности, рассматриваемая в совокупности со всей психической, биологической, физической и социальной жизнью человека, дает возможность проследить динамику языкового сознания в подростковом возрасте и внести некоторые коррективы в парадигму общенаучных, лингвистических и лингвопедагогических подходов к проблеме познания вообще и принятия свойств познающего субъекта и практических контекстов его деятельности и общения в частности.

Теоретический анализ некоторых данных ассоциативных экспериментов, проведенных В.Е. Гольдиным и А.П. Сдобновой, материалов АССШ [URL: http://goldinve.narod.ru/] и уфимской «Галереи ассоциативных портретов» [2009] позволяет обнаружить активно используемые в практике повседневного общения и актуальные в сознании современных подростков жанры. В наиболее часто повторяющихся реакциях на 201 лексический стимул, включающих использованные школьниками именования жанров, дается их общее представление об этом понятии на уровне перечисления художественных произведений - «Старик и море», %

«Тот самый Мюнхгаузен», «12 стульев», а также пест, сказка, анекдот. К этому же ряду можно отнести и ответ рассказ, хотя в отдельных случаях он может обозначать речевое событие. Многочисленные реакции стих и стихи на стимулы ПИСАТЬ, МЕЧТАТЬ, КУПЛЕТ свидетельствуют о том, что ученики дифференцируют стихотворную речь как жанр. В ассоциативно-вербальной сети школьников чаще актуализуются значения слов песня, сказка, анекдот, рассказ, стихи.

При анализе ответов, причисленных к понятию жанра, выделены частотные именования таких разновидностей официальных документов, как паспорт, диплом, билет (высокая степень их воспроизводимости позволяет говорить о них как о жанрах речи). Также реакции как жалоба и доклад указывают на то, что школьники знакомы и с иными жанрами официально-деловой речи.

Письменный дискурс рассматривается как текст, устный ассоциируется со звучащей речью. Среди многочисленных предложенных разными исследователями текстовых категорий можно выделить воспринимаемость (соответствие сообщения ситуации, стилю, жанру, уместность использованных языковых средств), развернутость, последовательность (на формальном и содержательном уровнях), выраженность (зафиксированность в определенных знаках и в этом смысле противопоставленность внетекстовым структурам) и информативность.

Анализ речевых (устных и письменных) фрагментов 12-14-летних подростков предполагает учет перечисленных категорий в различной степени их проявления в зависимости от жанра, стиля, объема используемых языковых средств, их квалитативных и квантитативных характеристик, варьируемых в зависимости от условий коммуникативной ситуации и места в структуре дискурса.

В параграфе 1.4. «Речеязыковые категории в дискурсивной деятельности подростка» рассмотрены и описаны термины речевая деятельность, языковая способность и языковая/речевая компетенция в их взаимосвязи, дана характеристика языковой личности подростка сквозь призму его дискурсивной деятельности.

Изучение процессов развития речевой деятельности в онтогенезе в отечественной психолингвистике предполагает и характеристику развития языковой способности. Наиболее приемлемым представляется определение языковой способности как психофизиологически обусловленного, но социального явления, обеспечивающего овладение и владение языком. Под языковой способностью имеется в виду потенциальная готовность носителей языка к пониманию и производству речи (Г.И. Богин), тогда как компетенция предполагает владение некими осознаваемыми и неосознаваемыми правилами языка и умение пользоваться ими в конкретной коммуникативной ситуации (В.А. Пищальнико-ва). Автор реферируемого сочинения придерживается мнения исследователей, которые полагают, что речевая компетенция - это языковая система в действии, использование ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний от простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации.

Ю.Н. Караулов предложил трехуровневую модель языковой личности, складывающейся из вербально-семантического, когнитивного и прагматического уровней, каждый из которых характеризуется своим набором единиц, своеобраз-

но перераспределенных соответственно специфике перечисленных компонентов. Реконструкция языковой личности предполагает воссоздание траектории развития ее лексикона с проявлением в нем грамматики на первом уровне, моделирование свойственного ей образа мира на втором, выявление ее ментальное™ и оценочно-целевых характеристик на третьем уровне. Перечисленные признаки выявляются посредством анализа языка, осуществляемого языковой личностью.

Термин «текстовая (дискурсная) личность», введенный А.А. Чувакиным, включает в себя описание исследовательского конструкта, именуемого личностью в условиях порождения речи. Ученый полагает, что текст репрезентирует личность говорящего субъекта, в частности его «текстовую» ипостась, что дает право говорить о текстовой личности субъекта говорящего, которая является основой его коммуникативной деятельности.

В параграфе 1.5. «Лексико-грамматическая составляющая дискурсивного пространства» определяются некоторые особенности становления лексикона в подростковом возрасте, а также роста объема словаря, дается определение грамматической компетенции, исследуются лексикон подростка и его языковая картина мира. Говорить о генеральных направлениях развития лексикона (шире -тезауруса, включающего также энциклопедические и фоновые знания) нельзя: он неоднороден и строится на основе многих принципов, названных В.Е. Гольди-ным [2006, с. 34-47] динамическими типами построения ментального лексикона: 1) стандартизации (в ассоциативном содержании слов-стимулов за время обучения в школе не происходит значительных изменений); 2) вхождения в словарь (постепенное возрастание в реакции стандартных ответов); 3) усложнения поля (снижение показателя ассоциативной силы слова); 4) периферийного развития (основные возрастные изменения происходят в зоне единичных реакций).

Развитие грамматической компетенции у подростков указанного возраста предполагает усвоение необходимых грамматических средств, овладение которыми позволяет пользоваться этими средствами автоматически. Формирование грамматического строя (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития подростка. Формирование морфологической и синтаксической систем языка у школьника-подростка происходит в тесной взаимосвязи, так как появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и, наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет грамматические формы слов. Параллельно с формированием дискурсивной компетенции идет процесс развития речевого мышления. Важным становится использование в речедеятельности законов построения целостных речевых произведений - дискурсов.

