автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Особенности выражения симпатии и антипатии в английской подростковой речи

Полный текст автореферата диссертации по теме "Особенности выражения симпатии и антипатии в английской подростковой речи"

На правах рукописи

СТЕПАНОВА Ольга Михайловна

ОСОБЕННОСТИ ВЫРАЖЕНИЯ СИМПАТИИ И АНТИПАТИИ В АНГЛИЙСКОЙ ПОДРОСТКОВОЙ РЕЧИ

(НА МАТЕРИАЛЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ)

Специальность 10.02.04. - германские языки

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Москва-2006

Работа выполнена на кафедре грамматики английского языка факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор БЛОХ Марк Яковлевич

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор МАЛЮГА Елена Николаевна

кандидат филологических наук, доцент ГУРЬЕВА Юлия Федоровна

Ведущая организация - Московский государственный областной

университет

Защита диссертации состоится "_"_ 2006 г. в_часов на

заседании диссертационного совета Д 212.154.16 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88. ауд. 602

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ГСП-2, ул. Малая Пироговская, д. 1,

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного совета

(( <с

_2006 г.

МУРАДОВА Л. А.

Данная работа представляет собой исследование особенностей выражения симпатии и антипатии в английской подростковой речи.

Современная наука проявляет большой интерес к подростковой коммуникации. Высокая социальная значимость подростничества, приоритет прагматического отношения к реальности в подростковом возрасте, приоритет общения как способа самовыражения — все эти факторы делают подростковую речь интересной для лингвистического описания.

Актуальность выбранной темы обусловлена недостаточной изученностью языковых механизмов выражения симпатии и антипатии в подростковой речи в монологических и диалогических текстах.

Подростковая речь является объектом изучения многих лингвистических и смежных с лингвистической наукой исследований, где предметом анализа становятся лексический состав подростковых высказываний (Карасик 2002, Уздинская 1991, Марочкин 1995 и др.), возрастные особенности организации речевой деятельности подростков (Седов 1987), функции подростковой речи при общении с взрослыми (Augenstein 1998), прагматические маркеры в подростковой речи (Andersen 2001), отдельные подростковые социолекты (Wooffitt 1995).

Текстовая же деятельность подростков с позиции их межличностных отношений изучена недостаточно широко. Встречаются лишь отдельные исследования на материале немецкого языка (Кузьмина 2000).

Объектом исследования являются ситуации выражения подростковой симпатии и антипатии, зафиксированные в английском художественном тексте.

Предмет исследования — языковые механизмы выражения подростковой симпатии и антипатии в различных коммуникативных контекстах.

Цель работы заключается в комплексном описании лексических, грамматических и, по мере необходимости, неязыковых средств, которые являются стереотипными, характерными при выражении подростковой симпатии и антипатии в различных коммуникативных контекстах.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

1. Выявить ведущие признаки подростковой речи;

2. Определить содержание понятий «подростковая симпатия» и «подростковая антипатия»;

3. Определить стилистический статус стереотипных подростковых текстов и оценочных высказываний в свете диктемной теории текста;

4. Провести лингвистический анализ ситуаций выражения подростковой симпатии и антипатии в монологической речи;

5. Осуществить лингвистический анализ ситуаций выражения подростковой симпатии и антипатии в диалогическом единстве.

Для решения изложенных выше задач в работе применена комплексная методика исследования, включающая контекстуально-ситуативный анализ

семантики и функции отдельных высказываний в тексте, метод трансформации высказываний.

Фактическим материалом исследования послужили различные подростковые тексты, взятые из произведений британской, американской, австралийской художественной литературы второй половины 20 века. В качестве вспомогательного материала привлекались также публицистические произведения (G. Palladino, G. Andersen). Средства выражения подростковой симпатии и антипатии* были проанализированы на текстовом материале объёмом около 4000 страниц сплошного текста.

Научная новизна работы определяется самим выбором темы, а также тем, что исследование проводится в русле диктемной теории М.Я. Блоха, что позволяет осуществить комплексное, системное описание особенностей выражения подростковой симпатии и антипатии с учётом стилизации подростковых текстов и их прагматической направленности.

Практическая значимость диссертации определяется возможностью теоретического и практического использования её материалов и выводов при разработке вопросов социолингвистики, прагм алингвистики; на практических занятиях по английскому языку; для совершенствования практического преподавания английского языка в высшей и средней школе.

Теоретическая значимость работы заключается в преломлении диктемной теории текста применительно к подростковым оценочным текстам. Работа развивает положения системно-парадигматической и прагматико-когнитивноЙ лингвистки.

Апробация и внедрение материалов исследования: основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры грамматики английского языка (2002 — 2005 гг.), в виде докладов были представлены на Научных сессиях в Московском педагогическом государственном университете (Москва, 2005), на международной научно-практической конференции «Язык: категории, функции, речевое действие» (Москва - Коломна, 2005). По теме исследования опубликовано четыре статьи.

Теоретической базой исследования послужили положения теории парадигматического синтаксиса, разработанной в трудах МЛ. Блоха, в частности:

- учение о диктеме как элементарной единице тематизации и стилизации текста;

положение о существовании текстовых связей в речевых последовательностях, с разбиением этих связей на две основные рубрики — присоединительные (кумулятивные), соответствующие монологическим последовательностям предложений, и встречные (оккурсивные), соответствующие диалогическим последовательностям предложений;

положение о семантико-функциональной природе парадигматической трансформации предложений с выявлением их конструкционных и предикативных функций.

Также были использованы труды по лингвистике эмоций (В. И Шахове кий и др.), работы по теории общения (Е.Ф. Тарасов, Ю.А. Сорокин, A.M. Шахнарович), социолингвистические исследования (В. И. Карасик, Л. П. Крысин).

Ввиду многоплановости выбранной темы в теоретическую базу работы были включены положения ряда других наук. В исследовании психических процессов применяется деятеяьностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, P.A. Лурии, А.Н Леонтьева, A.A. Леонтьева. В работе использованы данные по возрастной психологии (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже,

H.Ф. Обухова, И.С. Кон, О.В. Лишин, Ф. Райе), педагогике (В.А. Сухомлинский), социологии (К. Левин). В ходе исследования использовались публицистические произведения и статьи из современной прессы по проблемам молодёжи.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Подростковая ре*п> не может быть выделена как отдельный «язык подростков», а представляет собой разновидность текстовой стилизации, которая является стереотипной для данной возрастной группы в связи с характером мировосприятия детей в переходном периоде.

2. Подростки выражают свою симпатию или антипатию к объектам и явлениям окружающей реальности в монологической речи и в диалогах. При этом организация речевого поведения подростка зависит от того, кто является адресатом сообщения — идеальный солидарный слушатель (монолог) или конкретное лицо (диалогическое единство),

3. В монологической речи подросток оценивает третьи лица, противопоставляя им себя или объединяясь с ними для противостояния иным третьим лицам. Таким образом, оценочность высказываний обнаруживается в оппозиции собирательных образов «Я, МЫ — ОНИ», которые противопоставлены друг другу эксплицитно или имплицитно.

Дальнейшая вербализация симпатии или антипатии реализуется в двух направлениях: с одной стороны, раскрываются образы объектов симпатии или антипатии (называются их качества, обозначается их деятельность) и, с другой стороны, подросток как оценивающий субъект заявляет о своей активности по отношению к этим образам.

4. В диалогическом единстве оценочность направлена на собеседника и реализуется как последовательное разворачивание одной из коммуникативных стратегий («апелляция к собеседнику» или «демонстрация силы, апелляция к группе»),

5. И в монологической речи, и в диалогическом единстве эмоционально-оценочная и экспрессивная нагрузка высказываний достигается посредством комплексного функционирования в подростковой речи номинативных единиц, синтаксических конструкций и неязыковых средств, обозначенных в тексте. Вне контекста кумулем, оккурсем и целых текстов анализ невозможен, поскольку допускает ложные выводы.

Структура работы определяется целями и задачами исследования и включает введение, три главы, заключение и библиотрафию. В конце каждой главы приводятся выводы.

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются цель, задачи и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, делается обзор использованной художественной литературы.

Первая глава состоит из двух разделов, в которых излагаются основные теоретические положения исследования. В первом разделе описаны ключевые факторы, определяющие специфичность подростка как субъекта речи и субъекта оценки. Второй раздел посвящён подростковому тексту и месту в нём оценочных высказываний. В главе представлены общие особенности подростковых высказываний с точки зрения стереотипности тематизации и стилизации подростковых текстов. Здесь же делается обзор использованной художественной литературы.

Вторая глава посвящена изучению подростковых оценочных высказываний в монологической речи. Глава состоит из четырех разделов. Здесь определяется грамматический и функционально-стилистический статус подростковой монологической речи. Отдельно рассматриваются пути создания подростком образов объекта симпатии и объекта антипатии в монологическом тексте.

Третья глава рассматривает подростковые оценочные высказывания в диалогической речи. Глава состоит из трёх разделов. Исследуется грамматический и функционально-стилистический статус подростковой диалогической речи. Анализируется оценочность, направленная на собеседника. Вводятся понятия «коммуникативная стратегия», «коммуникативная тактика».

В заключении излагаются основные выводы из проделанной работы, предлагаются пути дальнейшего исследования в рассматриваемой области, указываются направления практического применения результатов работы.

Глава 1. Оценочность в подростковой речи

Отечественная психология и психолингвистика, базируясь на деятельностном подходе в исследовании психических процессов, полемизирует с утверждениями о приоритете биологических, врождённых закономерностей в приобретении и развитии языковой компетенции человека (Н. Хомский, Ж. Пиаже). Вслед за Л.С. Выготским, P.A. Лурией, А.Н. Леонтьевым мы понимаем речевое развитие как социалънообусловленное.

В этой связи специфичность речевого поведения следует рассматривать с точки зрения мировоззренческих позиций и социальных ролей ребёнка на каждом этапе физического и интеллектуального развития в конкретных условиях социокультурного и исторического окружения.

Социальная ситуация развития в старшем подростковом возрасте (13 — 17 лет) имеет следующие особенности:

1. Развитие рефлексии и на её основе самосознания. В старшем подростковом возрасте дети овладевают абстрактно-теоретическим мышлением и познают мир преимущественно теоретически, посредством рассуждения, обосновывая выводы «научно» (Ж. Пиаже). При этом личный опыт, эмпирические знания являются недостаточными, что определяет известный максимализм и идеализм подростковых воззрений.

2. Представление о себе как «не о ребёнке». Представление о себе как «не о ребёнке» побуждает подростков стремиться к выполнению «взрослых» социальных ролей, что оказывается сложновыполнимым ввиду большого разрыва в требованиях современного общества к детям и к взрослым.

