автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.01.01
диссертация на тему: Поэтика ментального в лирике Н.М. Рубцова

Полный текст автореферата диссертации по теме "Поэтика ментального в лирике Н.М. Рубцова"

На правах

ПОЗДНЯКОВА Оксана Константиновна

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

(Ш

Оренбург-2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»

Официальные Оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Александр Андреевич Орлов

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Владислав Владиславович Сериков

доктор педагогических наук, профессор Геннадий Анатольевич Мелекесов

Ведущая организация Институт теории и истории педагогики Российской академии образования

Защита диссертации состоится «22» декабря 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.181.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» по адресу: 460018 г. Оренбург, ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», пр. Победы, 13. ауд. 3311.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».

Автореферат разослан «_»_2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук.

доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Происходящая на рубеже веков трансформация человеческой цивилизации, выразившаяся в росте технологического могущества человека, в глобализации, которая выявляет многообразные проблемы, требующие своего решения, порождает и нравственные коллизии. Совершающаяся в настоящее время переоценка ценностей, определяющих выбор человеком поступков, линии поведения; «ломка» устоявшихся стереотипов поведения и деятельности, в основаниях которых находились спускаемые «сверху» единые для всех нормы, регулировавшие отношения между людьми, между субъектами различных культур, а потому и принимаемые далеко не всеми, свидетельствуют о моральном кризисе в обществе.

Утверждения о падении нравственности человека не новы. Пессимистический взгляд на нравственность всегда появляется в период социально-экономических, политических преобразований, вызывающих недовольство у многих людей. Суть недовольства очевидна, как очевидно и то, что такие явления современной действительности, как культ игры и потребительства, «избыток» свободного времени и развлечений и т.п., не только не способствуют адаптации человека к изменяющимся условиям, но «имеют все шансы смениться процессом тотального развращения» (В.Н. Сагатовский).

Следует отметить, что в настоящее время зачастую происходит подмена ценностей, а не их переоценка. Подмена ценностей также является одной из причин, порождающих нравственные конфликты между людьми, между человеком и обществом, группой. Кризис ценностей становится реальностью, когда мораль теряет свою очевидность, что приводит к тому, что люди перестают понимать, различать, что есть добро, что есть зло, что есть благо, что есть польза и т.п. Неспособность человека различать добро и зло отмечается, как правило, тогда, когда происходит «столкновение» различных культур, когда новые поколения, «порывая» с традиционными устоями, считают, что ценности предшествующих поколений исчерпали себя.

В настоящее время ситуация усугубляется тем, что современная этика столкнулась с ситуацией, когда «традиционная этическая категория блага оказалась за пределами самой морали» (A.B. Разин). Как результат, реанимированные идеи Аристотеля о том, что «человеческое благо представляет собой деятельность души сообразно добродетели, а если добродетелей несколько — то сообразно наилучшей и наи-

более полной и совершенной», что «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека <...> и это верно для всех случаев», приходят в забвение.

Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение золотого правила нравственности, утрата взаимной зависимости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе педагогической деятельности, способствующей возвращению блага в лоно морали.

Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Образование далеко не всегда обращает внимание на то, что воспитание в ученике добродетели должно приводить к тому, что его благо начнет совпадать с благом другого, с которым он связан и взаимодействует. Нравственное сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.

Натуральные блага могут и должны быть «конвертируемы» в нравственную ценность. Такая «конвертация» становится возможной тогда, когда субъект готов не только получать благо для себя, но и обеспечивать это благо другим. Решение данной задачи зависит и от учителя, формирующего нравственное сознание учащихся.

Развивать нравственное сознание учащихся может тот учитель, у которого оно сформировано. Нравственное сознание учителя, отражая, созидая, преобразуя педагогическое пространство, способствует развитию у педагога нравственной ориентации на познание мира и ученика, на решение многообразных проблем. Нравственное сознание создает программы и проекты деятельности, «распознает», где есть добро, а где есть зло и каково их место в мире, в жизни отдельного человека. Нравственное сознание учителя, делая объектом своих размышлений и самое себя, и отношение к ученику, к миру, «превращает объективное отражение бытия в его осмысленное отражение» (М.С. Каган). Нравственное сознание учителя ориентирует его на решение старой и одновременно новой задачи: наладить отношения между людьми.

Идея формирования нравственного сознания будущего учителя является не просто отображением такой тенденции развития многополюсного мира, как «нарастающее единство мира», в котором диалог различных культур должен осуществляться по критерию блага, добра. Появилось понимание того, что «прочтение» нравственным сознанием моральных проблем и их решение станет отправной точкой для единения культур, стремящихся в то же время к сохранению своей идентичности и суверенности.

Проблема формирования нравственного сознания личности человека - далеко не новая научная проблема. В научной литературе и в исследованиях, проводимых в 70-80-е годы прошлого века, накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности, содержания, функций морального сознания и механизмов его формирования и развития у человека. В первую очередь мы имеем в виду этическую науку, теоретическая и прикладная задача которой заключается в определении структур нравственного сознания человека и в разработке способов практического воздействия на нравственное сознание и поведение людей.

Категория «нравственное сознание» приобрела статус междисциплинарной категории. Она фиксирует в каждой научной дисциплине ее значения и области применения. Анализ научной литературы позволяет выделить философско-этический, психологический и педагогический уровни анализа нравственного сознания личности человека.

На философско-этическом уровне выясняется соотношение между нравственным сознанием и моральным бытием, обосновывается своеобразие отражения данного бытия моральным сознанием человека, выявляются пути и механизмы их «движения» друг к другу, раскрывается структура индивидуального нравственного сознания человека (С. Ангелов, Р.Г. Апресян, JI.M. Архангельский, В.И. Бакштановский, Е.В. Беляева, В.А. Василенко, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, В.Т. Ганжин, И.Л. Зеленкова, Е.В. Золотухина-Аболина, Н.Д. Зотов, В.П. Кобляков, Т.С. Лапина, М.К. Мамардашвили, Т.В. Мишаткина, М. Михалик, A.B. Разин, А.И. Титаренко). «Этика в качестве философской теории рассматривает моральное сознание в его отношении к определенным сторонам социальной реальности. Оно (сознание), будучи практическим, тоже категориально, хотя категории морального сознания сравнительно с категориями мышления имеют иную, ценностную, природу и служат средством постижения поведения, деятельности че-

ловека и общества в их долженствовательных измерениях» (Н.Д. Зотов).