Во второй главе «Экспериментальное изучение репрезентации лингвистических категорий в подростковом дискурсе» представлен и описан оптимальный диагностический комплекс для изучения подросткового дискурса; рассматриваются особенности дискурсивного поведения подростков, характеризуются его ментальный лексикон и языковое сознание; описываются структурно-синтаксические и содержательные особенности подросткового дискурса и формы моделирования действительности в нем; характеризуются некоторые специфические формы проявления вербальной агрессии.

В параграфе 2.1. дается обоснование выбранным методам исследования. Одним из перспективных направлений прикладных исследований в области русистики является анализ специально созданных речевых произведений с целью определения развития языковой способности и дискурсивной компетенции. С целью определения условий, которые шшяют на формирование письменного подросткового дискурса, автором было проведено мини-сочинение в параллелях 6-х классов МБОУ лицея № 5 ГО г. Уфа на заданную тему «Если бы я был свободен...».

Написание мини-сочинения являлось первым этапом исследования. При анализе сочинений диссертантом были выделены ключевые слова, которые впоследствии выступили в качество слов-стимулов в ассоциативном эксперименте-ГУЛЯТЬ, ОДИНОЧЕСТВО, КОМПЬЮТЕР, БЕЗ РОДИТЕЛЕЙ, ПУТЕШЕСТВИЕ, ДРУЗЬЯ, ОТВЕТСТВЕННОСТЬ, ШКОЛА, ЛЕТО, СВОБОДА- Поскольку существуют исследования с применением методики свободного ассоциативного эксперимента (САЭ) в вербальной форме, проведенные с 6-8-летними детьми, автор реферируемого исследования счел возможным выбрать САЭ дополнительным методом исследования, по итогам которого анализировались различные аспекты становления дискурса 12-14-летних подростков. По мысли Л.О. Бутако-вой, сочинение на заданную тему в совокупности с реакциями в САЭ позволяют осуществлять «вход» в одни и те же смысловые области с разных сторон, одновременно фиксируя стабильные компоненты речевой деятельности индивида

Выявление особенностей языковой картины мира (ЯКМ) подростков указанного возраста потребовало определения индекса гетерогенности Хорвата, который дает представление о мере индивидуальности/коллективности реакций. Его вычисляют по формуле: g = п / N. где п - количество разных реакций на данный стимул, а N - общее количество реакций. Наибольшее значение индекса Хорвата получено при анализе реакций на стимулы (5) ШКОЛА ^ = 0,52), ПУТЕШЕСТВИЕ = 0,45), ОТВЕТСТВЕННОСТЬ (ё = 0,43), ДРУЗЬЯ = 0,39). Показатели индекса Хорвата свидетельствуют о том, что наивысшей степенью индивидуальности отличаются, с одной стороны, реакции на слова-стимулы, входящие в ядро языкового сознания подростка и вызывающие различные эмоции, а с другой стороны, абстрактные понятия, по отношению к которым у учащихся не сложилось коллективного стереотипного мнения.

Структура ассоциативного поля (АП) ШКОЛА выглядит следующим образом:

A. Субъекты учебного процесса: (2), одноклассники (1);

B. Продукт и средство учебной деятельности: знание (5), оценки (3), образование (2), мозги, новые знания, пятерка, университет (1);

C. Субъективно связанные со школой значимые другие реакции (Я): друзья (11), мальчики, товарищи (1);

О. Предметы интерьера школьного кабинета, сопровождающие учебную деятельность: парты (1);

Е. Школьные принадлежности: дневник, книги, ручка (1);

Р. Функциональные части школы: класс, коридоры, столовая, хорошее здание (1);

в. Названия конкретных дисциплин: математика (1);

н

H. Блок отношения к школе: скука, мучение (2), веселье, одиночество, тюрьма, второй дом, грусть, любимое место, ужасное место, давление учителей, лень, лучшая, любая, обожаю, порча настроения, пустая трата времени, радость, скучно, страшно, тоска, хорошо (1);

I. Предметы и явления, субъективно связанные с учебной деятельностью: общение (3), волнение, одиночество, смех, любовь, ссоры, усталость, форма (1);

I. Организационно-структурные части учебного процесса: уроки (10), занятие (2), каникулы (1);

К. Реакции, раскрывающие понятие учебной деятельности и формы ее организации: учеба (30), учиться, встречи (2), работа, получение знаний, спать, размышление, труд (1).

Реакции обучающихся в разных классах отличаются набором смысловых блоков и их удельным весом. Для определения динамики ассоциативных связей результаты проведенного ОАЭ сравниваются с данными Т.В. Поповой [2003] и Э.А. Салиховой [2002] по выявлению языковой картины мира учащихся 1 и 5 классов.

График

Динамика удельного веса смысловых блоков в АП-ШКОЛА

к о л

о Я

Центральными элементами понятия ШКОЛА для подростков становятся учеба, друзья и уроки. С одной стороны, высокий процент реакций блока К и наличие в ядре языкового сознания слов учеба и уроки свидетельствуют о том, что подросток включается в учебный процесс и для него важными становятся не внешние атрибуты, а внутреннее содержание учебного процесса. С другой стороны, ведущим типом деятельности в подростковом возрасте является общение со сверстниками, освоение новых норм социального поведения, поэтому включение в ядро представлений о школе понятия друзья далеко не случайно. Заметим, что данный возраст характеризуется повышенной эмоциональностью, что объясняет высокий удельный вес блока Н по сравнению с младшешкольниками.