В современных цивилизованных обществах подростковый возраст приобретает конфликтные черты, поскольку уже не ребёнок и ещё не взрослый, подросток, чувствующий в себе способность изменить и переделать весь мир, оказывается в маргинальном положении «социального перемещения» (К. Левин). «Социальный маргинал», подросток чувствует себя неуверенным, растерянным и «готов следовать за каждым, кто предложит ясный образец ценностей» (К. Левин).

В этой связи в речевом поведении подростков обнаруживаются противоположные тенденции. С одной стороны, подросток как субъект речи начинает осознанно относиться к тому, насколько адекватно и выразительно выбранное слово передаёт мысль, чувство, состояние. Наблюдается стремление обогащать речь. Общение (особенно в группе) становится ведущим типом познавательной деятельности. Одновременно для подростковой среды становится свойственным широкое употребление сниженной лексики, сленговых выражений, которые обозначают преимущественно важные для подростка объекты и состояния, выполняют эвфемистическую функцию и являются маркерами социального статуса подростков.

Симпатия и антипатия рассматриваются в работе как полярные чувства, побуждающие человека определённым образом взаимодействовать с объектом оценки.

Подросток как субъект оценки реализует конструктивное поведение (прежде всего речевое) по отношению к объекту симпатии и деструктивное — по отношению к объекту антипатии. При этом личное мнение чаще всего оказывается опосредованным мнением авторитета. Максимализм и идеализм побуждают оценивать окружающих людей с точки зрения их нравственного и эстетического совершенства, а также степени давления на подростка. Неуверенность подростков способствует тому, что, с одной стороны, они начинают осторожно высказывать своё положительное отношение, с другой стороны, - движимы поиском противника, против которого объединяются с солидарной группой МЫ.

Подростковый текст, который вслед за М.Я. Блохом мы понимаем как «конечный результат речетворческой деятельности» (МЛ. Блох, 2002, с. 114), специфичен в силу стереотипности тематизации и стилизации —

характеристик, которые, наряду с номинацией и предикацией, собираются от диктемы к диктеме и отображаются на целом тексте.

В тематическом плане подростковые тексты ориентированы на решение нравственных, этических, социальных вопросов. В диалогических дискуссиях и монологах подростки решают проблемы справедливости, счастья, самореализации, независимости, собственного достоинства и т.п.

Говоря о стереотипности витальной стилизации, прежде всего мы имеем в виду такие ее разновидности как экспрессивная стилизация, эмоциональная стилизация, разговорная стилизация, а также обилие логических построений.

Витальная стилизация создается с использованием в речи конкретных языковых элементов, систематизировать которые нам позволяет лишь стереотипный характер подросткового речетворчества.

Разговорная стилизация обнаруживается в использовании разговорных выражений и лексических единиц сниженного уровня (сверстники — teen, kid, boy, guy, girl, mate, buddy, mega-hunk, ex, boyfriend, girlfriend; родные - Mom, Dad, parents, Aunt, Uncle, sis (sister), brother, brat; взрослые - people, adult, teacher, man, woman, old girl, old lech, old fat-head; качества - good, nice, cool, stupid, cracked, rotten; разговорные выражения - Zip your lip, Give me a break!)

Экспрессивная стилизация создается целым рядом стилистических приемов, которыми подростковая речь изобилует. Здесь мы видим риторические вопросы, восклицания, обращения, повторы, гиперболизацию, сравнение, метафору, побудительные конструкции. В этой связи можно говорить также о характерной образной стилизации подростковых текстов.

Эмоциональная стилизация пронизывает практически каждый подростковый текст, отличающийся использованием восклицаний, междометий, пауз, инверсии.

Обилие абстрактно-логических и обобщающих построений делает подростковые тексты наукообразными. Стереотипными конструкциями являются следующие:

1) Каузальные умозаключения, выраженные сложными предложениями с придаточными реального условия. Они констатируют правила (субъект you, somebody). Тематический диапазон умозаключений сводится к объяснению личных душевных переживаний (If somebody at least listens, it's not too bad (D. Salinger)).

2) Гипотетико-дедуктивные рассуждения, которые реализуются, как правило, в сложных предложениях с придаточными нереального условия (настоящего и прошедшего времени). Рассуждения о предполагаемых собственных действиях зачастую содержат отрицание (I probably wouldn't've taken her <Sally> even if she wanted to go with me (D. Salinger)).

3) Обобщающие утверждения, в которых субъект или предикат, или оба главных члена предложения, лишены референции к конкретному объекту, явлению, действию. Очень высока частоточность использования таких конструкций, как "I always do something / never do anything", "He / she always does something/never does anything / is always doing something", "He/she is a

kind of a.../ a sort of a.../ one of those...", "All girls^ kids./ Catholics,/ drivers are.../ always do something / never do anything", "Everybody does something / always does something / never does anything", "People always do something /never do anything".

В этой связи можно говорить о том, что подростковый текст несёт преимущественно эмотивную, импрессивную и интеллективную диктемную информацию (МЛ. Блох, 2000). Фактуальная информация при этом остаётся как будто в тени, служит фоном для самовыражения подростка в речевой деятельности. •

Высказывания, несущие оценочную нагрузку, в подростковом тексте являются эмоционально и экспрессивно маркированными. Например: • "Не was a tough guy".

"No, the tough guys carry knives. He was a scared guy. Scared guys carry guns." (M.Schreiber)

Оценочносгь и эмоциональность (наличие личной неприязни) свойственны обеим репликам. Экспрессивный элемент представлен во второй реплике. Подросток обобщает субъект предложения (he -»tough guys, scared guys), и таким образом глобализиует отрицательную характеристику объекта оценки. Обобщающий характер предложений делает их правилами по форме, что даёт подростку право использовать их как доводы, способные изменить мнение собеседника. Подросток также прибегает к использованию аналогичных синтаксических конструкций, что уподобляет их параллельным конструкциям и усиливает воздействующую функцию высказывания.

Глава 2. Вербализация подростковой симпатии и антипатии в монологической речи

МЛ.Блох определяет монологическую последовательность предложений как однонаправленную, исходящую от одного говорящего к его слушателю или слушателям, и обозначает её термином «кумулема», поскольку такая последовательность предложений формируется посредством присоединения, или кумуляции (МЛ. Блох, 2000).

Подростковые монологические рассуждения отображены в тексте как монолог-исповедь, агитационный призыв, декларация собственных прав.

Однонаправленность кумулемы, адресация её солидарному слушателю, является решающим фактором, определяющим искренность и открытость подростковых монологических рассуждений, где представлены также элементы повествования и описания. Солидарный адресат сообщения может быть как идеальным, так и реальным лицом.

В монологическом рассуждении подросток оценивает третьи лица, противопоставляя им себя или объединяясь с ними для противостояния иным третьим лицам. Таким образом, оценочность высказываний обнаруживается в оппозиции собирательных образов «Я, МЫ — ОНИ», которые противопоставлены друг другу эксплицитно или имплицитно.

Объекты подростковой симпатии и антипатии в монологическом рассуждении обычно являются субъектами предложений. Например:

• We "young people" are not impatient. We have realized that this monolithic corporation run by old men in Rome is not alive to the needs and desires of its stockholders.(G. Palladino)

Образы симпатии представлены местоимениями we, I и существительными в форме множественного числа (в приведенном примере это young people). Образы антипатии представлены собирательным местоимением they и также существительными в форме множественного числа (old men in Rome). Местоименную оппозицию и форму множественного числа существительных следует считать постоянной характеристикой объектов подростковой оценки.

Объект симпатии в подростковом монологе обладает рядом положительных характеристик: зрелость, взрослость, популярность, привлекательность, дружелюбность. Указание на эти качества может быть прямым (прилагательные - mature, popular, cute, cool, charming, friendly, good; существительные - mega-hunk, choice-teacher) или опосредованным (ссылка на возраст объекта симпатии). Очень часто восхищение объектом оценки основывается на одобрении его авторитетной референтной группой подросток ссылается на авторитет (...everybody thinks so) или отмечает положительное воздействие качеств объекта симпатии на свою репутацию. Например:

• ...it does your reputation no harm if you are seen in the company of a seventh form girl... (D. Hill)

Активность объектов подростковой симпатии реализуется как восприятие (предикат feel); познание окружающего мира (предикаты understand, know, realize), противостояние чуждым объектам и явлениям (предикаты risk, fight; Future Simple с отрицательными предикатами). Характерной особенностью при создании положительного образа является использование пассивного залога, когда образ симпатии приобретает страдательные черты (depressed, tired, isolated, betrayed).

Объекту симпатии подросток даёт совет и инструкцию (повелительное наклонение, конструкции с модальным глаголом should, каузальные умозаключения), где субъектом предложения всегда является обобщённое лицо (everybody, each person, people, you, somebody etc.), что делает высказывание правилом, аксиомой по форме и по содержанию.

При создании отрицательного образа прослеживаются две тенденции: принижение роли и статуса объекта антипатии; акцентуация агрессивных характеристик объекта антипатии.

Принижение роли и статуса объекта антипатии происходит при указании на недостаточную популярность, привлекательность и зрелость третьего лица, а также на недалёкость ума. Наблюдается использование

прилагательных и существительных с отрицательной семантикой (stupid, nerd, sissy), отрицательными приставками (immature, ungrateful) и конструкций not + Adj., где прилагательное имеет положительную семантику. Одновременно подросток обязательно подчёркивает поверхностность или полное отсутствие личных отношений с отрицательным героем (.. .we have absolutely nothing in common.. .(S. Jamie)).

Такая оценочность направлена преимущественно на непопулярных в данной группе сверстников. Часто "слабыми" объектами подростковой неприязни становятся и взрослые люди, чей авторитет и социальная позиция по какой-то причине оказываются ниже социального статуса подростка.

Агрессивные характеристики (отсутствие доброжелательности) в подростковых монологических текстах приписываются преимущественно людям, занимающим более высокое социальное положение (авторитетные родители, строгие учителя, взрослые), а также общественным институтам и обществу в целом (sobiety," school, college, political propaganda, government).

Акцентуация агрессивных характеристик обнаруживается с использованием соответственных прилагательных (rude, untrustful, sadistic, phony).

Отметим, что при создании как положительных, так и отрицательных образов очень характерно использование эмфатических наречий (really, so). Предложения выступают преимущественно в восклицательном варианте. Часто фиксируются повторы, параллельные конструкции.

Активность образа антипатии раскрывается в следующих видах деятельности: неадекватное отражение действительности (don't understand, don't realize the problems, don't notice); агрессивное поведение (don't want [me, us], never want anyone to have fun, make fun [of us], frighten [me], force); занудство (are always doing something) Бросается в глаза широкое употребление частицы 'not'. Идеальный желаемый образ моделируется от противного, ввиду недостаточного жизненного опыта подростка при способности логически осмысливать ситуацию.