Учитель как субъект деятельности пользуется категориями добра и зла, долга и ответственности, справедливости и другими понятиями морали. Природу данных категорий и понятий изучает этика, которая предоставляет педагогике этическое и моральное знание. Учитель, используя это знание, не только педагогически интерпретирует явления добра и зла, чести и достоинства и т.д., но и разрабатывает содержание и способы этического образования, нравственного просвещения учащихся в единстве с формированием у них опыта нравственных отношений и опыта нравственной деятельности, поведения.

Использовать этическое знание как теоретическую базу для создания концепции формирования нравственного сознания будущего учителя без психологии также не представляется возможным. На психологическом уровне вычленяются качественные состояния развивающегося нравственного сознания человека, исследуются механизмы, способствующие усвоению нравственных требований, раскрываются структура, функции, слои сознания личности человека, исследуется структура отношения и выявляется механизм развития отношений человека к миру, к людям и к себе, обосновывается, что сознание есть не только знание, но и отношение (К.А. Абульханова-Славская, А.Ю. Агафонов, Г.В. Акопов, В.М. Аллахвердов, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, А.И. Донцов, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.Я. Нечаев, В.И. Панов, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Улыбина и другие).

На педагогическом уровне обосновываются структура нравственного сознания учащегося, функции его компонентов; определяются содержание, принципы, методы его формирования у школьников.

Так, в работах Е.В. Бондаревской анализируются особенности нравственного сознания учащихся; обосновываются внутренние процессы, происходящие в нравственном сознании старшеклассников и обеспечивающие связь между требованиями, выраженными в нормах морали, и поведением; раскрывается структура нравственного сознания ученика: нормативный, оценочный, регулятивный компоненты — и описываются их функции. В.Е. Гурин исследует проблему единства нравственного сознания и поведения учащихся: нравственное сознание есть высшая форма психического отражения социальной среды, при котором формируется и проявляется отношение личности к окружающим людям, к моральным знаниям, к моральным нормам, осмыслива-

ется личный нравственный опыт. В.И. Петрова, решая проблему формирования нравственного сознания в процессе обучения и воспитания учащихся, вычленяет три воспитательных компонента, способствующих формированию нравственного сознания: содержание нравственных знаний, включенное в систему преподаваемых предметов; теоретическая деятельность школьника, оперирующая нравственными знаниями; практическая сторона обучения, формирующая нравственные знания в процессе общения. Следует отметить работы О.С. Богдановой, Н.И. Болдырева, З.И. Васильевой, Д.М. Гришина, A.B. Зосимов-ского, Т.Е. Конниковой, Б.Т. Лихачева, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинско-го, И.Ф. Харламова и других ученых, исследовавших проблему формирования нравственного сознания учащихся в контексте разрабатываемых ими концепций и теорий нравственного воспитания. Все это создает необходимые научно-теоретические предпосылки для исследования проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что указанные предпосылки были частично реализованы при исследовании формирования ценностного сознания курсантов юридического вуза Министерства юстиции РФ (Е.Е. Волчков), нравственно-ценностной сферы сознания студентов финансово-экономического колледжа (Т.В. Жирнова). Особо следует отметить монографию Л.В. Вершининой, посвященную проблеме формирования ценностного сознания студентов педагогического университета. Автор обосновывает, что ценностное сознание есть субъективный способ бытия ценностных отношений, поскольку знание, значение, смысл, идеал, понятия и категории, выступающие в значении ценностей, определяют субъективные ценностные отношения личности учителя; раскрывает сущность и содержание аксиологического педагогического пространства.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования нравственного сознания будущего учителя фундаментально не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении нравственного сознания будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием структуры нравственного сознания учителя, функций его структурных компонентов, особенностей нравственного

сознания учителя; с разработкой системы формирования нравственного сознания студентов; с определением подходов к формированию нравственного сознания студентов и принципов его формирования в процессе общепедагогической подготовки; с определением направлений деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя; с обоснованием содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя и ряд других.

Таким образом, налицо противоречия между имеющими место негативными явлениями в социуме (моральная распущенность, нравственное опустошение, ценностный нигилизм) и задачами школы, педвуза в развитии нравственности личности будущего учителя, ученика; между практической необходимостью формирования нравственного сознания будущего учителя и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки системы формирования нравственного сознания студента в процессе общепедагогической подготовки.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя; в практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать у будущего учителя этическое и моральное знание в единстве с педагогическим его наполнением, обеспечивает становление у него личностных форм нравственного сознания.

Объект исследования — общепедагогическая подготовка будущего учителя.

Предмет исследования - принципы, содержание и методы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя.

Гипотеза исследования. Нравственное сознание учителя есть единство и взаимосвязь этического, морального знания, педагогическая наполненность которого определяет способ его существования, и личностных форм, служащих основой для производства оценок и выражения нравственных отношений к социальной и педагогической действительности, к людям, к учащимся и к самому себе.

Сложившиеся к моменту поступления в педагогический универси-

тет нравственные представления (знания) студентов основаны на житейских суждениях, а само этическое и моральное знание фрагментарно и теоретически не обобщено. Главное же, что понятия морали не осмыслены с педагогических позиций, не соотнесены с педагогической деятельностью, не употребляются в нормативно-оценочном смысле, а золотое правило нравственности не укоренено в полной мере в сознании будущих учителей.

Формирование нравственного сознания будущего учителя предполагает, что «приращение» этического и морального знания разворачивает «окно» сознания студента до состояния предуготовленности «обратить внимание» на новое знание, на новые отношения и взаимоотношения с миром и с учащимся, «видеть» новые ориентиры совместной деятельности, составляющие такое общее, которое приводит к согласию, к конструктивному взаимодействию с учащимися, к стабилизации отношений и к утверждению ценности человека. Это становится реальностью благодаря педагогическому наполнению нравственного сознания знанием теории педагогической морали: интегрируясь с педагогическим знанием, оно переструктурирует его таким образом, что это знание, представая в отношении к студенту и самого студента к знанию, начинает выполнять функции оценивания, обоснования морального выбора и рефлексивную функцию в нравственной деятельности и нравственной практике будущего учителя.