Параграф 2.2. «Актуализация лингвистических структур в речи подростков» посвящен описанию языковой картины мира подростка посредством ана-

лиза АП слов ДРУЗЬЯ и ШКОЛА, рассматриваются структурно-синтаксические и содержательные характеристики письменного дискурса, а также формы моделирования действительности в них, анализируются лингвокреативные стратегии. Исследования состава АП являются актуальными в отношении реконструкции фрагментов языковой картины мира через лексикон подростков. ЯКМ определяется в рамках предпринятого исследования как информация об окружающей среде, запечатленная в индивидуальном или коллективном сознании средствами языка. Иллюстрациями в плане выявления специфики ядра языковой картины мира стали данные САЭ, их многопараметрическая интерпретация.

Для установления наиболее актуальных слов-стимулов, составляющих ядро языкового сознания, был введен коэффициент К - показатель отношения средней длины синонимического ряда к максимальной средней длине синонимического ряда: К = Ь / Ьтах. Его введение дает возможность проводить сопоставление относительно длины синонимического ряда для разных слов-стимулов [Баландина 2009]. Максимальной длиной синонимического ряда обладает слово-стимул ДРУЗЬЯ (0,8), далее по убывающей следует стимул ГУЛЯТЬ (0,75), ЛЕТО (0,7), ШКОЛА (0,6) и пр. Таким образом, актуальными для детей данного возраста являются слова тематической группы «Межличностные отношения», так или иначе связанные с процессом взаимодействия с окружающим миром. Выявлено большое число перекрестных ответов на ассоцианты ГУЛЯТЬ и ЛЕТО, сопряженных отношениями с друзьями, с общением, с разговорами (см. диаграмму).

Диаграмма

Коэффициент слов-стимулов, отражающий среднюю длину синонимического ряда

0 50 100

■ Компьютер Е Одиночество

■ Родители ■Школа

□ Лето

■ Гулять ■Друзья

Рассмотрим характеристики, состав и объем имеющего самый высокий коэффициент лексико-семантических групп (ЛСГ) в пространстве АП слова-стимула ДРУЗЬЯ.

1. В выделенной группе «Субъективные оценочные характеристики» представлены Я, выражающие эмоциональную оценку информанта: отличные, преданные, хорошие, не бросят, не предадут, заботливые, дорогие, предают, веселье, радость, счастье.

2. Вторая группа «Социальные характеристики» немногочисленна и представлена ассоциатами, указывающими на групповые отношения («по горизонтали»), социальные связи людей («по вертикали») в определенном (микро) социуме, например, по принадлежности к определенному коллективу (одноклассник, сосед). Слова данной группы представлены существительными, по-видимому, потому, что в ЯКМ социальные отношения воспринимаются и осознаются как нечто стабильное, поэтому и соотносятся с категорией «предмета», а не «признака».

3. Группу «Сферы и виды деятельности» образует лексика, представляющая именования различных направлений совместной деятельности: речевой посредством единиц, относящихся к процессу говорения и характеризующих его: разговоры, поболтать, общение; игровой, а также хобби, увлечения через указание на род занятий: интернет, аська, скейт, игра в футбол, боулинг.

4. В ЛСГ «Атрибуты» включены слова, обозначающие предметы, активно используемые в совместной деятельности и сопровождающие ее: скейт, мороженое, компьютер.

5. К группе «Жизненное пространство» отнесены лексемы, преимущественно существительные, описывающие зону социального взаимодействия, в которой сосуществуют друзья; мир, в котором они контактируют: школа, боулинг, улица, кино, в гости, класс, лагерь, Турция.

6. Группу «Общие понятия» составляют слова, которые относятся к разным областям жизни и которые трудно квалифицировать по каким-либо основаниям. Зачастую это отвлеченные понятия: дружба, улыбка, шутки, вместе, люди, лето и другие.

Анализ ассоциативных материалов показывает, что центральная часть ЯКМ подростков отражает динамические процессы его формирования. Развитие семантической структуры ядра языкового сознания проявляется во всех зонах, однако исследование показало, что наибольшую интенсивность ассоциативных связей показывает семантическое поле Б-ДРУЗЬЯ.

Перцептивный образ концепта ШКОЛА может быть представлен зрительными образами: парты, класс, учебник, ручка. Однако это незначительная часть Я, тогда как большая их часть затрагивает эмоциональную сферу, а также имеет оценочный смысл. Так, наиболее распространенными Я стали: скука, веселье, одиночество, смех, ужас, тюрьма. Можно также отметить, что в когнитивных признаках концепта ШКОЛА имеет место явление амбивалентности, которое включает такие противоречия, как радость-грусть, скучно-весело, одиночество-общение.

Наиболее частые ответы детей 7-10 лет: учеба, хорошая, учиться, умная, учитель, добрая, замечательная, я люблю школу. В их сознании слово-стимул «школа» не имеет ни одной (!) негативной Л, тогда как у подростков среднего звена более половины ответов либо нейтральные (учение, ручка, парты, 14-00), либо имеют отрицательную экспрессию (скучно, спать охота, мучение, ужасное место).

Лексикографический анализ концепта ШКОЛА по данным современных словарей показал: 17 ЛСВ имеют общую сему «обучение»; 10 ЛСВ - общую сему «учреждение/заведение»; 4 ЛСВ - общую сему «система/совокупность»; 3 ЛСВ - общую сему «опыт/выучка» и «правило/способность»; по 2 ЛСВ - об-

щую сему «коллектив/группа», «направление», «приобретение», «упражнение»; в одном из ЛСВ встречаются такие семы, как «здание», «среднее», «начальное», «военное», «наука/искусство», «ученик/последователь».