Подросток предъявляет к объектам своей антипатии требования и упрёки, выраженные вопросительно-повествовательными предложениями в восклицательном (интенсивном) варианте (классификация коммуникативных типов предложений МЛ. Блоха). Можно выделить две группы таких предложений: 1) вопросительно-повествовательные предложения в форме общего вопроса с отрицательным предикатом; 2) вопросительно-повествовательные предложения в форме специального вопроса причины (Why-questions), часто с отрицательным предикатом. Субъектом предложений является объект подростковой антипатии.

Такие вопросы, обращенные к идеальному солидарному слушающему, являются риторическими восклицательными вопросами и заведомо не предполагают ответа, который кроется в самом вопросе и обнаруживается при трансформации: Can't they see? Can't they understand? (W. Golding) -»

They can see. They can understand. Рема предложения, таким образом, выражает информацию непосредственного сообщения.

В вопросительно-повествовательном предложении помимо сообщения о деятельности или состоянии субъекта предложения в большей степени представлена субъективная модальность адресанта. Вопросительная форма предложения информирует об эмоциональном состоянии подростка, для которого фактуальная сторона сообщения является предметом неразрешимого недоумения.

Продолжая трансформировать данный пример, мы обнаруживаем дополнительное, «вложенное» («implied») значение высказывания — They must see. They must understand, или I want them to see. I want them to understand. Последний вариант и представляет собой требование подростка к объекту антипатии. Такое высказывание было бы наиболее информативно с точки зрения адекватной передачи смысла сообщения. Однако в подобных предложениях минимально представлены экспрессивный и эмоциональный компоненты, что, видимо, объясняет факт очень редкого использования в подростковых текстах структуры сложного дополнения, где субъектом предложения являлся бы сам подросток, а объектом — объект подростковой оценки.

Подростки редко решаются прямо заявлять о своих желаниях изменить объект антипатии, предпочитая этому пассивное сетование на отрицательные черты объекта неприязни. Поскольку же отрицательные черты обнаруживаются, прежде всего, в отсутствии положительных, использование отрицания в вопросительно-повествовательных предложения, выражающих упрёк и требование, становится неотъемлемой частью общей семантики высказывания.

Глава 3. Реализация подростковой оценки в диалогическом единстве

По определению, диалогическая речь - это «форма (тип) речи, состоящая из обмена высказываниями — репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта» (БЭС «Языкознание», с. 135).

МЛ. Блох подчёркивает двунаправленность диалогического единства и определяет его как «оккурсему», поскольку диалогическая последовательность базируется на факте встречной, или «оккурсивной», обращённости предложений (МЛ. Блох, 2000).

В контексте диалогического единства, представляющего собой часть живого общения, мы рассматриваем способы выражения симпатии и антипатии по отношению к собеседнику.

Подросток как участник непосредственного общения остаётся импульсивным и движимым стремлением к самовыражению. Однако двунаправленность диалогического единства в значительной мере

ограничивает свободу самовыражения подростка-коммуниканта и побуждает моделировать разговор, принимая во внимание личность собеседника и ситуацию общения.

Всё множество возможных ситуаций общения можно разделить на формальные (требующие придерживаться этикета, правил) и неформальные (не ограничивающие свободу самовыражения говорящего). В качестве личности собеседника мы видим представителей самых разных возрастных и социальных групп - сверстники, взрослые, дети; родители, учителя, представители власти; случайные знакомые, близкие друзья, единомышленники, представители чуждых молодёжных объединений. В любом случае выражение симпатии и антипатии к собеседнику представляет собой реализацию определённой коммуникативной стратегии.

Коммуникативная стратегия есть комплексное, ситуативно-обусловленное испЛпьзование языковых единиц и невербальных средств с целью определённого воздействия на адресата.

Выбор коммуникативной стратегии определяется общей стратегией поведения адресанта (поддержать, приободрить, вдохновить или, наоборот, оскорбить, унизить, расстроить). Ограничивающая функция ситуации общения проявляется в степени открытости адресанта сообщения, при этом сохраняется положительная модальность общения с объектом симпатии и смягчается демонстрация неприязни.

Имеющийся экспериментальный материал побуждает выделить для анализа такие коммуникативные стратегии как «апелляция к собеседнику» для выражения симпатии и «демонстрация силы, апелляция к группе» для выражения антипатии.

Внутри каждой стратегии функционирует ряд тактик, или тактических приёмов. В первом случае это похвала (называние положительных качеств собеседника); признание в своей симпатии (прямое или косвенное); утешение, поддержка; предложение услуги', выражение доверия (просьба о помощи); разделённая радость; смена темы разговора; извинение; благодарность', убеждение', во втором случае — насмешка, оскорбление, угроза, давление, активное и пассивное игнорирование.

Смысловым ядром коммуникативной стратегии «апелляция к собеседнику» является местоимение «\Уе», семантика которого может быть также выражена комбинациями «Уои» и «I», «Уои» и «\Уе». Местоимение «>Уе» обозначает близость, эффективность, конструктивный характер взаимодействия. Все другие языковые и неязыковые элементы, которые подросток использует, выражая симпатию к собеседнику, так же подчинены цели конструктивного взаимодействия.

В языковом плане это отображается, прежде всего, на синтагматической организации текста — подросток старается сделать свою речь понятной, доступной, полезной, и поэтому строит подробные развёрнутые

высказывания, задаст уточняющие вопросы, обращается к собеседнику по имени, предваряет свои суждения вводными конструкциями.

Неязыковые средства в рамках коммуникативной стратегии «апелляция к собеседнику» направлены на сокращение дистанции между адресантом и адресатом. Это улыбка, дружеское рукопожатие, похлопывание по плечу, касание собеседника рукой, поцелуй, объятие, а так же спокойный, доброжелательный взгляд в глаза.

В понятии «симпатия к собеседнику» взаимодействует семантика глаголов «нравиться», «любить», «быть солидарным».

Н.Д. Арутюнова различает понятия «нравиться» и «любить», «...глагол любить смотрит в будущее. Он проспективен. Иначе обстоит дело с глаголом нравиться. Обозначаемое им отношение к объекту не включает активного начала - желания повторить удавшийся сенсорный опыт. Этот предикат, скорее, ретроспективен. Он не прогнозирует действий» (Арутюнова, 1988; с. 91).

В этой связи следует различать симпатию спонтанную к незнакомым людям и симпатию единомышленников. В первом случае мы говорим, что человек нам «чем-то понравился», «вызвал симпатию». Во втором случае мы осознанно относимся к данному человеку как к объекту заботы. Чувство солидарности одинаково справедливо как для симпатии спонтанной, так и для симпатии единомышленников.

Симпатия спонтанная, к абсолютно незнакомым, посторонним людям обнаруживается в тексте как реакция на дружелюбное речевое поведение незнакомого человека - said kindly / not unkindly / softly / friendly; smiled at me; his / her voice was friendly / nice. В ответ подросток делает свою речь вежливой (использует вежливые фразы-клише (извинение, благодарность)) или, если ситуация требует помощи третьего лица, доверительной (обращается с просьбой). Такие ситуации характерны для общения, которое едва ли может повториться, потому что собеседник — прохожий на улице, полицейский, медсестра в больнице, попутчик в автобусе, поезде.

Симпатия единомышленников может возникнуть уже на второй минуте знакомства и не обязательно базироваться на длительных отношениях, но предполагать эти отношения в перспективе. Внутри симпатии единомышленников и наблюдается всё многообразие способов выражения симпатии к собеседнику

Коммуникативная стратегия «демонстрация силы, апелляция к группе» базируется на местоимённой оппозиции «We» - «You» или «I» - «You». «Принадлежность к группе даёт поддержку ещё достаточно слабому «Я» подростка, заменяя его сильным «МЫ». Таким образом подросток ощущает иллюзию собственной силы» (Хухлаева, 2003; с. 54).

Если при выражении симпатии собеседник рассматривается подростком как объект заботы, защиты, покровительства, как самоценная личность, то демонстрируя силу и апеллируя к группе, подросток движим стремлением

так или иначе избавиться от собеседника. Сам собеседник, его слова, мысли, чувства при этом не представляют для подростка ценности.

Характерными синтаксическими конструкциями этой стратегии являются следующие: категоричные побудительные высказывания (приказ); короткие, отрывистые предложения или, наоборот, «цветистые» речи; вопросительные предложения с отрицательным предикатом (издёвка). Графически (тире, троеточие) в тексте находят своё отображение такие случаи нарушения коммуникативной ответственности слушающего, как тенденция перебивать собеседника на полуслове, невнимательно выслушивать собеседника, молчать в ответ.

Неязыковые средства отображают напряжённое состояние адресанта и его желание причинить собеседнику вред. Это качество голоса адресанта (голос злой, сухой, ехидный и т. п.), равнодушное или озлобленное выражение лица, агрессивные жесты.

В ряде случаев'коммуникативной стратегии «апелляция к собеседнику» соответствуют положительно окрашенные лексически единицы, а внутри коммуникативной стратегии «демонстрация силы, апелляция к группе» преобладают номинативные единицы с негативной семантикой. Тогда мы говорим о совпадении значений языковых и неязыковых средств. Например: • Cody must have read her thoughts because he planted a little Hiss on the top of her head.

"I'll be right with you, Denise", he said softly.

Denise looked up at him, her blue eyes sparkling with happiness. "Oh, I know, Cody. I know!" (K. Kenyon)

Подбадривая свою напарницу перед ответственным выступлением, подросток использует обращение по имени и указание на общность «We» ("I'll be right with you"). Слова поддержки подросток предваряет жестом. Автор информирует также о качестве голоса подростка-адресанта —'.. .he said softly".

Реакция собеседницы - радость и уверенность, о чем сообщают указание на мимику и эмоциональные восклицания.

Теперь обратимся к ситуации выражения подростком антипатии к собеседнику:

• Piggy's voice shrilled.

"I didn't vote for no ghosts!"

He whirled round in the assembly.

"Remember that all of you!"

They heard him stamp.

"What are we? Humans? Or animals? Or savages? What's grown-ups going to think? Going off - hunting pigs - letting fires out - and now!"

A shadow fronted him tempestuously.

"You shut up, you fat slug!" (W. Golding)

Подросток грубо, не споря и не доказывая свою точку зрения, обрывает взволнованную речь собеседника, слова которого представляются адресанту никчемными. Оскорбительное восклицание содержит фактуальную ссылку на избыточный вес собеседника (you fat slug), что звучит очень обидно для человека, неспособного изменить это обстоятельство.