Формирование нравственного сознания будущего учителя будет успешным, если:

- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, задающей способ разработки системы формирования нравственного сознания будущего учителя;

- реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между учебным процессом и внеаудиторной работой студентов, благодаря которым структурные компоненты нравственного сознания будущего учителя развиваются системным образом и полиморфно;

- определены направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя, дополнительность которых обеспечивается как реализацией связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между ними, так и «наслоением» нравственной практики, нравственной деятельности на

нравственное сознание и нравственного сознания на нравственную практику, нравственную деятельность;

- реализация преподавателем содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, базирующегося (содержания) на интеграции философского, этического, психологического и педагогического знания, осуществляется с помощью моделируемых и спонтанно возникающих ситуаций морального выбора, этических ситуаций, воссоздающих нравственный контекст педагогической деятельности, в котором заключены многообразные педагогические и «открытые проблемы»;

- доминирующими методами формирования нравственного сознания будущего учителя станут такие, которые не просто позволяют будущему учителю снимать проблемность этической ситуации, осуществлять выбор альтернатив, выявлять ведущую идею или определять принципы морального выбора, принципы педагогической деятельности, ее проекты и т.д., но побуждают выявлять основания идеи, принципов, проектов педагогической деятельности;

- развитию личностных форм нравственного сознания будущего учителя способствует такая организация обучения, при которой отраженные нравственным сознанием студента отношения дополняются нравственно-этическим осмыслением совершенных поступков, выполненных педагогических действий, размышления над которыми в контексте соотнесения (осмысления) своих целей, мотивов, установок с целями, мотивами, установками другого выводят студента на осознание и понимание того, что отношение к другому как конкретному лицу оборачивается адекватным отношением к будущему учителю;

- внутренняя рефлексивная работа, выявляющая наличие этического, морального и педагогического знания в сознании будущего учителя, устанавливающая содержательные связи между категориями педагогической этики и понятиями педагогической морали, проводящая научное знание по уровням морально-этической педагогической рефлексии, позволяет студенту осознать, действительно ли он и учащиеся живут на основе золотого правила нравственности, до-определить свою жизненную философию.

Задачи исследования:

1. Обосновать структуру понятия «нравственное сознание учителя» и определить функции его структурных компонентов.

2. Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, разрабатываемой в контексте уровней методологии.

3. Разработать систему формирования нравственного сознания будущего учителя и обосновать функции ее структурных компонентов.

4. Определить направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя.

5. Обосновать содержание процесса формирования нравственного сознания студентов.

6. Определить результативность экспериментальной работы по формированию нравственного сознания студентов педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования нравственных представлений учащихся о жизни сообща, которая приблизит человечество к пониманию благого и должного, каким является «всеобщий мир», совершенства в отношениях между людьми, пространство которых (отношений) есть пространство морали. Образование, научая «жить сообща» в пространстве морали, формирует моральные ориентиры, которые определяют жизненную философию учителя, учащихся и потому значимы для решения таких проблем современности, как разрыв между людьми, между отдельным человеком и обществом, между обществом и природой, непредсказуемость и иррациональность террористических актов, для поисков справедливого компромисса между людьми, между культурами. Однако существует противоречие между стремлением учителя ориентировать учащихся на жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности и наличием в социальной действительности далеко не всегда адекватных ценностям и нормам морали образцов поведения. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является духовно-практическое освоение действительности в морали, осуществляемое при участии нравственного сознания учителя, которое отражает и оценивает действительность, действия и поступки учащихся и других людей, преобразует и стабилизирует отношения между людьми, расширяет возможности опережающего отражения социальной и педагогической реальности.

2. Нравственное сознание учителя, в механизмах функционирования которого заложены разнообразные способы ориентации педагога в социальной и педагогической действительности; способы принятия

педагогических решений в ситуации морального выбора, затрагивающего интересы и потребности учащегося; способы оценивания результатов своей деятельности и деятельности школьника по критерию его нравственного развития; способы организации и регуляции действий по воспитанию и обучению детей и т.д., есть не просто единство и взаимосвязь этического, морального знания и личностных форм. Этическое, моральное знание дополненное знанием теории педагогической морали и педагогическим знанием, определяя способ существования нравственного сознания учителя в педагогической действительности, характеризует строй его морального мышления, а педагогическая наполненность личностных форм, определяя субъективный способ бытия нравственных отношений, реализуемых в нравственной деятельности педагога, характеризует строй данных отношений.

3. Положение о необходимости развития нравственного сознания будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания студентов, реализация которой позволяет расширять «категориальные рамки» педагогического мышления будущих учителей за счет педагогического наполнения этического, морального знания и личностных форм нравственного сознания. В современных условиях в основу разработки данной концепции должна быть положена идея стабилизации человеческого сообщества и утверждения ценности и самоценности человека, учителя, ученика. Данная «регулятивная идея», содержащая возможность интегрирования этического, морального и педагогического знания, отражая реально существующие проблемы нравственного характера, заключает в себе прогноз того, какой является жизнь, построенная на основе золотого правила нравственности. Данная «регулятивная идея» предстает как стратегическое направление педагогического мышления, вектор которому задает «мировоззренческий ярус» нравственного сознания, предписывающий, каким быть учителю, «проясняющий» его положение в обществе, в коллективе и т.д., позволяющий ему выявить свои многообразные отношения, пространство которых и есть мораль.

Особенностями нравственного сознания учителя являются нормативность и всеобщность представлений (знаний) и понятий о добре и зле, о чести и достоинстве, о справедливости и ответственности, о долге и т.д. Нормативность нравственного сознания учителя выражается в долженствовательной и ценностной модальности. Прескриптив-ный характер моральных суждений учителя об ученике, выражаемых

на основе знания, имеет нормативный характер, поскольку в них зафиксировано требование к ученику. Понятия нравственного сознания, имеющие моральный, нормативно-оценочный смысл, выражают нормативные требования и оценки, сочетание которых отражает особенность только морального сознания. Всеобщность представлений (знаний) и понятий нравственного сознания учителя заключается в том, что всякий раз, когда учитель решает этическую ситуацию, моральную проблему, он, формулируя оценки или предписания, приложимые ко всякой ситуации и ко всякой проблеме, решает конкретную моральную проблему в универсальном смысле. В такой универсализуемости обнаруживается золотое правило нравственности, которое, как предельно общее морально должное, призвано ограничивать произвол и решать задачу налаживания нравственных отношений между людьми.