Ведущей можно назвать сферу, представленную когнитивными признаками «учебно-воспитательное учреждение», «здание такого учреждения», поскольку они представлены в большинстве рассмотренных толковых и описательных словарей, а также можно говорить о преобладании Я, семантически связанных с данной сферой. Дефиниции толковых словарей констатируют различные грани данного концепта: «приобретение опыта», «система определенных правил», «направление в области искусства, науки», с опорой на которые можно выявить понятийный компонент концепта как «учебно-воспитательное учреждение, здание такого учреждения, а также процесс обучения и его результат». Доля понятийного компонента среди Я достаточно велика: понятийные Я сопоставимы с представленными в словарях дефинициями, а также дополнены рядом других (составляющие учебного процесса, результат учебного процесса). Понятийный компонент концепта ШКОЛА представлен следующими реакциями: учеба, уроки, оценки, образование, занятие, ноше знания и др. Это объяснимо тем, что большинству подростков известны и другие значения слов, но в сознании школьника ШКОЛА имеет устойчивую ассоциацию с местом учебы.

Большая часть Я представляет собой ассоциации-оценки и эмоции, что подтверждает высокую оценочность данного концепта. Эмоционально-оценочный компонент актуализирован следующими Я: скука, веселье, грусть, давление учителей, интересные уроки, лучшая, любая, любимое место, радость, тоска и др. Здесь, как показываег материал, представлена двойственная природа концепта: оценки разнятся от Я такого типа, как любимое место, до ужасное место.

Реакции-ассоциации не столь многочисленны: каникулы, математика, труд, университет. Образный компонент концепта представлен такими реакциями, как парты, дневник, книги, столовая и др.

Разграничение синтагматических и парадигматических Я дает возможность изучать сочетательные свойства слова и его отношения с другими словами. С традиционной точки зрения парадигматическими являются Я, принадлежащие к тому же грамматическому классу, что и 8, синтагматическими - Я, составляющие со словом-стимулом словосочетание. Количественная интерпретация данных позволит нам определить уровень стереотипности Я подростков, расчеты соотношения парадигматических и синтагматических Я в зависимости от грамматической категории 8, различных моделей связи между исходным словом и реакциями. Последующее содержательное прочтение данных поможет сравнить потенциальные возможности слов с точки зрения направления поиска Л, преобладание определенных Я. Количественное обобщение результатов представлено в нижеследующей таблице.

Таблица 1

Характер отношения между словом-стимулом и реакцией

Слово-стимул Парадигматическая часть АП Синтагматическая часть АП Реакции других типов

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

ГУЛЯТЬ 103 78 27 20 3 2

ОДИНОЧЕСТВО 96 80 4 3 20 17

КОМПЬЮТЕР 107 82 14 11 9 7

БЕЗ РОДИТЕЛЕЙ 58 52 48 42 7 6

ПУТЕШЕСТВИЕ 93 47 13 7 90 46

ДРУЗЬЯ 77 60 14 11 37 29

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ 91 49 10 4 85 47

ШКОЛА 105 53 6 3 87 44

ЛЕТО 91 49 1 0,5 94 50,5

СВОБОДА 71 33 11 5 131 62

Парадигматическая часть АЛ оказалась выявленной в результате анализа каждого слова-стимула. Помещенные в таблице цифры свидетельствуют о том, что количество ассоциатов, связанных с исходными существительными парадигматически, значительно выше, чем в тех случаях, когда подросток имеет дело с другими частями речи (ГУЛЯТЬ) либо с предложной формой существительного (БЕЗ РОДИТЕЛЕЙ).

Увеличение у испытуемого приоритета синтагматических R над парадигматическими (АП слова-стимула БЕЗ РОДИТЕЛЕЙ) свидетельствует о комплексности его мышления, неумении или неспособности выделять рядополож-ные объекты и их свойства. В этом случае предмет восприятия видится человеком и осмысливается вместе с его свойствами и действиями. Для взрослых носителей русского языка характерно преобладание парадигматических ассоциативных R - не менее 70 % (по данным Н.В. Уфимцевой, В.А. Пищальниковой). Увеличение синтагматических R свидетельствует о недостаточности аналитических операций, а иногда может быть следствием индивидуально-психологических особенностей испытуемого.

Структура фрагмента подростковой картины мира определяется возрастными психофизиологическими особенностями: повышением уровня языковой компетенции к периоду обучения в средней школе, увеличением степени абст-рагированносгги, переходом от интуитивного и эгоцентрического мышления к логическому, увеличением доли центральных логических и парадигматических реакций во внутреннем лексиконе подростка.

Полученный материал, по мнению автора реферируемого исследования, позволил выявить некоторые особенности латентных процессов дискурсивного мышления становящихся языковых личностей. Это даст основание в последующем судить об уровне их дискурсивной и психолингвистической компетенций: в

частности, о степени сформированное™ механизма внутреннего программирования в ходе порождения дискурса, понимания речевых произведений и т. п. Анализ данных зкелгримента предполагал изучение струетуршо-етитакиЕиесшй организации (формагаьно-струзаурных категорий), рассмотрение и описание семактнко-содерютеашэюй организации (а т. ч. тематической композиции и жшгровосги-яистаческих категорий), выявление различных форм выражения действкщино-ста в созданных подростками письменных дискурсах. Анализ их оочшений выявил выбор текстобразующих ж1посо-огмжнтических сааоей.

1. Реффшщия является: самым простым видом шгаети, который испсльзу= етея з качестве самого простого способа связи и техсте: Но человек не может быть полностью свободных^, max как зависит от многих егщей. Он зависит от времени, природных услозт и многих обстоятельств; Но больше всего я люблю расслабляться у бабушки с дедушкой. Там мм ecu разрешшт (орфография и пунктуация сохранены). Такого рода зшены весьма хараетерши дои текстов сочинений, при этом часто наблюдается излишество реф^рекциапъыых элементов. Я приезжаю е лагерь и через жтторж ере.т родители должны уже уходшь, я стали прощаюсь. Шу конечно я т мим скучаю и в тоже время, от ша отдыхаю.