Часто значения языковых и неязыковых элементов не совпадают. В таком случае следует ориентироваться на значение неязыковых средств, поскольку они сложно поддаются сознательному контролю и правдивее передают отношение адресанта к собеседнику (Э. Л. Носенко, 1975).

Одновременно следует обращать внимание на реакцию собеседника, для которого мимика, жесты, интонация адресанта обычно более информативны, чем языковые средства. В реакции собеседника на контакт раскрывается цель адресанта - настроение адресата симпатии всегда улучшается, если оно было плохим, и не меняется в худшую сторону, если оно было хорошим. Адресат антипатии переживает обратный результат.

Употребление подростками сниженной и отрицательно окрашенной лексики при выражении симпатии к собеседнику может быть характерно по причине смущения, негласной внутригрупповой договорённости, эмоционального напряжения. Например: • Tom: Oww!

Rob: Don't be a jerk. Give me your damn arm!

(Tom lets Rob see his injured arm).

You've gotta get help. Right now. That' 11 never stop bleeding. This gotta get sewn up. Why did you do this? Stupid! Stupid! Stupid!

(Rob rushes to the dresser and gets several towels).

Tom: I don't wanna die, Rob.

Rob: (gently wiping the wound) You're not gonna die.... (J. Yesutis)

Речевое поведение подростка имеет большое формальное сходство с коммуникативной стратегией «демонстрация силы» - побудительные и восклицательные побудительные предложения (Don't be a jerk. Give me your damn arm!); короткие, отрывистые предложения (You've gotta get help. Right now. That'll never stop bleeding. This gotta get sewn up.); отрицательно окрашенные номинативные единицы (a jerk, your damn arm, Stupid!). Все эти элементы идентифицируют только напряжённое состояние адресанта, потому что собеседник рассматривается им как объект заботы (You've gotta get help).

При выражении антипатии довольно часто встречается употребление нейтральной и даже положительно окрашенной лексики. «Оскорбление может быть нанесено ... при помощи изысканных выражений литературного языка, как в саркастическом ключе, так и в обычном общении» (Карасик, 2002; с.236).

Подростки могут гибко изменять коммуникативные тактики для сохранения своей безопасности и авторитета.

Обратимся к примеру из произведения М. Saville «The Master of Maryknoll»: герои повести Дерек и Чарльз находятся в состоянии взаимной

неприязни. Во время игры в крикет Дерек намеренно ударяет Чарльза мячом в глаз.

Сразу после происшествия Дерек выбирает тактику «обвинение» в рамках коммуникативной стратегии «демонстрация силы». Субъекты всех следующих друг за другом предложений - местоимение «you». Предикаты -глаголы с негативным значением поражения (ducked, lost your nerve, flunked), Дерек также прямо сообщает о вине адресанта - «it is your own fault».

Когда Чарльз предлагает сразиться в крикет ещё раз, Дерек прячется за коммуникативной тактикой «вежливый отказ» и «предложение услуги» ("No time now... got to play tennis. You'd better cut in and put something over that eye."). Учитывая контекст присутствия третьих лиц (приближающиеся мама и сёстры), отнесём эти тактики к коммуникативной стратегии «демонстрация силы», которая проявляется в игнорировании предложения собеседника. Советуя Чарльзу прервать игру и приложить что-то на больной глаз, Дерек спасает свою репутацию и хочет избежать расспросов. Однако формально речевое поведение адресанта становится вежливым - подросток объясняет свой отказ, даёт совет, используя оборот You'd better...

В присутствии мамы и сестёр, и в отсутствие Чарльза речь подростка становится очень вежливой - он строит подробные развёрнутые высказывания, использует вводные конструкции (I suppose), вежливые номинации (young Charles, Mother). Однако по сути Дерек остаётся на позиции «демонстрации силы», вновь обвиняя Чарльза: вся информация, переданная подростком, несёт отрицательную нагрузку. Предикатами предложений являются слова и словосочетания, описывающие деструктивный характер деятельности субъекта: has got temperamental; can't play criket; won't play tennis; has gone indoors; didn't say he was sorry; bolted). Наречие «again» подчёркивает очерёдность, закономерность подобного поведения.

Такие случаи весьма характерны для подросткового общения, когда адресант играет одновременно несколько ролей в зависимости от обстоятельств общения с объектом антипатии — или с глазу на глаз, или в присутствии солидарных с собеседником лиц, или в присутствии несолидарных с собеседником лиц, или в присутствии посторонних лиц. Главная тенденция состоит в более вежливом оформлении речи, если у разговора есть свидетели. Содержание же тактических приёмов останется одинаковым (как в данном примере — обвинение). Следует так же заметить, что в присутствии несолидарных с собеседником лиц адресант может пойти по пути более свободного выражения своей антипатии, используя грубые выражения и сниженную лексику.

Введение собеседника в заблуждение - другой случай необычного функционирования коммуникативной стратегии «демонстрация силы, апелляция к группе» — происходит с использованием положительно окрашенных языковых и неязыковых средств. В таких случаях декодирование ситуации общения возможно только посредством анализа реакции собеседника на контакт.

Таким образом, выражение подростковой симпатии и антипатии реализуется не отдельными лексическими и грамматическими средствами, а посредством комплексного разворачивания коммуникативной стратегии, где важную роль играют также невербальные средства и контекст. В приведённых ниже примерах один и тот же языковой элемент выполняет в контексте диалогов радикально различные функции:

а) Ralph heard the mockery and hated Jack. The sting of aches in his eyes, tiredness, fear enraged him.

"Go on, then! We'll wait here." There was silence.

"Why don't you go? Are you frightened?" (W. Golding)

б) "What is it?"

"I can't tell you. I'll have to show you."

"Peter, aren't you funny?"

"Would you rather I didn't? Are you frightened?"

"No. You don't frighten me." (J. Updike)

В первом случае вопрос «Are you frightened?» выражает широкий спектр негативного отношения коммуниканта к своему собеседнику и имеет целью оскорбить его самолюбие. Мы наблюдаем последовательное развёртывание коммуникативной стратегий « демонстрация силы и апелляция к группе»: местоименная оппозиция YOU — WE, приказ, вопросительное предложение с отрицательным предикатом (издёвка). Реализация такой коммуникативной стратегии происходит в контексте взаимной ненависти подростков, что также находит отображение в тексте ("heard the mockery", "hated", "There was silence").

Во втором примере такой же вопрос выражает безусловную симпатию коммуниканта к своему собеседнику и преследует другую цель - понять состояние партнёра. Коммуникативная позиция равенства говорящих обнаруживается в апелляции к собеседнику: местоимение YOU, уточняющие вопросы, предположение о желании собеседника (Would you...?).

И в первом, и во втором случаях мы трактовали ситуации общения, исходя из контекста эмоциональной взаиморасположенности собеседников.

Итак, свое положительное или отрицательное отношение подростки отображают в экспрессивных и эмоциональных высказываниях, которые часто являются обобщающими утверждениями. Наблюдается определенное однообразие номинативного состава подростковых текстов при многообразии грамматических построений и стилистических приемов. В подавляющем большинстве подростковые оценочные высказывания содержат отрицание. Характерно также, что в подростковых оценочных высказываниях активно задействован неязыковой компонент.

Представляется, что исследование может послужить стимулом для дальнейшего углубленного изучения подростковой коммуникации в русле системно-парадигматического синтаксиса.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1) Степанова О.М. Общие особенности подростковых высказываний // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сб. науч. тр. Вып. 27. — Москва: Изд-во Прометей, 2004. - С. 180 - 181,- 0,12 п. л.

2) Степанова О.М. Особенности выражения подростковой симпатии и антипатии в диалогических единствах // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сб. науч. тр. Вып. 27. — Москва: Изд-во Прометей, 2004. - С. 175 - 179. - 0,32 п. л.

3) Степанова О.М. Особенности выражения подростковой симпатии и антипатии в монологическом рассуждении (на примере английского языка) /7 Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: гуманитарные науки. Сб. статей. - Москва: Изд-во Прометей, 2005. - С. 434 - 437.- 0,25 п. л.

4) Степанова О.М. Особенности выражения симпатии и антипатии в подростковой речи // Язык: категории, функции, речевое действие: Материалы международной научной конференции 1-2 июня 2005 г. -Москва, 2005. - С. 111 - 115.- 0, 32 п. л.

Подл, к печ. 08.06.2006 Объем 1 п.л. Заказ №. 129 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Степанова, Ольга Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОЦЕНОЧНОСТЪ В ПОДРОСТКОВОЙ РЕЧИ. 10 •

1. Подросток как субъект речи и оценки.

1.1 .Развитие речи в старшем подростковом возрасте.

1.2. Мировоззренческие особенности.

1.3.Особенности речевого поведения.

1.4. Содержание подростковой симпатии и антипатии.

1.5. Художественный текст как источник материала для изучения речи подростков.

2. Оценочность в подростковой речи.

2.1. Речь подростков в свете диктемной теории текста.

2.2. Соотношение оценочности с понятиями эмоциональности и экспрессивности.

3. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ВЫРАЖЕНИЯ ПОДРОСТКОВОЙ СИМПАТИИ И АНТИПАТИИ В МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.

1. Грамматический и функционально-стилистический статус подростковой монологической речи.

2. Оппозиция объектов подростковой симпатии и антипатии в монологической речи.

3. Образ объекта симпатии.

3.1 .Качества объекта симпатии.

3.2. Активность объекта симпатии.

3.3. Активность подростка как оценивающего субъекта.

4. Образ объекта антипатии.

4.1. Качества объекта антипатии.

4.2. Активность объекта антипатии.

4.3. Активность подростка как оценивающего субъекта.

5. Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВОЙ ОЦЕНКИ В ДИАЛОГИЧЕСКОМ

ЕДИНСТВЕ.

1. Грамматический и функционально-стилистический статус подростковой диалогической речи.

2. Коммуникативная стратегия «апелляция к собеседнику».

2.1 Тактические приемы.

2.2 Случаи несовпадения значений языковых и неязыковых средств.

2.3 Влияние группы на выражение подростковой симпатии к собеседнику.

3. Коммуникативная стратегия «демонстрация силы, апелляция к группе».

3.1 Тактические приемы.

3.2. Влияние группы на выражение антипатии к собеседнику.

3.3. Случаи несовпадения значений языковых и неязыковых средств.

4. Выводы по третьей главе.

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Степанова, Ольга Михайловна

Данная работа представляет собой исследование особенностей выражения симпатии и антипатии в английской подростковой речи.