4. Стратегия деятельности преподавателя вуза по развитию нравственного сознания будущего учителя базируется на системе его формирования в процессе общепедагогической подготовки. Функционирование разработанной на основе системного подхода системы, структурными компонентами которой являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, осуществляется в рамках направлений деятельности преподавателя вуза, соприсутствие которых в компонентах системы обеспечивает их взаимосвязь и дополнительность, благодаря чему структурные компоненты нравственного сознания будущего учителя развиваются системным образом и полиморфно.

Деятельность преподавателя имеет ряд направлений:

а) формирование этического и морального знания, которое составляет материал для личностных форм нравственного сознания, осуществляемое в контексте создаваемой «среды события знания». «Среда события знания» есть единство «остановки» знания в момент оценивания студентом результатов деятельности, размышления о способах принятия решений и т.д. и «дления» знания в момент совершения определенных умственных действий, сопровождаемых рефлексией;

б) формирование у будущего учителя опыта нравственной деятельности, которая как система нравственных отношений, реализуемых в этой деятельности, есть «открытая система», предполагающая перестройку нравственных оснований деятельности, расширяющая горизонт его отношений к миру и к людям и горизонт «открытых проблем»;

в) организация нравственной практики будущего учителя, которая есть сфера его реальных поступков и действий, имеющих свою внут-

реннюю и внешнюю стороны. Внутренняя сторона — это мотивы, намерения студента, ученика, человека. Внешняя сторона — это «видимая» сторона, дающая представление о нравственном качестве поведения и деятельности будущего учителя, ученика, человека и подвергаемая оцениванию.

«Среда события знания» становится реальной только в процессе, в условиях этического образования, нравственной деятельности и нравственной практики, результаты которых, подвергаемые морально-этической педагогической рефлексии, оцениваются на основе личностных категорий нравственного сознания, развитию и обогащению которых нет, да и не может быть предела.

Комплементарность структурных компонентов системы, направлений деятельности преподавателя и личностных форм нравственного сознания с точки зрения его существования (нравственное сознание есть субъективный способ существования нравственных отношений) достигается за счет реализации связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между ними.

5. Педагогически целесообразное формирование нравственного сознания будущего учителя обеспечивается реализацией этико-педагогического, контекстного, личностно-ориентированного, субъектного и проблемно-методологического подходов к формированию нравственного сознания будущего учителя. Этическая составляющая этико-педагогического подхода, придавая направленность и содержание его педагогической составляющей, дополняет ее таким образом, что теория педагогической морали «сопрягается» с педагогической теорией. Взаимосвязь и дополнительность контекстного, личностно-ориентированного, субъектного и проблемно-методологического подходов к формированию нравственного сознания будущего учителя заключается в том, что контекстный подход в части, относящейся к переходу от информации к мысли, от мысли к действию, сопрягается с личностно-ориентированным подходом. Личностно-ориентированный подход в части, относящейся к «выращиванию» субъектности в студенте, ученике, сопрягается с субъектным подходом, а в части, относящейся к созданию пространства морального выбора, сопрягается с проблемно-методологическим подходом, который, позволяя вырабатывать у будущего учителя «личностную методологию» принятия педагогических решений, овладевать принципами морального выбора, основан на моделировании педагогических ситуаций и решении педагогических задач.

Принципами формирования нравственного сознания будущего учителя являются принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности, принцип - комплементарности, принцип интеграции и взаимодействия этического и педагогического знания, принцип морально-этической рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педвузе, принципы морального выбора. Педагогическая интерпретация данных принципов должна быть осуществлена в рамках этико-педагогического подхода к формированию нравственного сознания будущего учителя, обеспечивающего (подхода) как сопряжение, взаимодействие этического и педагогического знания, так и сопряжение общенаучного и конкретно-научного уровней методологии. :

6. Формирование нравственного сознания будущего учителя должно быть основано на развитии у него способности к морально-этической педагогической рефлексии, уровнями которой являются нравственно-педагогическая, морально-педагогическая и этико-педагогическая рефлексия:

а) нравственно-педагогический уровень рефлексии - это осмысление учителем личностного, профессионального «Я» среди своих целей, мотивов, установок, это деятельность сознания учителя по исследованию своих целей, мотивов, установок;

б) морально-педагогический уровень рефлексии — это осмысление учителем «Я» среди учащихся, коллег, людей (пространство отношений), деятельность его сознания по исследованию взаимодействий, отношений с учащимися, в ходе которой учитель мысленно спорит с собой и с другими, обосновывает свою нравственную позицию и/или нравственную позицию другого, оправдывает себя и/или другого;

в) этико-педагогический уровень рефлексии - это осмысление учителем «Я» среди ценностей и норм морали, педагогической морали, деятельность его сознания по поводу моральных императивов, норм, по поводу содержания научных категорий и понятий. Рефлексия над категориями конкретизирует, обогащает опыт духовно-практического освоения мира в морали, опыт нравственной деятельности и опыт реализации этических отношений, позволяющих распознавать, что есть добро и как его творить.

Благодаря «движению» знания от одного уровня рефлексии к другому ее уровню нормативно-оценочное дополняется теоретическим, а

теоретическое освещает путь нормативно-оценочному, которое обосновывает «Я» среди учащихся и «Я» среди своих целей, и т.д.

7. Обоснование содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, базирующегося (содержания) на идее интеграции философского, этического, психологического и педагогического знания, должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категории «нравственное сознание учителя» с учетом содержания его структурных компонентов. Источник формирования содержания структурных компонентов нравственного сознания (этическое, моральное, педагогическое знание и понятия нравственного сознания) общий. Это обобщенный нравственный опыт педагогической деятельности, выступающий в качестве составной части нравственного опыта, накопленного человечеством на протяжении всех веков его существования. В качестве наиболее существенного структурного компонента нравственного опыта педагогической деятельности выступают нравственная деятельность и нравственная практика учителя. В рамках педагогической этики этот опыт оказывается представленным как продолжение рассуждений о педагогической морали, в пространстве которой как пространстве отношений между учителем и учеником ценности, представления о добре и зле, о педагогическом долге и педагогической чести и другие, «двигаясь» во времени, наполняются новым содержанием. В практическом аспекте опыт предстает как выбор таких педагогических решений, которые способствуют развитию ученика, достижению им успеха в деятельности. В таком выборе выявляется понимание будущим учителем добра, то есть того, что обеспечивает жизнь, способствует созиданию жизни, человечности.