2. Гораздо сложнее отношения субституции^ преднол&гаг-охцие заменгу групи слов или предложений. Б данном случае заменяющий элемент относится к другому классу слов или языковому уровню: Можно многое не делать и многого не выполнять. Но все это продолжается недолго. В этом фрагменте ука-эателыное местоимение это заменяет собой вое содержание предающего предложения. Одншсо успешное использование приема субституции для сочинений 12-14-летних подростков является скорее исаслючедкем. Им спшшее овладеть этим типом отношений, основанным на логико-лонхгайиом моделировании действительности, поэтому часты логические ошибки, связанные с их употреблением:: Я расслабляюсь max: смотрю телевизор, игрто в компьютер, хожу гулять. Из всего этого я больше люблю играть в компьютер.

3. Загашено типичен да? разговорной речи» поскольку подростки ве всегда различают в использовании формы устой и письменной речи, она часто воспринимают сочинение кет перешившие устшпо рассказа. Поэтому содержание целых предложений в их письменных работах восстанавливается с учетом контекста: А потом без спросу пойду гулять. До стой темноты! Пропущенные элементы вссстановижы кз ксатексга: «Пойду пулять до самой галиоты».

4. Использование коннекторов как. элементов связи между предложениями является самой распространенной разновидностью когезш в школьных текстах.. Такими элементами могут быть союзы, слово сочетали, отрицания. Данный вид едязи часто встречается: в сочинениях: Быть свободным потому к хочется, что можно позволить себе асе. ¿_ то это вовсе и не свобода.

5. Лексическая когезш прожвлжетси а том, что связность текста достигается при помощи повторов лежотчэских единиц, за счет «юз и словосочетаний, входящих в одну тематическую группу, а также путем развертывания синонимических, акгоништеееких и других вндса отношений:. Лексическая связность возможна благодаря следующим средствам: а) стюннмичесюш повтор: Можно многое не делать и многого не выполнять. Я считаю, что свободный человек -

это человек, у которого нет забот, обязанностей; б) повтор однокоренных слов, а также форм одного и того же слова, который в сочинениях учащихся часто является неоправданным: Лично для меня быть свободной, значит забыть о всех своих делах и обязанностях. Свободных дней у меня совсем нет.

Анализ одного из аспектов структурно-синтаксической организации дискурса наглядно показывает, что в сочинениях чаще пользуются такими средствами, как референция и лексическая когезия, являющимися наиболее простыми и распространенными видами.

Следующий этап анализа сочинений предполагал рассмотрение содержательной организации дискурса (анализ текста в аспекте его связности, цельности и диалогичности). К числу перечисленных содержательных категорий, вслед за В.И. Карасик, относятся точность, ясность, глубина и экспликатив-ность/импликативность текста.

Языковыми средствами выражения субъективной модальности являются специфические слова, междометия (к счастью, увы, ведь, к сожалению), тогда как второй вид создается формами наклонения глаголов и лексемами с семантикой утверждения, возможности, приказания. Объективная модальность отражает то, как сам говорящий классифицирует действительность: как реальную, ирреальную, возможную или желаемую. В анализируемых письменных работах модальность чаще всего выражается при помощи категории наклонения. Естественно, что подростки-учащиеся обращаются к использованию изъявительного наклонения для выражения отношений содержания высказывания к действительности. Однако специфика жанра мини-сочинения на свободную тему повлекла столь же частое употребление условно-желательного наклонения:

Если бы я осталась одна, то я бы, первым делом сделала зарядку под громкую музыку.

Гораздо реже употребляется повелительное наклонение:

Живи как хочешь!

Пусть в нашей стране будут налоги, но не таких больших размеров.

Выявлено употребление и модальных глаголов:

Но мне бы хотелось жить отдельно, не зависеть от кого-нибудь.

Модальные слова как средство проявления субъективной модальности употребляют только те учащиеся, чей уровень языкового развития несколько выше среднего:

Наверное, для меня свобода заключается именно в этом.

Возможно, они выходят на свободу.

Подросткам указанного возраста при порождении текста на заданную тему свойственно демонстрировать некоторую динамику в развитии дискурсивного мышления. Они способны сформировать целостное, композиционно завершенное речевое произведение, в рамках которого все предложения связаны с предыдущим контекстом. Кроме того, наличие аналитической формулировки ядерного смысла будущего текста (т. н. инициальной фразы или экспликации замысла) в текстах свидетельствует о намечаемой общей теме создаваемого дискурса.

Анализ письменных дискурсов показал, что большинство из них имеет высокую степень ситуативности, которая не позволяет выйти за пределы хронотопа. 18

Семантическое пространство текста соотносится с физическим при помощи маркеров категории времени. По классификации JI.A. Ласицы [2008] в письменных работах выделены следующие грамматические и лексические маркеры времени:

1. Грамматические средства выражения темпоральной семантики.

а) Система видо-временных форм глагола: настоящее время: Коля приходит сюда каждый день, но боится съехать; прошедшее время: Только on отвернулся, как Тани след простыл; будущее время: Я не буду больше бояться; временные формы модальных глаголов: Коля не хотел съезжать с горы, но должен был это сделать.

Анализ письменных произведений школьников 6-7-х классов с точки зрения способов моделирования действительности и уровня владения лексико-грам-матическими средствами актуализации времени и места выявил увеличение прагматического потенциала текстов по сравнению с подобными работами младше-школьников. Характер возрастания временно-локальной актуализации и изменение характера авторского потенциала в текстах демонстрирует качественный скачок, который проявляется в освобождении говорящего от изображаемой ситуации.