Современная наука проявляет большой интерес к подростковой коммуникации. Высокая социальная значимость подростничества, приоритет | прагматического отношения к реальности в подростковом возрасте, приоритет общения как способа самовыражения - все эти факторы делают подростковую речь интересной для лингвистического описания.

Актуальность выбранной темы обусловлена недостаточной изученностью языковых механизмов выражения симпатии и антипатии в подростковой речи в монологических и диалогических текстах.

Подростковая речь является объектом изучения многих лингвистических и смежных с лингвистической наукой исследований, где предметом анализа становятся лексический состав подростковых высказываний (Карасик 2002, Уздинская 1991, Марочкин 1995 и др.), возрастные особенности организации речевой деятельности подростков (Седов 1987), функции подростковой речи при общении с взрослыми (Augenstein 1998), прагматические маркеры в подростковой речи (Andersen 2001), отдельные подростковые социолекты (Wooffitt 1995).

Текстовая же деятельность подростков с позиции их межличностных отношений изучена недостаточно широко. Встречаются лишь отдельные исследования на материале немецкого языка (Кузьмина 2000).

Объектом исследования являются ситуации выражения подростковой симпатии и антипатии, зафиксированные в английском художественном тексте.

Предмет исследования - языковые механизмы выражения подростковой симпатии и антипатии в различных коммуникативных контекстах.

Цель работы заключается в комплексном описании лексических, грамматических и, по мере необходимости, неязыковых средств, которые являются стереотипными, характерными при выражении подростковой симпатии и антипатии в различных коммуникативных контекстах.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

1. Выявить ведущие признаки подростковой речи;

2. Определить содержание понятий «подростковая симпатия» и «подростковая антипатия»;

3. Определить стилистический статус стереотипных подростковых текстов и оценочных высказываний в свете диктемной теории текста;

4. Провести лингвистический анализ ситуаций выражения подростковой симпатии и антипатии в монологической речи;

5. Осуществить лингвистический анализ ситуаций выражения подростковой симпатии и антипатии в диалогическом единстве.

Для решения изложенных выше задач в работе применена комплексная методика исследования, включающая контекстуально-ситуативный анализ семантики и функции отдельных высказываний в тексте, метод трансформации высказываний.

Фактическим материалом исследования послужили различные подростковые тексты, взятые из произведений британской, американской, австралийской художественной литературы второй половины 20 века. В качестве вспомогательного материала привлекались также публицистические произведения (G. Palladino, G. Andersen). Средства выражения подростковой симпатии и антипатии были проанализированы на текстовом материале объёмом около 4000 страниц сплошного текста.

Научная новизна работы определяется самим выбором темы, а также тем, что исследование проводится в русле диктемной теории М.Я. Блоха, что позволяет осуществить комплексное, системное описание особенностей выражения подростковой симпатии и антипатии с учётом стилизации подростковых текстов и их прагматической направленности.

Практическая значимость диссертации определяется возможностью теоретического и практического использования её материалов и выводов при разработке вопросов социолингвистики, прагмалингвистики; на практических занятиях по английскому языку; для совершенствования практического преподавания английского языка в высшей и средней школе.

Теоретическая значимость работы заключается в преломлении диктемной теории текста применительно к подростковым оценочным текстам. Работа развивает положения системно-парадигматической и прагматико-когнитивной лингвистки.

Апробация и внедрение материалов исследования: основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры грамматики английского языка (2002 - 2005 гг.), в виде докладов были представлены на Научных сессиях в Московском педагогическом государственном университете (Москва, 2005), на международной научно-практической конференции «Язык: категории, функции, речевое действие» (Москва - Коломна, 2005). По теме исследования опубликовано четыре статьи.

Теоретической базой исследования послужили положения теории парадигматического синтаксиса, разработанной в трудах М.Я. Блоха, в частности: учение о диктеме как элементарной единице тематизации и стилизации текста; положение о существовании текстовых связей в речевых последовательностях, с разбиением этих связей на две основные рубрики -присоединительные (кумулятивные), соответствующие монологическим последовательностям предложений, и встречные (оккурсивные), соответствующие диалогическим последовательностям предложений; положение о семантико-функциональной природе парадигматической трансформации предложений с выявлением их конструкционных и предикативных функций.

Также были использованы труды по лингвистике эмоций (В. И Шаховский и др.), работы по теории общения (Е.Ф. Тарасов, Ю.А. Сорокин, A.M. Шахнарович), социолингвистические исследования (В. И. Карасик, JI. П. Крысин).

Ввиду многоплановости выбранной темы в теоретическую базу работы были включены положения ряда других наук. В исследовании психических процессов применяется деятельностный подход, разработанный в трудах JI.C. Выготского, P.A. Лурии, А.Н Леонтьева, A.A. Леонтьева. В работе использованы данные по возрастной психологии (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже,

H.Ф. Обухова, И.С. Кон, О.В. Лишин, Ф. Райе), педагогике (В.А. Сухомлинский), социологии (К. Левин). В ходе исследования использовались публицистические произведения и статьи из современной прессы по проблемам молодёжи.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Подростковая речь не может быть выделена как отдельный «язык подростков», а представляет собой разновидность текстовой стилизации, которая является стереотипной для данной возрастной группы в связи с характером мировосприятия детей в переходном периоде.

2. Подростки выражают свою симпатию или антипатию к объектам и/явлениям окружающей реальности в монологической речи и в диалогах. При этом организация речевого поведения подростка зависит от того, кто является адресатом сообщения - идеальный солидарный слушатель (монолог) или конкретное лицо (диалогическое единство).

3. В монологической речи подросток оценивает третьи лица, противопоставляя им себя или объединяясь с ними для противостояния иным третьим лицам. Таким образом, оценочность высказываний обнаруживается в оппозиции собирательных образов «Я, МЫ - ОНИ», которые противопоставлены друг другу эксплицитно или имплицитно.

Дальнейшая вербализация симпатии или антипатии реализуется в двух направлениях: с одной стороны, раскрываются образы объектов симпатии или антипатии (называются их качества, обозначается их деятельность) и, с другой стороны, подросток как оценивающий субъект заявляет о своей активности по отношению к этим образам.

4. В диалогическом единстве оценочность направлена на собеседника и реализуется как последовательное разворачивание одной из коммуникативных стратегий («апелляция к собеседнику» или «демонстрация силы, апелляция к группе»).

5. И в монологической речи, и в диалогическом единстве эмоционально-оценочная и экспрессивная нагрузка высказываний достигается посредством комплексного функционирования в подростковой речи номинативных единиц, синтаксических конструкций и неязыковых средств, обозначенных в тексте. Вне контекста кумулем, оккурсем и целых текстов анализ невозможен, поскольку допускает ложные выводы.

Структура работы определяется целями и задачами исследования и включает введение, три главы, заключение и библиографию. В конце каждой главы приводятся выводы.

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются цель, задачи и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава состоит из двух разделов, в которых излагаются основные теоретические положения исследования. В первом разделе описаны ключевые факторы, определяющие специфичность подростка как субъекта речи и субъекта оценки. Здесь же делается обзор использованной художественной литературы. Второй раздел посвящен подростковому тексту и месту в нём оценочных высказываний. В главе представлены общие особенности подростковых высказываний с точки зрения стереотипности тематизации и стилизации подростковых текстов.

Вторая глава посвящена изучению подростковых оценочных высказываний в монологической речи. Глава состоит из четырех разделов. Здесь определяется грамматический и функционально-стилистический статус подростковой монологической речи. Отдельно рассматриваются пути создания подростком образов объекта симпатии и объекта антипатии в монологическом тексте.

Третья глава рассматривает подростковые оценочные высказывания в диалогической речи. Глава состоит из трёх разделов. Исследуется грамматический и функционально-стилистический статус подростковой диалогической речи. Анализируется оценочность, направленная на собеседника. Вводятся понятия «коммуникативная стратегия», «коммуникативная тактика».

В заключении излагаются основные выводы из проделанной работы, предлагаются пути дальнейшего исследования в рассматриваемой области, указываются направления практического применения результатов работы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Особенности выражения симпатии и антипатии в английской подростковой речи"

4. Выводы по третьей главе

В данной главе исследована вербализация оценочности в подростковой диалогической речи, которая отличается от монологической двунаправленностью и оккурсивной (встречной) связью предложений.

Установлено, что в диалогической речи явно выражена симпатия и антипатия подростка к собеседнику, то есть оценочность направлена на второе лицо. В роли собеседника могут выступать представители разных возрастных и социальных групп - сверстники, взрослые, дети; родители, учителя, представители власти; случайные знакомые, близкие друзья, единомышленники, представители чуждых молодёжных объединений.

Всё множество возможных ситуаций общения разделяются на формальные (требующие придерживаться этикета, правил) и неформальные (не ограничивающие свободу самовыражения говорящего).

Выражение симпатии или антипатии к собеседнику и его мнению в диалогическом единстве представляет собой реализацию определённой коммункативной стратегии подростка, которая определяется общей стратегией поведения (поддержать, приободрить, вдохновить или, наоборот, оскорбить, унизить, расстроить). Коммуникативная стратегия есть комплексное, ситуативно-обусловленное использование языковых единиц и невербальных средств с целью определённого воздействия на адресата.

Выражение симпатии происходит в позиции равенства партнеров и реализуется в такой речевой стратегии, как апелляция к собеседнику. Вербализация эмоционального состояния неприязни, враждебности (антипатия) происходит в условиях личностного или социального неравенства коммуникантов и реализуется как демонстрация силы и апелляция к группе.

Узнаваемыми языковыми элементами коммуникативой стратегии «апелляция к группе» являются местоимения you, we; вводные конструкции; уточняющие вопросы; конструкции с глаголом feel; подробные развёрнутые высказывания. Также наблюдается тенденция к смене темы разговора, что может быть продиктовано как смущением, так и стремлением не обидеть, поддержать собеседника.

Неязыковыми, но обозначенными в тексте элементами данной стратегии являются улыбка, дружеское рукопожатие, объятие или иной жест (например, похлопывание по плечу), а также качество голоса собеседника (голос добрый, участливый, понимающий и т. п.).

Что касается лексического наполнения, то при анализе оценочных оккурсем видно, что значения номинативных единиц и неязыковых средств часто не совпадают. В таких случаях следует ориентироваться на значения неязыковых средств и соответственно трактовать ситуацию общения. В результате элементами коммуникативной стратегии «апелляция к собеседнику» оказываются сниженная лексика, грубые выражения, фамильярные обороты, отрицательное значение которых нейтрализуется контекстом.

Узнаваемыми языковыми элементами коммуникативной стратегии «демонстрация силы» являются следующие: местоименные оппозиции we -you; I - you; повелительное наклонение; вопросительные предложения, в том числе с отрицательным предикатом; короткие, часто усечённые предложения; развёрнутые, усложнённые высказывания («цветистые» речи). Сюда же следует отнести намеренное пренебрежение своей коммуникативной ответственностью (молчание, тенденция перечить, не поддерживать разговор и т.д.).