8. Наиболее адекватным содержательным и процессуальным аспектам системы формирования нравственного сознания будущего учителя является обучение студентов методологии принятия педагогических решений, осуществлению морального выбора. Цель такого обучения, осуществляемого в различных организационных формах аудиторной и внеаудиторной работы с помощью разнообразных методов, заключается в том, чтобы формировать способность осмысливать основания идеи, принципов морального выбора и т.д., подвергать их морально-этической педагогической рефлексии, которая действенна тогда, когда знание «проходит» по всем ее уровням как сверху вниз, так и снизу вверх. При этом рефлексия студентов над собственным опытом нравственной деятельности и опытом нравственной деятельности

другого не может ограничиваться рамками содержания общепедагогической подготовки, а должна становиться основой формирования этического мировоззрения, которое, будучи неразрывно связанным с нравственным сознанием будущих учителей, исходит из ценности человека и его жизни.

9. Деятельность преподавателя педвуза, осуществляемая в ходе реализации содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, в котором (в содержании) заметную роль, помимо педагогики, играют учебные курсы философии, психологии, проблемный семинар «Педагогическая этика», спецкурс «Нравственное сознание учителя», а также в ходе организации внеаудиторной работы студентов, формами которой являются «Проблемная группа», «Студенческое научное общество», «Студенческий клуб», становится эффективной тогда, когда овладение студентами этическим, моральным, педагогическим знанием сочетается с развитием у них способности к выражению оценочных утверждений, моральных суждений об ученике, его личностных качествах, о целях деятельности и т.д., в которых (суждениях) оценки будущего учителя обращены к ученику как к конкретному лицу, как своему-другому; когда студенты в период педагогической практики, в процессе проведения факультатива для школьников «Основы этических знаний», а) побуждая ученика к оцениванию самого студента, другого человека по критерию золотого правила нравственности, развивая у него способность к рефлексии, к моральному выбору, под руководством преподавателя педвуза, учителей создают «среду события знания», в которой «проживают» школьники; б) организуя нравственную деятельность и нравственную практику учащихся, вызывают «встречное движение» учащихся, в котором возникают эффекты со-оценки, со-принятия, со-участия, со-действия. [Образцом для создания студентами «среды события знания» является среда, создаваемая преподавателем вуза с помощью разнообразных методов формирования нравственного сознания будущего учителя: этический диалог; диспут; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений (научно-теоретическая, эмпирическая, логическая); решение педагогических задач и ситуаций, разнообразные педагогические игры (игра-имитация, игра-инсценировка, игра-дискуссия); имитационные методы, прием провокационных высказываний и другие. Образцом для организации нравственной деятельности и нравственной практики учащихся служит создание преподавателем ситуаций морального выбора, проблемных педагогических ситуаций

как средства организации нравственной деятельности студентов, создание ситуаций рефлексивного поведения и рефлексивной деятельности как средства организации нравственной практики будущих учителей].

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- обоснована структура понятия «нравственное сознание учителя» и определены функции его структурных компонентов [структура: этическое и моральное знание, являющееся формой связи нравственного сознания с социальной и педагогической действительностью; понятия (личностные формы) нравственного сознания, в которых выражен строй моральных отношений учителя, строй морального мышления, в котором присутствует «ценностный ярус», наполняющий моральным содержанием мышление педагога. Функциями этического и морального знания являются оценочная функция, функция обоснования морального выбора, рефлексивная функция; функциями личностных форм нравственного сознания учителя являются функция производства оценок, функция выражения нравственных отношений, функция освящения морального выбора, педагогических решений];

- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, разрабатываемой в контексте уровней методологии [философский уровень методологии представлен категориями «мораль», «нравственность», «система», «структура», «нравственное сознание», «нравственная практика», «нравственная деятельность» и мировоззренческим «ярусом» нравственного сознания учителя; общенаучный уровень методологии представлен системным и этико-педагогическим подходами к формированию нравственного сознания студентов; конкретно-научный уровень методологии представлен субъектным, личностно-ориентированным, контекстным, проблемно-методологическим подходами, которые придают направленность выбору методов формирования нравственного сознания будущего учителя, позволяют осуществлять педагогическое наполнение структур его нравственного сознания. Принципы формирования нравственного сознания: принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики (ориентирует преподавателя педвуза на создание условий для освоения студентами этического, морального знания, знания о педагогической морали и научного педагогического знания в различных организационных формах обучения, во внеаудиторное время, на создание ситуаций морального выбора и обу-

чение студентов принципам его осуществления); принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности (ориентирует преподавателя педвуза на создание условий для отражения, конструирования, преобразования студентами нравственных отношений и их реализации в нравственной деятельности, фиксирующей и выявляющей эти отношения, в которых заключена «сетка» ценностей, являющихся критериями морального выбора и оценки его результатов); принцип комплементарности (ориентирует преподавателя педвуза на совмещение этического образования студентов и организуемой нравственной практики, нравственной деятельности в процессе формирования нравственного сознания будущего учителя)];

- разработана концепция формирования нравственного сознания будущего учителя, которая, представляя стратегию педагогической деятельности, указывает способ построения системы (концепция, базирующаяся на идее стабилизации человеческого сообщества и утверждения ценности и самоценности учителя и ученика, отражает реально существующие проблемы нравственного характера, содержит возможность интегрирования этического и педагогического знания при определении соответствующих подходов и принципов, при разработке системы формирования нравственного сознания будущего учителя);