б) Неличные формы глагола. Причастие полное: Мы стали рассказывать маме о непонятном цветке, растущем за домом; причастие краткое: Летом вся природа цветет, поспевает, луга покрыты травой.

в) Аналитические предложные конструкции с темпоральным значением. Предложные конструкции без семы времени (имеющие в своем составе слова, не содержащие семы темпоральности): «Возникая в процессе взаимодействия субъекта с объектом как один из элементарных продуктов этого взаимодействия, ассоциация отражает реальные связи предметов и явлений» (научный стиль); предложные конструкции с семой времени (включающие лексемы со значением времени): Уже три дня подряд он ходит сюда.

г) Синтаксические средства выражения времени. Временные союзы: Когда девочка стала взбираться на гору, он крепко зажмурил глаза и съехал.

2. Список лексических средств выражения категории времени включает в себя следующие параметры:

а) существительные с темпоральной семантикой (названия временных единиц и их частей, названия частей суток, месяцев и т. д.): Я люблю это время года! Зимой очень много развлечений!

б) прилагательные со значением времени, выступающие в тексте в качестве определений в именных группах: День показался очень долгим;

в) наречия со значением времени: Рано утром я вышел на улицу.

Полученные в ходе исследования дискурсы подростков позволили обратить внимание и на специфику поверхностной структуры их письменной речи. Схожее «срезовое» сопоставление было проведено К.Ф. Седовым [2008] в трех возрастных группах - 6-7, 10-11 и 15-16 лет, поэтому у автора диссертации появилась возможность дополнить и сопоставить его данные с полученными результатами в группе 12-14-летних школьников-подростков (таблица 2).

При изучении детских инноваций значимым становится определение объема понятий детское словотворчество, языковая игра, а также выявление возраста наибольшей активности лингвокреативной деятельности.

Таблица 2

Сопоставительный «срезовый» анализ письменной речи детей четырех возрастных групп (с привлечением данных К.Ф. Седова [2008, с. 132-134])

Фрагменты дискурсов Схемы Описание

6-7 лет

Тут мальчик /яблоки собирает //А здесь девочка/корзину несет // Яблоки собирать //И дедушка тоже / собирает // А вот здесь еще двое /мальчиков // Этот на лестницу залез // А это собака /радуется // Т,-Р, Т2-Р2 (Тэ)-Рз Т4-Р4 Т5-Р5 Т«-Р6 Т7-Р7 Сочинительные союзы служат средством для межфразовых связей. Частотность союза а свидетельствует о сбивчивом характере описаний. Чуть более половины предложений в текстах связаны с предшествующим контекстом за счет кратности повтора. В описании или рассказе передается соположение предметов и их признаков в пространстве относительно друг друга без раскрытия внутренних связей между элементами изображаемого. Слабые попытки определения темы будущего описания. Рематическая общность создает тематическую целостность текста

10-11 лет

На картинке нарисовано / как пионеры работают в школьном саду// Мальчик собирает яблоки 1/ Девочка несет ему корзину/для яблок // Они радуются хорошему урожаю // Пионеры /работают вместе с садовником // Собака по-мо.. /радуется вместе с ними Т,-Р, 1 Т2-Р2 Т3-Р3 1 Т4-Р4 1 X5 Тб-Р« Резкое уменьшение количества союзов говорит о том, что зацепление как способ связи становится периферийным средством синтаксической связи. Грамматический повтор активно используется как способ связи в описаниях. Использование предикативных конструкций для оформления инициальных фраз. Тяготение к гипертематизации: рема 1-го высказывания становится общей темой всего микротекста

12-14 лет

Я приезжаю в лагерь /и через некоторое время родители должны уже уходить /я с ними прощаюсь //Ну конечно я по ним скучаю /ив то же время от них отдыхаю там // Используется текстовая когезия. Кратность повторов увеличивается вдвое: все предложения связаны между собой лек-сико-семантическими повторами с преобладанием разноименных повторов. Из числа соименных повторов употребительными стали топонимические, конкурирующие с дейкгическими локализато-рами

Можно каждый день ходить на дискотеки / одеваться как тебе захочется НА то они говорят / одевайся потеплей // Мне это «г нравится 1/Я ведь уже втлне самостоятельный / а они не хотят этого паниглать //

Т1-Р1

I

Г2-1Рг

I

Тз-1РД А

Т«-Р4

ч*

т«-?* /

Тед-Ру

Появляется субстрат жанровой принадлежности -рассуждения, что определяется саиигааиоапыо июрондгши ргчгаого произведения. В текст привносятся элементы анализал оценки етшсшаамого. Наличие текстовых зачшюэ. Овладение рагугаринми пгредЕшятЕыиш: повторами: без обобщения: повтор эшещзех одно ала аесшлько отдельных предхимиеним: ьгшфотеаста. Гшертша может зыра-жеп>С£ двума ж Волге под гемши. Пред-лсиггая сверхфразсвого единства объединяются сквозтй темой (обозначения субьепгов ситуяя^и). Ошосятелинас не-ушврадочешость в схемах темшзгчжамй прегмспвгшаясш: вшкаитааасие шожнг связываться кв с предшествующим предложением, а с наальаой фразой_

И5-1<£лет

На щжте мы водим /сцену уборки урожая //дети /видимо пионеры / так хаку них галстуки/ собирают яблоки // на передня* к/сане мальчик // Он складывает яблоки в кучку //Рядом с ню* нарисована девочка// лазерное /она хочет палючъ ему/потому что несет пустую корзину дня яблок // на заднем тшне мы видим собаху// Она радуется тому / как работают пионеры //Всей работой руководит похсижгй кужчта / видимо