К неязыковым средствам, отображённым в тексте, отнесём указание на состояние неприязни, молчание, резкие движения, напряжённость тела, качество голоса (голос злой, ядовитый и т.д.).

Значения номинативных единиц в контексте коммуникативной стратегии «демонстрация силы» также часто не совпадают. Отталкиваясь от значений неязыковых средств, мы соответственно трактуем ситуацию общения и обнаруживаем, что элементами коммуникативной стратегии «демонстрация силы» часто становятся слова с положительным денотативным значением.

Заключение

В исследовании предпринята попытка комплексного описания стереотипных языковых средств выражения подростковой симпатии и антипатии в монологической и диалогической речи.

Результаты получены путём контектуально-ситуативного анализа семантики и функции отдельных высказываний в рамках кумулем и оккурсем. Четкая дифференциация монологической и диалогической речи, представленная в диктемной теории М.Я. Блоха, делает анализ доступным и результаты достоверными.

Установлено, что подростковая речь не может быть выделена как отдельный «язык подростков», а представляет собой разновидность текстовой стилизации, которая является стереотипной для данной возрастной группы в связи с характером мировосприятия детей в переходном периоде.

В монологической речи подросток оценивает третьи лица, противопоставляя им себя или объединяясь с ними для противостояния иным третьим лицам. Оценочность высказываний обнаруживается в оппозиции собирательных образов «Я, МЫ - ОНИ», которые противопоставлены друг другу эксплицитно или имплицитно.

Объект симпатии в подростковом монологе обладает положительными качествами зрелости, взрослости, привлекательности, дружелюбности. Указание на эти качества может быть прямым (прилагательные mature, popular, cute, cool, charming, friendly, good) или опосредованным (ссылка на возраст объекта симпатии). Очень часто восхищение объектом оценки основывается на одобрении его авторитетной референтной группой - подросток ссылается на авторитет (.everybody thinks so) или отмечает положительное воздействие качеств объекта симпатии на свою репутацию.

Активность объектов подростковой симпатии которые являются субъектами предложений) реализуется как восприятие (предикат feel); познание окружающего мира (предикаты understand, know, realize), противостояние чуждым объектам и явлениям (предикаты risk, fight; простое будущее время с отрицательными предикатами). Характерной особенностью при создании положительного образа является использование пассивного залога, когда образ симпатии приобретает страдательные черты (lonesome, depressed, miserable, blue, tired, isolated, betrayed).

Объекту симпатии подросток даёт совет и инструкцию (повелительное наклонение, should, условные предложения), где субъектом предложения всегда является обобщённое лицо (everybody, each person, people, you, somebody etc.), что делает высказывание правилом, аксиомой по форме и по содержанию.

При создании отрицательного образа прослеживаются две тенденции: принижение роли и статуса объекта антипатии; акцентуация агрессивных характеристик объекта антипатии.

В первом случае происходит указание на недостаточную популярность, привлекательность и зрелость третьего лица, а также на недалёкость ума. Наблюдается использование прилагательных и существительных с отрицательной семантикой (stupid, nerd, sissy), отрицательными приставками (immature, ungrateful,) и конструкций not + Adj., где прилагательное имеет положительную семантику. Одновременно подросток обязательно подчёркивает поверхностность или полное отсутствие личных отношений с отрицательным героем (.we have absolutely nothing in common.(SJamie)).

Такая оценочность направлена преимущественно на непопулярных в данной группе сверстников. Часто "слабыми" объектами подростковой неприязни становятся и взрослые люди, чей авторитет и социальная позиция по какой-то причине оказываются ниже социального статуса подростка.

Агрессивными характеристиками (отсутствие доброжелательности) в подростковых монологических текстах обладают преимущественно люди, занимающие более высокое социальное положение (авторитетные родители, строгие учителя, взрослые), а также общественные институты и общество в целом (society, school, college, political propaganda, government).

Акцентуация агрессивных характеристик обнаруживается с использованием соответственных прилагательных (rude, untrustful,sadistic) и существительных (sadist).

Отметим, что при создании как положительных, так и отрицательных образов очень характерно использование эмфатических наречий (really), слов-усилителей (so). Предложения выступают преимущественно в восклицательном варианте. Часто фиксируются повторы, параллельные конструкции.

Активность образа антипатии раскрывается в следующих видах деятельности: неспособность адекватно отражать действительность (don't understand, don't realize the problems, don't notice); агрессивное поведение (don't want [me, us], never want anyone to have fun, make fun [of us], frighten [me], force); занудство (are always doing something) Бросается в глаза широкое употребление частицы 'not'. Идеальный желаемый образ моделируется от противного, ввиду недостаточного жизненного опыта подростка при способности логически осмысливать ситуацию.

Подросток предъявляет к объектам своей антипатии требования и упрёки, выраженные вопросительно-повествовательными предложениями в восклицательном (интенсивном) варианте.

В исследовании широко применялся деятельностный подход, разработанный в отечественной психологии и психолингвистике. В русле этого подхода речь понимается как деятельность, где каждому высказыванию предшествует мотив, который, в свою очередь является опосредованным общей стратегией поведения подростка (поддержать, вдохновить или, наоборот, расстроить, оскорбить). В результате, анализируемые примеры получают прагматическое, прагмалингвистическое освещение.

Для анализа диалогической речи в работе введены понятия «коммуникативная стратегия», «коммуникативная тактика», что представляется удобным форматом для анализа оккурсем.

Выражение симпатии и антипатии к собеседнику представляет собой реализацию определённой коммуникативной стратегии.

Коммуникативная стратегия есть комплексное, ситуативно-обусловленное использование языковых единиц и невербальных средств с целью определённого воздействия на адресата.

Имеющийся экспериментальный материал побуждает выделить для анализа такие коммуникативные стратегии как «апелляция к собеседнику» для выражения симпатии и «демонстрация силы, апелляция к группе» для выражения антипатии.

Внутри каждой стратегии функционирует ряд тактик, или тактических приёмов. В первом случае это похвала (называние положительных качеств собеседника); признание в своей симпатии (прямое или косвенное); утешение, поддержка; предложение услуги; выражение доверия (просьба о помощи); разделённая радость; смена темы разговора; извинение; благодарность; убеждение.; во втором случае - насмешка, оскорбление, угроза, давление, активное и пассивное игнорирование.

Смысловым ядром коммуникативной стратегии «апелляция к собеседнику» является местоимение «"№е», семантика которого может быть также выражена комбинациями «Уои» и «I», «Уои» и «ЭДе». Местоимение «А\Ге» обозначает г близость, эффективность, конструктивный характер взаимодействия. Все другие языковые и неязыковые элементы, которые подросток использует, выражая симпатию к собеседнику, так же подчинены цели конструктивного взаимодействия.

В языковом плане это отображается, прежде всего, на синтагматической организации текста - подросток старается сделать свою речь понятной, доступной, полезной, и поэтому строит подробные развёрнутые высказывания, задает уточняющие вопросы, обращается к собеседнику по имени, предваряет свои суждения вводными конструкциями.

Неязыковые средства в рамках коммуникативной стратегии «апелляция к собеседнику» направлены на сокращение дистанции между адресантом и адресатом. Это улыбка, дружеское рукопожатие, похлопывание по плечу, касание собеседника рукой, объятие, а так же спокойный, доброжелательный взгляд в глаза.

Следует различать симпатию спонтанную к незнакомым людям и симпатию единомышленников. В первом случае мы говорим, что человек нам «чем-то понравился», «вызвал симпатию». Во втором случае мы осознанно относимся к данному человеку как к объекту заботы. Чувство солидарности одинаково справедливо как для симпатии спонтанной, так и для симпатии единомышленников.

Симпатия спонтанная, к абсолютно незнакомым, посторонним людям обнаруживается в тексте как реакция на дружелюбное речевое поведение незнакомого человека - said kindly / not unkindly / softly / friendly; smiled at me; his / her voice was friendly / nice. В ответ подросток делает свою речь вежливой (использует вежливые фразы-клише (извинение, благодарность)) или, если ситуация требует помощи третьего лица, доверительной (обращается с просьбой). Такие ситуации характерны для общения, которое едва ли может повториться, потому что собеседник - прохожий на улице, полицейский, медсестра в больнице, попутчик в автобусе, поезде.

Симпатия единомышленников может возникнуть уже на второй минуте знакомства и не обязательно базироваться на длительных отношениях, но предполагать эти отношения в перспективе. Внутри симпатии единомышленников и наблюдается всё многообразие способов выражения симпатии к собеседнику

Коммуникативная стратегия «демонстрация силы, апелляция к группе» базируется на местоимённой оппозиции «We» - «You» или «I» - «You».

Если при выражении симпатии собеседник рассматривается подростком как объект заботы, защиты, покровительства, как самоценная личность, то демонстрируя силу и апеллируя к группе, подросток движим стремлением так или иначе избавиться от собеседника. Сам собеседник, его слова, мысли, чувства при этом не представляют для подростка ценности.

Характерными синтаксическими конструкциями этой стратегии являются следующие: категоричные побудительные высказывания (приказ); короткие, отрывистые предложения или, наоборот, «цветистые» речи; вопросительные предложения с отрицательным предикатом (издёвка). Графически (тире, троеточие) в тексте находят своё отображение такие случаи нарушения коммуникативной ответственности слушающего, как тенденция перебивать собеседника на полуслове, невнимательно выслушивать собеседника, молчать в ответ.

Неязыковые средства отображают напряжённое состояние адресанта и его желание избавиться от собеседника, причинить собеседнику вред. Это качество голоса адресанта (голос злой, сухой, ехидный и т. п.), равнодушное или озлобленное выражение лица, агрессивные жесты).

В ряде случаев коммуникативной стратегии «апелляция к собеседнику» соответствуют положительно окрашенные лексически единицы, а внутри коммуникативной стратегии «демонстрация силы, апелляция к группе» преобладают номинативные единицы с негативной семантикой. Тогда мы говорим о совпадении значений языковых и неязыковых средств.

Часто значения языковых и неязыковых элементов не совпадают. В таком случае следует ориентироваться на значение неязыковых средств и обращать внимание на реакцию собеседника, для которого мимика, жесты, интонация адресанта обычно более информативны, чем языковые средства. В реакции собеседника на контакт раскрывается цель адресанта (поддержать, приободрить, вдохновить или расстроить, унизить, оскорбить). Настроение адресата симпатии всегда улучшается, если оно было плохим, и не меняется в худшую сторону, если оно было хорошим. Адресат антипатии переживает обратный результат.