- разработана система формирования нравственного сознания будущего учителя и обоснованы функции ее структурных компонентов (структурными компонентами системы являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, дополнительность между которыми достигается за счет реализации связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между компонентами и направлений деятельности преподавателя педвуза, соприсутствующих в данных компонентах и пронизывающих их. Функции учебного процесса: расширение «экрана нравственного сознания» за счет взаимодействия этического, морального знания, знания о педагогической морали и педагогического знания, за счет педагогического наполнения этического и морального знания; придание этической и моральной направленности педагогической деятельности, нравственной ориентации — действиям и поступкам. Функции внеаудиторной работы: обеспечение реальной нравственной деятельности и нравственной практики; практическое использование освоенного знания);

- определены направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя, их цели и средства реализации [а) формирование нравственных представлений

(знаний) и понятий о морали, о педагогической морали. Цель — формирование этического и морального знания, которое составляет материал для становления личностных форм нравственного сознания в контексте педагогической деятельности, духовно-практического освоения мира студентами, определяющих (личностных форм) моральный строй педагогического мышления. Средство - создание «среды события знания»; б) формирование опыта нравственной деятельности будущего учителя. Цель — формирование моральных мотивов поступков-действий и формирование способности будущего учителя к оцениванию реализованных нравственных отношений по критерию добра и зла, должного и недолжного. Средство - создание ситуаций морального выбора действий и поступков; в) организация нравственной практики будущего учителя. Цель - формирование рефлексивно-нравственного отношения к социальной и педагогической действительности, к учащимся и т.д. Средство - создание ситуаций рефлексивного поведения и рефлексивной деятельности];

- обосновано содержание процесса формирования нравственного сознания будущего учителя [содержание процесса формирования нравственного сознания студентов, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «нравственное сознание учителя», — обусловлено содержанием структурных компонентов нравственного сознания будущего учителя. Содержание такого структурного компонента нравственного сознания, как этическое, моральное знание, составляет знание теории морали и педагогической морали, в рамках которой (теории) общность содержания категорий педагогической этики и понятий педагогической морали порождает некоторую общность между педагогической этикой и нравственным сознанием, участвующим в духовно-практическом освоении мира, в создании программ и проектов образования и воспитания ученика. Содержание второго структурного компонента нравственного сознания образуют понятия нравственного сознания «добро», «добродетель», «долг», «достоинство», «милосердие», «ответственность», «польза», «свобода», «совесть», «справедливость», «стыд», «счастье» и другие, служащие основой для выражения нравственного отношения к миру, к людям, к себе, для производства нравственных оценок реализованных отношений, достигнутых результатов педагогической деятельности, результатов морального выбора и т.д.];

- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственного сознания будущего учителя [формирование эти-

ческого и морального знания в единстве с его наполнением педагогическим содержанием осуществляется в период всего обучения будущих учителей в педагогическом университете в процессе целенаправленного и систематического этического образования, которое «пронизывает» нравственную деятельность и нравственную практику студентов; развитие способности будущих учителей к выражению оценочных утверждений, моральных суждений об ученике, его личностных качествах, целях деятельности и т.д., к производству оценок базируется на развитии способности к морально-этической педагогической рефлексии и способности к снятию проблемности этической педагогической ситуации, предполагающему осуществить выбор действий и поступков, обосновать выбор и основания действий и поступков, принять педагогические решения и оценить их, происходит на основе этического и морального знания как критериального для педагогического знания; оценивание студентами действий и поступков, связанных с выбором, предполагающим сравнение, сопоставление, анализ своих действий, поступков и действий, поступков учащихся («Я» среди своих целей, «Я» среди учащихся), осуществляется по критерию, заключенному в ценностях и нормах морали, педагогической морали («Я» среди ценностей и норм морали, педагогической морали)].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования нравственного сознания будущего учителя, с помощью которого (сознания) осуществляется духовно-практическое освоение социальной и педагогической действительности; обоснование структуры понятия «нравственное сознание учителя» и определение функций его структурных компонентов составит основу для новых научных представлений о феномене нравственного сознания учителя; выявление состояния нравственного сознания студентов составит основу для широких теоретических представлений о стратегии деятельности преподавателя педагогического вуза и месте этой деятельности в духовно-практическом освоении мира. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция, определяющая способ построения системы формирования нравственного сознания будущего учителя, функционирование которой достигается за счет реализации направлений деятельности преподавателя педвуза, обеспечения связей между компонентами системы, способствует обогащению педагогической теории

в части, относящейся к определению подходов к формированию нравственного сознания будущих учителей и принципов его формирования. Обоснование содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов решения «открытых проблем» средствами педагогической деятельности; будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя, повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педвузе в той их части, которая относится к способам включения этического и морального знания в учебный процесс и во внеаудиторную работу студентов.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «морально-этическая педагогическая рефлексия учителя» и раскрыты ее уровни; выявлено соотношение между нравственным сознанием и ценностным сознанием учителя; введено понятие «среда события знания».

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования нравственного сознания студентов педвуза; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется состояние нравственного сознания будущего учителя; в определении педагогических средств реализации направлений деятельности преподавателя; в конкретизации содержания педагогической практики и внеаудиторной работы студентов с точки зрения их возможностей в развитии личностных форм нравственного сознания будущего учителя. Разработка и апробация проблемного семинара «Педагогическая этика» и спецкурса «Нравственное сознание учителя» для будущих учителей вошли в ряд реальных предпосылок обновления содержания общепедагогической подготовки; факультатива «Основы этических знаний» для учащихся - в ряд реальных предпосылок обновления содержания общего образования. Содержание проблемного семинара, спецкурса, факультатива и методика их проведения были апробированы и могут быть использованы в системе повышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений. Прошедшие экспериментальную проверку монографии,

учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования является этика как наука о морали и практическая философия, отечественные философ-ско-этические и психологические теории и концепции сознания личности человека, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения

— о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Бра-тусь, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и другие);

— о рефлексивной природе сознания и мышления человека (A.B. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр,

A.Н. Огурцов, A.B. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Ски-тяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, A.A. Тюков, Д.В. Ушаков,

B.C. Швырев и другие);

— системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Э.Г. Юдин,

A.Н. Аверьянов и другие).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— теории и концепции сознания человека в целом и нравственного сознания в особенности (Г.В. Акопов, В.М. Аллахвердов, С. Ангелов, Р.Г. Апресян, Л.М. Архангельский, В.И. Бакштановский, Е.В. Беляева,