садовник//

1Г1--Р,

Нормативов соотнесение грашмгшнчесхих фиж, цедешалрашвшое шягольашаш® текстовой ксгсяги, Похазатсль жрютзетк повторив возрастает до такой сгеппвж, «ига кявдое предложение текста снизывается о предшествующем уж с более чем с одвшм субсгшугом. Узеличеше роли голо л гя-

Дейгшчесивг заыетщгнкг хигеевккиюя то-псяжиичгскимл иввгоргиш. Аззишга и ощглга. и гашкаши сигуящш вкжочжи вводшо-модашша сшва о гапотепгзеажй модалкшосшо, что пезвмшег дать псияо-ШГШЖСЖуЗО МОТЯЩЮВНу ЛОСТуП-ка/дайстяш!, передать шбегагяжый потзяс мыслей и чубстя. Это обусловливая: уне-лпаненне члена сшщшшш'дчшаеиных ложевшй с првдапотньшз причинял. Тек, ас^ресюЕТ су©ьеютжал шадажшоегь хы-аказшавЕй, Текстовый зачин ссдергвет обобщение пшмищгиишзюго способ® СШ©-дглетшш будущей темы, Изменкивд кдаест> 11а шредшгатых шшгороа: им замещагти не огдалшюе ифедюиепие, а делюе еяерх-фраэозое едшспЕо. Усложнение схемы комиувшггЕЕШшгй сорушуры: компашщ-сшжве едшеаво бгвщзуется на локализации предметов л з^рехярггсиве. Отшсдаие дро-богсж иа подтемы! Гипертала схрожгсх ва уровне мегагапяа ж намечает характер ж>-изжедж объектов

Наблюдения за неформальным общением подростков, анализ речевых фрагментов позволяет выделить такие способы образования окказионализмов: суффиксальный (алко-навт, дебило-ид, диск-ач), сложение за счет сочетания компонентов слов с различной семантикой (лох-о-воз, спин-о-грыз), каламбурное переосмысление узуальных слов (бухарест (молодежная вечеринка) от слова «бухать» в значении «употреблять алкоголь»), метатезы (перестановка звуков и слогов (кошоладка (шоколадка), цапан (пацан)).

Стремление к языковой экономии обеспечивает продуктивность усечений и аббревиатур: дирик (директор школы), препод (преподаватель), чел (человек), инет (интернет). В настоящее время отмечается рост активного проникновения англицизмов в лексическую систему языка, особенно в речи подростков. Однако этот процесс носит качественно иной характер, чем заимствования 90-х годов XX века: слова творчески перерабатываются и приживаются в новой среде (Емеля (англ. e-mail - электронная почта), сиди (англ. CD - компакт-диск) и т. п.).

Языковая игра является одним из приемов, который эффективно используется при реализации в процессе общения между подростками таких коммуникативных стратегий, как улучшение настроения участников коммуникации, установление и поддержание контакта с собеседником, привлечение внимания, эвфемизация табуированных или обидных для собеседника смыслов.

В параграфе 2.3. «Специфические формы дискурсивного поведения в детской субкультуре» анализируется использование речеязыковых средств в устном подростковом дискурсе, определяется место подросткового сленга в дискурсе, описываются основные формы проявления вербальной агрессии.

С целью объяснения причин и сущности функционирования жаргонизированных элементов в речи подростков среднего школьного звена, выявления особенностей и сферы их употребления был организован и проведен эксперимент, в ходе которого предстояло определить степень употребляемости определенных частей речи в сленге и степень зависимости от них смысла высказывания. Словообразовательное и синтаксическое описание выявленных жаргонов подводит к мысли о том, что подростки стараются экономить употребление языковых средств в речедеятельносги: на уровне морфемики это проявляется в обилии однокоренных слов (круто-крутой-крутяшный-круть, нафига-офигеть-фигушки)\ на уровне синтаксиса- в наличии простых двусоставных предложений с минимальным количеством второстепенных членов, но использованием средств, выражающих оценку и экспрессию. Новое жаргонное слово усваивается во всем многообразии его связей с другими словами (кодифицированными и некодифицированными).

Среди различных форм агрессивности, учитываемых при выведении индекса агрессивности, наиболее ярко у подростков выступает вербальная реакция. Свои негативные чувства подростки склонны выражать через угрозы, оскорбления, крик, ссоры. При общении с другим человеком они игнорируют его просьбы, вопросы, зачастую используют оскорбления. При этом подростки могут использовать и ненормативную лексику. Имеющийся при анализе объем речевых высказываний позволяет утверждать, что основные агрессивные смыслы в устной и письменной речи подростков реализуется в пяти основных речевых жанрах: оскорбление, угроза, упрек, претензия, насмешка. Для каждого из 22

них характерно некоторое формальное воплощение, определённая семантика, и собственное коммуникативное намерение.

В параграфе 2.4. «Модель дискурсивного поведения 12-14-летнего подростка» дана попытка смоделировать языковую личность подростка. Комплексное описание дискурсивного поведения ЯЛ 12-14-летнего обучающегося имеет целью реконструкцию ЯЛ по трем уровням с учетом возрастных особешюстей и может быть охарактеризовано как иерархшески оргапизовашгая структура, включающая: а) социальные, психологические, биологические особенности; личные интересы и увлечения (социопсихолингвистическая составляющая); б) особенности ЯЛ на уровне его лексикона (описание и анализ всех системно-языковых уровней); в) специфика речевой субкультуры школышка (коммуникативное поведение, учет фактора адресата, своеобразие лексики школьного сленга). При таком подходе понятие ЯЛ позволяет создать иерархию единиц, соотносимых с ним: «национальная языковая личность - коллективная языковая личность - тип языковой личности - языковая личность» (C.B. Мамаева).