Таким образом, свое положительное или отрицательное значение подростки отображают в экспрессивных и эмоциональных высказываниях, которые часто являются обобщающими утверждениями. Наблюдается определенное однообразие номинативного состава подростковых текстов при многообразии грамматических построений и стилистических приемов. В подавляющем большинстве подростковые оценочные высказывания содержат отрицание. Характерно также, что в подростковых оценочных высказываниях активно задействован неязыковой компонент.

Представляется, что исследование может послужить стимулом для дальнейшего углубленного изучения подростковой коммуникации.

Материалы и выводы исследования могут быть использованы при разработке вопросов социолингвистики, прагмалингвистики; на практических занятиях по английскому языку; для совершенствования практического преподавания английского языка в высшей и средней школе.

Список научной литературыСтепанова, Ольга Михайловна, диссертация по теме "Германские языки"

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. М., Academa, 2001.

2. Авганова Н.А. Синтаксические конструкции оценочной семантики. Дис.кан-та филол. наук / МПГИ. -М., 1977.

3. Адмони В.Г. Система форм разового высказывания. СПб, Наука, 1994. -153 с.

4. Адмони В.Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики. JI., Наука, 1988. - 239 с.

5. Амзаракова И.П. Языковой мир немецкого ребенка младшего школьного возраста. Дис. доктора филологических наук /MlИ У М., 2005.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды -М., Педагогика, 1980.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва -Воронеж, 1996.

9. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Оценка, сообщение, факт. -М., 1988.-338 с.

10. Ю.Арнольд И.В. Стилистика декодирования. Л., 1974.

11. П.Арнольд И.В. Эмоциональный, экспрессивный, оценочный и функционально-стилистический компоненты лексического значения: 22 Герценские чтения / ЛГ11И им. Герцена. Л., 1970.

12. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М., Изд-во Моск. ун-та, 1989.

13. З.Баландина Т. Н. Категория самооценки и её соотнесённость с категорией рефлективности (на материале английского языка). Автореф. дис. кан-та филол. наук СПб, 2003.

14. Белянин В. П. Психолингвистика. М., Флинта, 2003.

15. Береговская , Э.М. Молодёжный сленг: формирование и функционирование // ВЯ. -1996. №3. - С. 32-43.v133

16. Бессонова И.В. Речевые акты похвалы и порицания собеседника в диалогическом дискурсе современного немецкого языка. Автореф. дис. .кан-та филол. наук. Тамбов, 2003.

17. Блох М.Я. Актуальное членение предложения как фактор парадигматики // Проблемы грамматики и стилистики. Сб. статей. Ред. М.Я. Блох. М., МГПИ, 1973, С. 171-194

18. Блох М.Я. Диктема в уровневой структуре языка// ВЯ. 2000. - № 4. - С. 56-67.

19. Блох М.Я. Дихотомия «язык речь» и теория трансформационной грамматики // Вопросы грамматики английского языка. Учёные записки № 367.-М., 1969.- С. 17-37.

20. Блох М.Я. Коннотативный аспект функциональной семантики предложения // Функциональная семантика синтаксических конструкций. Межвузовский сб. научных трудов. М., МГПИ, 1985.

21. Блох МЛ. Литературно-художественная речь и стилевая дифференциация языка // России запад: проблемы истории филологии. -Нижневартовск, Изд-во Нижневартовского пед. ин-та, 1999. С. 269 -272.

22. Блох М.Я. Проблема основной единицы текста // Коммуникативные единицы языка. М., 1985.23 .Блох М.Я. Теоретические основы грамматики. М., Высшая школа, 2002.

23. Блох М.Я. Фактор слушающего в языковом общении // Язык: категории, функции, речевое действие. М., 2005. - С. 5 -14.

24. Блох М.Я. Ядерный уровень в парадигматическом синтаксисе // Синтаксические исследования по английскому языку. Учёные записки № 416.- М., 1971.- С. 41-54

25. Блох М.Я., Ильина Н.В. Структура и семантика оценочной конструкции // Функциональная семантика синтаксических конструкций. Межвузовский сб. научных трудов. М., МГПИ, 1985. - С. 14 - 23.

26. Блох М.Я., Остапенко JI.H. Коннотатнвный аспект функциональной семантики предложения // Функциональная семантика синтаксических конструкций. Межвузовский сб. научных трудов. М., МГПИ, 1985. - С. 3-13.

27. Буренина Н.В. Эмоциональные конструкции английской диалогической речи (структурно семантический и прагматический аспекты). Автореф. дис. кан-та филол. наук. - Пятигорск, 1989.

28. Бутон Ш.П. Развитие речи // Психолингвистика. Сб. статей. Сост. и общ. ред А.М. Шахнаровича, предисл. P.A. Фрумкиной. М., Прогресс, 1984. -С. 307 - 324

29. Блонский П.П. Возрастная педология. М., Л., 1930.

30. Выготский Л. С. Из неизданных материалов // Психология грамматики. -М, 1998.

31. Васняцкая Е.А. Роль невербальных и вербальных компонентов в текстах, отражающих эмоциональные реакции человека, и их соотношение (на материале английского языка). Дис.кан-та филол. наук. Иваново, 1999

32. Введенская Л.Н. Эподы о мастерстве. М., Стуруа. Р-на Дону, Издательство Ростовского университета, 1988.- 144 с.

33. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., Смысл, 1998. - 685 с.

34. Виноградов В.В. Проблемы содержания и формы литературного произведения. М., Изд-во Моск. ун-та, 1958. - 214 с.

35. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.

36. Волгина Е.А. Некоторые структурные и функциональные свойства предложения // Функциональная семантика синтаксических конструкций. Межвузовский сб. научных трудов. М., МГПИ, 1985. - С. 24 - 33.

37. Воловик A.B. О некоторых особенностях современного английского речевого поведения.//Этнопсихолингвистика. М., 1988.- С. 124-143

38. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М, 1985.

39. Вольф Е.М.Оценочное значение и соотношение признаков «хорошо» -«плохо» // Вопросы языкознания. -1986. № 5. - С. 98 - 106

40. Выготский JI.C. Из неизданных материалов // психология грамматики. Сб. статей / Ред. Леонтьев А.А., Рябова Т.В. М., Изд-во Моск. ун-та, 1968.- С. 182-195

41. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. М., 1981-1984.

42. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1956,518 с.

43. Грецов А.Г. Эмоциональные отношения со сверстниками и психологические проблемы подростков: Дис.канд. псих, наук / СПб., 2003.

44. Григорьева Л. Розгами бы их. // ЛГ. -12 -18 октября 2005. С. 5

45. Грищук Е.И. Абстрактная лексика в языковом сознании старшеклассников: методика исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Сб. статей / ред. И.А. Стернин. -Воронеж, 2001. С. 169 -172.

46. Гуральник Т.А. Особенности молодежного сленга в американском варианте современного английского языка. // Семиотика и прагматика языка в диалоге культуры. Самара, 1998. - С. 61 - 67.

47. Гуревич В.В. Актуальное членение предложения в его разных проявлениях // ВЯ. 2004. - №3. - С. 69 - 87

48. Гусев А. Философия боя философия жизни // ЛГ. - 5 - 11 октября 2005. - С. 15

49. Гусева Л.П. Номинативно прагматические свойства высказываний со значением самоутверждения в речи детей и подростков. Автореф. дис. кан-та филол. наук - Киев, 1987.

50. Доронина С. В. Концепт «насмешка» как феномен метаязыкового сознания // Речевая агрессия в современной культуре. Сб. науч. трудов. /

51. Ред. и сост. М.В. Загидуллина. Челябинск, Челяб. гос. ун-т, 2005. - С. 14 -16.

52. Жельвис В.И. Некоторые эмоциональные особенности инвективного общения // Язык и эмоции. Сб науч. трудов / Ред. В.И. Шаховский. -Волгоград, Перемена, 1995. С. 24-53.

53. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М, «Наука», 1982,157 с.

54. Изард К.Е. Эмоции человека. М., Издательство МГУ, 1980. - 427 с.

55. Ильюшина Е. С.Эмоции и речь (фонетика и грамматика) // Онтология языка и его социо- культурные аспекты. Сб. / Ред. Е.С. Кубрякова. М., 1999.-С. 46-53

56. Ильиных Ю.В. Стиль родительского воспитания как фактор формирования смысловой сферы старшего подростка. Автореф. дисс. кан-та филол. наук М., Издательство Ml 11 У, 2000.

57. Истомина Е.А. Семантическая структура вопросительно-побудительных предложений с отрицанием // Функциональная семантика синтаксическихконструкций. Межвузовский сб. научных трудов. М., МГПИ, 1985, С. 24-32

58. Исаев Е.А. Колокол света. М, Правда, 1984. - 319 с.

59. Карасик В. И. Речевая индикация социального статуса человека // Эссе о социальной власти языка. Воронеж, 2001. - С. 37-56

60. Кашурникова Л.Д. Восклицательные предложения с эмфатическими интродукторами в современном английском языке. Дис.кан-та филол. наук / МПГУ. М., 1980.

61. Кларк Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания // Психолингвистика. Сб. статей. / Сост. и общ. ред А.М. Шахнаровича, предисл. P.A. Фрумкиной. М., Прогресс, 1984. - С. 353 - 365

62. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М., 1974. - 81 с.

63. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., Наука, 1984.-174 с.

64. Кон И.С. Дружба. М., Изд-во политической литературы, 1980,219 с.

65. Кон И.С. Психология ранней юности. -М., Просвещение, 1989,255 с.

66. Кон И.С. Ребёнок и общество. М., Наука, 1987. - 270 с.

67. Кузьмина С. Г. Средства выражения межличностных отношений в текстах молодёжной сферы общения (грамматический аспект). Автореф. дис. кан-та филол наук.- М., 2000.

68. Кузнец М.Д., Скребнев Ю.М. Стилистика английского языка. Л., 1960. -173 с.

69. Краткий словарь когнитивных терминов./Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. М., 1996. - 245 с.

70. Кубрякова Е. С. О связях когнитивной науки с семиотикой (определение интерпританта знака) // Язык и культура. Факты и ценности, ред. Кубрякова Е. С. М., Языки славянской культуры, 2001, С. 284 - 291

71. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М, Наука, 1991, С.8-41

72. Крысин JI. П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях (постановка вопроса) // Язык и личность. М., Наука, 1989, С. 78-86

73. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб, Речь, 2000. - 408 с.

74. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., Речь, 2000.

75. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл. 1999.-365с.

76. Леонтьев A.A. Мир человека и мир языка. М., Детская литература, 1984. -126 с.

77. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. -М.: 1997.

78. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., Издательство Московского университета, 1979.

79. Марочкин А.И. Эмоциональная лексика в молодёжном жаргоне //Язык и эмоции. Сб науч. трудов./ Ред. В.И. Шаховский. Волгоград, Перемена,1995. С. 24-75.

80. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. М., Просвещение,1996.-416 с.

81. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М., Аспект-Пресс, 1994. -207 с.

82. Мурясова Р.З., Самигуллина A.C., Федорова А.Л. Опыт анализа оценочного высказывания // ВЯ. 2004. - №5. - С. 68 - 78

83. Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоционального напряжения. Днепропетровск, 1975

84. Новик Е. С. Межличная коммуникация как семиотический механизм архаической культуры // Этнокультурные исследования языкового сознания, ред. Уфимцева Н. В. М., 1998. - С. 35-54

85. Немов P.C. Психология. Книга II. М., Психология образования, 1994. 92.0бухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., МГУ, 1981.192 с.

86. Осипов Ю.М. Об уточнении понятия «эмоциональность» как лингвистического термина // Проблемы синтаксиса английского языка. (Учёные записки № 422) /Ред. М.Я. Блох. М., 1970. - С. 116 - 127

87. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1984. - №4.

88. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. Сб. статей. Сост. и общ. ред A.M. Шахнаровича, предисл. P.A. Фрумкиной. М., Прогресс, 1984. - С. 325 - 335

89. Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. СПб, Союз, 1997. - 286 с.

90. Психология детства в художественной литературе XIX XX вв. - М.: Academa, 2001. - 347 с.

91. Попова З.Д. Из истории когнитивного анализа в лингвистике // Методологические проблемы когнитивной лингвистики Сб. статей / ред. И.А. Стернин. Воронеж, 2001. - С. 7 -13

92. Пиотровская JI.A. Эмотивные высказывания как объект лингвистикического исследования. СПб, 1994,147 с.

93. Петелина Е.С. Средства выражения и контексты функционирования похвалы и лести в английском языке. Автореф. Пятигорск, 1988.

94. Покровская Я.А. Отражение в языке агрессивных состояний человека. Автореф. Волгоград, 1998.

95. Попова З.Д. Из истории когнитивного анализа в лингвистике // методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж, 2001, С. 7-13

96. Пузырёв А. В. Языковая личность в плане субстратного подхода // Языковое сознание: формирование и функционирование, ред. Ушакова Н. В.-М., 1998, С. 23-29.

97. Раевский А.Н. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет. Киев, Изд-во КГУ им. Шевченко, 1958,121 с.

98. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, Питер, 2000,616 с.

99. Рыбалова M.B. Эмоциональные дескрипторы в разных типах коммуникации // Функциональные аспекты слова и предложения. Межвуз. сб. науч. трудов. Ред. М.Я. Блох. М, 1985.

100. Салмина Г.Н. Тендерные особенности вербального и невербального выражения полярных эмоций в сценических диалогах. Автореф. дис. кан-та филол. наук / Mill У. М., 2003.

101. Селиверстова О. Н. «Когнитивная» и «концептуальная» лингвистика: их соотношение // Язык и культура . Факты и ценности, ред. Кубрякова Е. С. М., Языки славянской культуры, 2001, С. 293 -305

102. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

103. Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения М., Наука, 1997.

104. Степанов A.B. Основные понятия стилистики. М., 1966.

105. Смирницкий А.И. Синтаксис английского языка. М., Издательство литературы на иностранных языках, 1957. - 286 с.

106. Скатов Н. Почему мы не любим Некрасова? // ЛГ. 2005. - №6. - 16 -22 февраля. - С. 13.

107. Седов К. Ф. Выражение субъективной модальности в устной связной речи школьников //Русский язык в школе, №3, 1987, С. 58-60

108. Седов К.Ф. Речевая агрессия в повседневной коммуникации // Речевая агрессия в современной культуре. Сб. науч. трудов. / Ред. и сост. М.В. Загидуллина. Челябинск, Челяб. гос. ун-т, 2005. - С. 32 - 37

109. Седов К.Ф. Становление языковой личности в онтогенезе // Языковая личность и семантика. Тезисы докладов научной конференции. Волгоград, Перемена, 1994. - С. 104 -105

110. Столяров А. Пламя из-под земли // JIT. 12 -18 октября 2005. - С. 4

111. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М., 1961. - 222 с.

112. Тарасов Е. Ф. К построению теории межкультурного общения // Языковое сознание: формирование и функционирование. М., 1998. - С. 30-34

113. Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие //Оптимизация речевого воздействия. М., 1990. С. 3-5

114. Тарасов Е. Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., Наука,1987.-157 с.

115. Титоне Р. Некоторые эпистемологические проблемы психолингвистики // Психолингвистика. Сб. статей. Сост. и общ. ред А.М. Шахнаровича, предисл. P.A. Фрумкиной. М,, Прогресс, 1984. - С. 336-352

116. Уздинская Е.В. Семантическое своеобразие современного молодёжного жаргона //Активные процессы в языке и речи. Саратов, 1991.

117. Уфимцева Биологические и социальные факторы в речевом развитии // Этнопсихолингвистика / Ред Ю.А. Сорокин. М., Наука,1988, С. 163-184

118. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., Педагогика, 1989. 207 с.

119. Философский словарь / под ред. Розенталя М.М. М., Изд-во политической литературы, 1975. - 496 с.

120. Хухлаева О.В. Как сохранить психологическое здоровье подростков (пособие для школы). М., Сентябрь, 2003. - 175с.

121. Чаковская М.С. Текст как сообщение и воздействие.- М., Высшая школа, 1986.-128 с.

122. Чернышева Е.Б. Концепт вежливость в детском коммуникативном сознании // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. -Воронеж, 2001. С. 163 - 169.

123. Щерба JI.B. Опыты лингвистического толкования стихотворений. 4.1,4.2. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

124. Шаналина JI.К. Содержание и структура эмотивного значения // Семантика языковых единиц: доклады 6 международной конференции. Т.1.-М., 1998.

125. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990.

126. Шаховский В. И. Категоризация эмоций в лексико- семантической системе языка-Воронеж, 1987.

127. Шаховский В.И. О лингвистике эмоций // Язык и эмоции. Сборник научных трудов, ред. Шаховский В.И. Волгоград, Перемена, 1995, С. 815.

128. Шаховский В.И. Эмотивный компонент значения и медоды его описания. Волгоград, 1983.

129. Шаховский В.И., Сорокин Ю.А., Томашева И.В. Текст и его когнитивно эмоциональные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). - Волгоград, Перемена, 1998. - 148. с.

130. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Речь и афазия: методологический подход к преодолению речевых расстройств. М., Эксмо-Пресс, 2001. -416 с.

131. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М., Педагогика, 1989. 552с.

132. Ярошевич Е. В. Конструкции одобрения и поощрения в стилистико-синтаксическом аспекте (на материале современного английского языка) Автореф. дис. кан-та филол. наук / Mill У.- М., 2003.

133. Andersen G. Pragmatic Markers and Sociolinguistic Variation. A Relevance Theoretic Approach to the Language of Adolescents. John Benjamin Publishing Company, Amsterdam / Philadelphia, 2001.

134. Augenstein S. Funktionen von Jugendsprache. Studien zu verschiedenen Gespachstypen des Dialogs Jugendlicher mit Erwachsenen. Max Niemeyer Verlag Tuibingen, 1998.

135. Bickerton D. Language and Human Behavior. London, 1996.

136. Bloch C. Emotions and Discourse // Text. Berlin, N.Y., 1996. - Vol. 16, N3.-P. 323-341.

137. Dirven, R.; Verspoor, M. Cognitive Exploration of Language and Linguistics. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamin's Publishing Company, 1987.-300 p.

138. Ekman P., Friesen Wallace V. Unmasking the Face. A Guide to Recognizing Emotions from Facial Clues. -N.Y., 1975.

139. Fiedler E. America in close-up. Longman, 2000. -283p.

140. Finkelstein S. Existentialism and Aliention in American Literature. -New York: International Publ., 1968.

141. Hecker M., Golovenchenko A., Kolesnikov B. American Literature. -Moscow: Prosveschenie, 1978.-255 p.

142. Widdicombes, Wooffitt R. The Language of Yourth Subcultures. Social Identity in Action. Harvest/Wheatsheaf, 1995. 250 p.

143. Словари, энциклопедии Лингвистический энциклопедический словарь. Гл. ред. В.Н. Ярцева. М., Советская энциклопедия, 1990. (ЛЭС)

144. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. М., Русский язык, 1997. (РТС)

145. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. Ed. J. Crowther, 1988.1. OALD)

146. Экспериментальный материал

147. Ashley B. Terry on the Fence. Puffing Books, Oxford University Press, 1975. -251 p.

148. Berrisford J.M. Sue's Circus Horse. Granada Publishing Limited, 1977. 141 p. Blyton E. The Mystery of the Disappearing Cat. Dragon Books, Manchester, 1966.- 126 p.

149. Brown J. Tender Places // Meeting the Winter Bike Rider And Other Prize-Winning Plays. Ed. Wendy Lamb. Laurel-Leaf Books, N. Y. 1986. - pp. 101 — 120.

150. Byars B. The Summer of the Swans. Puffing Books, 1970. -142 p. Blake L. Ballet for Laura. Collins, London and Glasgow, 1969. 156 p. Dowling J. The New Adventure of Black Beauty, knight Books, London, 1990. -125 p.

151. Golding W. Lord of the Flies. Penguin Books in association with Faber&Faber, 1954.- 192 p.

152. Harvey J. Graff. Conflicting Paths Growing Up in America. Harvard University Press, London, 1995. 426 p.

153. Palladino G. Teenagers. An American History. Basic Books, N. Y., 1996. 313 p. Powling Ch. Stuntkid. Knight Books Hodder and Stoughton, 1985. - 127 p.

154. Salinger J.D. The Catcher In the Rye. Little, Brown and company. Boston, Toronto, London. 1991. -214p.

155. Saville M. The Master of Maryknoll. London, Armada, 1976. 159 p. Schreiber M. Starcrossed. Facet, 1996. - 223 p.

156. Schulman Ch. The Birthday Present // Meeting the Winter Bike Rider And Other Prize-Winning Plays. Ed. Wendy Lamb. Laurel-Leaf Books, N. Y. 1986. pp. 21 -72.

157. Ward R. Les Looses Form. Flying High Books. London, 1986. 69 p.

158. Yesutis J. Liars // Meeting the Winter Bike Rider And Other Prize-Winning Plays.

159. Ed. Wendy Lamb. Laurel-Leaf Books, N. Y. 1986. - pp. 73 -100.