B.А. Блюмкин, Б.С. Братусь, В.А. Василенко, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, В.Т. Ганжин, Д. Гырдев, И.Л. Зеленкова, В.П. Зинченко, Е.В. Золотухина-Аболина, Н.Д. Зотов, В.П. Кобляков, Т.С. Лапина, А.Н. Леонтьев, Т.В. Мишаткина, A.B. Разин, В.И. Слободчиков,

A.И. Титаренко, С.Л. Рубинштейн и другие);

— теории и концепции мышления человека в целом и педагогического мышления в частности (A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский,

B.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, C.B. Маланов, Т.К. Мухина, A.A. Орлов,

A.B. Петровский, B.A. Поликарпов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и другие);

— теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, О.М. Бакурадзе, Б.С. Братусь, В. Бро-жик, В.А. Блюмкин, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, Г.Н. Гумниц-кий, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, М. Момов, В.Н. Сагатовский, А.И. Титаренко, М.Б. Туровский, В.А. Ядов и другие);

— современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю. Алексашина, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, B.C. Библер, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Зимняя, A.B. Кирьякова, И.А. Колесникова, C.B. Кульне-вич, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, A.A. Реан, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);

— основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н. Алексеев, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, B.C. Ильин, В.В. Кра-евский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и другие);

— концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и другие);

— идеи субъектного (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Брушлин-ский, A.A. Деркач, В.В. Знаков, Б.Ф. Ломов, И.Г. Петров, В.М. Розин, Э.В. Сайко и другие), проблемно-методологического (H.H. Лобанова, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Орлов, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская и другие) и контекстного (A.A. Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее

квадратическое отклонение, корреляционно-регрессионный анализ, метод главных компонент).

Работа выполнялась на базе Института иностранных языков Самарского государственного педагогического университета и МОУ СОШ № 92 Октябрьского района г. Самары. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 525 студентов (из них 107 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 30 учителей, 88 учащихся.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2000 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления проблемы нравственного сознания учителя. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001 - 2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта формирования нравственного сознания будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по развитию нравственного сознания учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственного сознания будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и системы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Третий этап (2006 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование нравственного сознания будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика проблемного семинара, спецкурса для студентов и факультатива для учащихся; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и тезисах докладов научных и научно-практических конференций - межвузовских (Самара, 2004), областных (Самара, 2004), региональных (Самара, 1995, 2002), всероссийских (Санкт-Петербург, 1996; Самара, 1996, 1997, 1998; Тюмень, 2003; Саранск, 2005; Самара, 2006; Краснодар, 2006; Барнаул, 2006), международных (Тюмень, 2005).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете и в МОУ СОШ № 92 Октябрьского района г. Самары.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Нравственное сознание учителя: структура и особенности» определяется место педагогической деятельности в контексте духовно-практического освоения мира, осуществляемого при участии нравственного сознания человека; выявляются различия между явлениями «освоение мира» и «отражение мира»; раскрываются различия между моралью и нравственностью; обосновывается структура нравственного сознания учителя; выявляются различия между

нравственным сознанием и ценностным сознанием учителя; раскрываются особенности нравственного сознания педагога.

Во второй главе «Изучение нравственного сознания будущего учителя» определяются методы изучения нравственного сознания студентов; обобщаются результаты изучения нравственного сознания будущих учителей; проводится качественный анализ данных, полученных с помощью корреляционного анализа и метода главных компонент.

В третьей главе «Теоретико-методологические основы формирования нравственного сознания будущего учителя» представлена прак-тико-ориентированная концепция формирования нравственного сознания будущего учителя, разработанная в контексте уровней методологии; определяются подходы и принципы формирования нравственного сознания будущего учителя; определяются направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя; обосновывается проблема развития у будущего учителя морально-этической педагогической рефлексии и раскрываются ее уровни: нравственно-педагогическая рефлексия, морально-педагогическая рефлексия, этико-педагогическая рефлексия.

В четвертой главе «Экспериментальная работа по формированию нравственного сознания будущего учителя и ее результативность» раскрывается содержание процесса формирования нравственного сознания будущего учителя; выявляются возможности различных учебных дисциплин в развитии нравственного сознания будущего учителя; излагаются ход и результаты экспериментальной работы со студентами; делаются выводы по содержанию и процессу формирования нравственного сознания будущего учителя; формулируются выводы об эффективности практико-ориентированной концепции и педагогических условиях, обеспечивающих на основе практической ее апробации формирование нравственного сознания будущего учителя.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкеты и программы проблемного семинара «Педагогическая этика», спецкурса «Нравственное сознание учителя», факультатива «Основы этических знаний»; представлены расчеты корреляционно-регрессионного анализа и метода главных компонент.

Основное содержание работы

Решение проблемы исследования потребовало обратиться к этической науке, учет методологических и практически-консультативных возможностей которой в отношении к педагогике позволил обосновать структуру понятия «нравственное сознание учителя».

Обратившись к теориям нравственного сознания личности человека, разработанным А.И. Титаренко и О.Г. Дробницким и развитым другими учеными, исследующими проблему сознания, нравственного сознания в целом и его структуры в частности (Р.Г. Апресян, Л.М. Архангельский, В.И. Бакштановский, В.А. Блюмкин, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, В.А. Василенко, Е.В. Гурин, A.A. Гусейнов, В.Т. Ган-жин, И.Л. Зеленкова, В.П. Зинченко, Е.В. Золотухина-Аболина, Т.С. Лапина, A.B. Разин; В.И. Петрова и другие), мы обосновали структуру и выявили функции нравственного сознания учителя.

В качестве структурных компонентов нравственного сознания учителя мы выделяем этическое, моральное знание и личностные формы нравственного сознания, в которых «веления и оценки обращены не равно к любому человеку, а именно к определенному лицу», а «в личностных формах сознания выражен не просто чей-то индивидуальный способ представлений, но особый строй моральных отношений» (О.Г. Дробницкий).

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя, теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на «регулятивной идее» - идее «стабилизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека» (И.Л. Зеленкова). (Данная идея была центральной идеей всей экспериментальной работы по формированию нравственного сознания будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете.)