В свете онтогенетического направления исследования считаем возможным и необходимым сослаться на модель психометрической пирамиды как структуры психологического (ассоциативного) значения слова, предложенной Э.А. Салиховой [2007; 2012], «жизнеспособность» которой подтверждается и в материалах предпринятого исследований. Результаты дашгого научного изыскания позволяют внести некоторые коррективы в описание и структуру модели, значительно расширив её интерпретационный потенциал. Дискурсивное поведение школьника-подростка вполне адекватно вписывается по сущностным характеристикам в пространство модели.

В заключении обобщены основные результаты проведённого исследования, обозначены его перспективы.

Основные положения диссертационного исследования изложены в нижеследующих публикациях.

Публикации в периодических изданиях из списка ВАК МОиН РФ:

1. Назарова, Л А. Анализ некоторых структурно-синтаксических и содержательных категорий детского дискурса // Социальная политика и социология. - № 9 (87), 2012. - С. 356-364.

2. Назарова, ЛА. Формирование дискурсивной компетенции как лингводидактическая проблема // Вестник ЮГУ: Научный журнал. - Сер. Филология. - № 4 (66) - Уфа: «Восточный университет», 2013. - С. 186-191. [URL:

http://4vAV\v.vvork.vegu.ru/vegu/vestnik/DocLib,/Ha3apoBa_186-191.pdf)

3. Назарова, ЛА. Основные формы проявления подростковой вербальной агрессии // Филологические науки: Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота, 2013. - № 4 (Ч. 1). - С. 155-157. [URL: hltp://wvvw.gramota.net/articles/issn 1997-2911 2014 4-1 43.pdf!

Другие публикации:

4. Назарова, ЛА. Формирование жанровой компетенции в онтогенезе // Грани познания: Сб-к научных трудов молодых ученых - Уфа: Восточный университет, 2011. - С. 68-73.

5. Назарова, ЛА. Анализ некоторых содержательных категорий детского дискурса (на примере сочинений, выполненных учащимися средней школы) // Молодежь. Образование. Наука: Материалы конференции молодых ученых. - Уфа: Восточный университет, 2011. - С. 27-32.

1

.J

6. Назарова, ЛА. Анализ структурно-синтаксической организации дискурса (на примере сочинений, выполненных учащимися средней школы) // Русское слово в Республике Башкортостан: Материалы региональной НПК. - Уфа: РИЦ Баш ГУ, 2011. - С. 105-109.

7. Назарова, ЛА. Дискурс как арена взаимодействия участников речевого акта (в свете лингвопрагматического и исихолингвистического подходов) // Межкультурная коммуникация как фактор консолидации современного российского общества: проблемы и пути развития: Материалы международной НПК-Уфа: Восточный университет, 2011. - С. 142-146.

8. Назарова, J1.A. Коммуникативные стратегии в дискурсивном поведении языковой личности // Современные проблемы литературоведения и лингвистики глазами молодых ученых: Межвузовский сб-к научных статей. — Вып. 3. - Уфа: БашГУ, 2011. - С. 141-145.

9. Назарова, Л А. Об особенностях дискурсивного поведения // Язык. Культура. Коммуникация: Материалы IV международной НПК аспирантов и студентов. - Челябинск: ЮУрГУ, 2011. - С. 153-154.

10. Назарова, JIA. Особенности формирования языковой личности современного школьника // Язык, литература, культура: актуальные проблемы изучения и преподавания: Материалы конференции. - Нефтекамск: БашГУ, 2011. - С. 52-54.

11. Назарова, JIA. Языковое сознание школьника сквозь призму ассоциативного эксперимента // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - № 12. - 2011. - С. 119-122.

12. Назарова, JIA. Лингвокреативные стратегии в речи подростков // Коммуникация. Мышление. Личность: Материалы международной конференции, посвященной памяти профессоров Н.И. Горелова и К.Ф. Седова. - Саратов: Издательский центр «Наука», 2012. - С. 596-599.

13. Назарова, Л А. Языковая картина мира и ментальный лексикон // Вестник гуманитарного образования. - №1 (15), 2012. - С. 28-32.

14. Назарова, ЛА. Современное состояние русской речи школьников среднего звена (фрагмент описания) // Язык. Культура. Коммуникация: материалы VII Международной НПК студентов и аспирантов. - Челябинск, 2012. - С. 137-140.

15. Назарова, Л А. Формирование детского дискурса // Сборник тезисов работ участников VI Всероссийской конференции обучающихся «Национальное достояние России». -НС «Интеграция», Государственная Дума ФС РФ, РАО, 2012. - С. 608-610.

16. Назарова, ЛА., Возможности для формирования Homo Loquens / Назарова Л.А., Салихова, Э.А., Ситдикова, М.Г. // Современные научные исследования. - Вып. 1. - Концепт -2013. -URL: http://e-koncept.ru/ article/435/.

17. Назарова, ЛА. Анализ письменных дискурсов учащихся средней школы как показатель уровня сформированное™ дискурсивной компетенции // Международная интернет-конференция «Славянские этносы, языки и культуры в современном мире». - Великотырново: Университет им. Святых Кирилла и Мефодия, 2013. - С. 208-212.

18. Назарова, ЛА. Формы моделирования действительности в письменных дискурсах учащихся /7 Всероссийский съезд уч1ггелей русского языка и литературы: Труды и материалы. -М.: МГУ, 2013. - С. 68-70.

19. Назарова, Л А. Психолингвистические основы методики преподавания русского языка в средней школе // Материалы X Международного конгресса ISAPL «X International Congress of the International Society of Applied Psycholinguistics» - M.: Институт лингвистики РАН, 2013.-C. 317-318.

Подписано в печать 21.10.2014 г. Формат60x84 '/16 Уч.-изд.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 138. Цена договорная

Типография Восточной экономико-юридической Гуманитарной академии (Академии ВЭГУ).

450105, г.Уфа, ул. М. Рыльского, 9/1