Приступая к экспериментальной работе, мы разработали практико-ориентированную концепцию формирования нравственного сознания будущего учителя, выявили совокупность подходов и принципов формирования нравственного сознания будущего учителя, которые «после вторичной рефлексии эксплицируются как новое содержание» (B.C. Степин) педагогических категорий. Данная концепция, разработанная в контексте уровней методологии (Э.Г. Юдин, В.В. Краевский), базируется на интеграции философско-этического и педагогического зна-

ния, что создает условия для взаимодействия различного типа научного знания как при ее теоретико-методологическом обосновании, так и при практической реализации.

Философский уровень методологии в нашей работе представлен категориями «мораль», «нравственность», «система», «структура», «нравственное сознание», «нравственная практика», «нравственная деятельность», а также «мировоззренческими основами научного мышления» (Э.Г. Юдин). Общенаучный уровень методологии представлен системным и этико-педагогическим подходами к формированию нравственного сознания студентов.

На основе системного подхода были определены принципы формирования нравственного сознания будущего учителя, разработана система формирования нравственного сознания студентов, указаны направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя, обоснованы связи (связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования) и отношения между структурными компонентами системы, между компонентами нравственного сознания студента, между направлениями деятельности преподавателя. Осмысливая такой методологический принцип системного подхода, как принцип органической целостности объективного и субъективного, который придает новое звучание принципу единства теории и практики (Д.М. Гвишиани), мы пришли к заключению, что принципом, конкретизирующим принцип единства теории и практики, должен стать принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики.

Методологическое значение нравственной практики, понятие которой, «отличаясь от привычных для этики понятий "поступок", "поведение", "нравы", значительно шире по объему и охватывает не только названные понятия, но и нравственные качества личности, а также реальные образования морального сознания» (Ю.М. Смоленцев), заключается в том, что такое ее понимание, устраняя противопоставление сущего и должного, позволяет различать теорию морали и реальную нравственную жизнь, теорию педагогической морали и реальную нравственную жизнь учителя.

Педагогическая мораль является объектом изучения педагогической этики как прикладной этики, предметом которой является поле морального выбора будущего учителя и то, как он осуществляет этот выбор при достижении цели образования и воспитания учащихся.

Студенты овладевают знанием о морали, о педагогической морали в процессе изучения ими учебной дисциплины «Педагогика» и ее разделов, в которых возможно вычленить этическое и моральное знание и предъявить его для освоения будущим учителем в процессе курсов «Педагогическая этика» и «Нравственное сознание учителя». Особенностью обучения студентов является то, что процесс обучения есть целенаправленное и систематизированное этическое образование студентов, осуществляемое и в процессе изучения ими других учебных дисциплин, таких как «Философия», «Психология». Освоенное студентами научное знание о морали, о педагогической морали, о ее категориях и принципах реализуется ими в нравственной практике. Студенты формируют нравственное сознание школьников в период педагогической практики в школе, во внеаудиторной работе, в процессе проведения факультатива для школьников «Основы этических знаний».

Нравственная деятельность студента, в отличие от его нравственной практики, есть система нравственных отношений, реализующихся в деятельности, в которую вплетена деятельность его нравственного сознания. Нравственное сознание есть не только знание, но и отношение. Включая студентов в систему нравственных отношений, мы развиваем их нравственное сознание. Включение студентов в систему нравственных отношений осуществляется как в учебном процессе, так и во внеаудиторной работе в создаваемом контексте нравственной деятельности. Такой контекст деятельности создается и с помощью «среды события этического, морального, педагогического знания».

Методологической основой разработки понятия «среда события знания» являются положения Г.Б. Гутнера о том, что знание не процессуально, а событийно, что противопоставление процессуальности действия и событийности знания (дления и остановки) составляет основной принцип сознания и является необходимым его условием. «Среда события знания» есть единство «событийности знания» и процессуальности действий, совершаемых в уме.

В качестве структурных компонентов системы формирования нравственного сознания будущего учителя мы выделили учебный процесс и внеаудиторную работу студентов, формами которой являются проблемная группа, студенческое научное общество, студенческий клуб. Благодаря совмещению этического образования, которое осуществляется в учебном процессе и во внеаудиторной работе будущих учителей, процесс формирования нравственного сознания будущего учителя становится комплементарным. Суть комплементарности дан-

ного процесса заключается в том, что отраженные нравственным сознанием студента отношения, «опережающее» их отражение дополняются нравственно-этическим осмыслением совершенных поступков (нравственная практика, нравственная деятельность). Дополнительность учебного процесса и внеаудиторной работы студентов достигается за счет реализуемых преподавателем вуза направлений деятельности, соприсутствующих в данных компонентах системы, за счет реализации связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования.

Нравственное сознание будущего учителя, отражая сущее, подвергая его критике, конструирует должное. Конструированию должного предшествует познание морали, педагогической морали, категорий этики и понятий морали. Научное познание морали, педагогической морали, категорий педагогической этики и понятий педагогической морали дополняется морально-этическим осмыслением нравственной практики и нравственной деятельности (Схема 1).

Схема 1. Морально-этическая педагогическая рефлексия

В основу выделения уровней рефлексии положены идеи о связях и различиях между этикой и моралью, моралью и нравственностью, а также идея B.C. Степина о том, что каждому уровню рефлексии соответствует свой тип знаний и свой способ оформления категорий.

Взаимодействие теории педагогической морали и нравственной практики как необходимое педагогическое условие обогащения личностных форм нравственного сознания будущего учителя педагогическим содержанием обеспечивается реализацией этико-педагогического подхода к формированию нравственного сознания.

Конкретно-научный уровень методологии представлен субъектным, личностно-ориентированным, контекстным, проблемно-методологическим подходами, сущность которых в исследовании раскрыта в терминах «нравственное сознание», «нравственная деятель-ност», «нравственная практика», то есть с опорой на этическое знание. Единство, взаимосвязь и дополнительность данных подходов обеспечивают выработку «личностной методологии» (В.В. Сериков) решения педагогических проблем будущим учителем, находящимся в рефлексивной позиции.

Одним из вопросов исследования был вопрос об определении содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя. Содержание процесса формирования нравственного сознания студентов, раскрываемое в исследовании в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категории «нравственное сознание учителя», обусловлено содержанием структурных компонентов нравственного сознания.

Приступая к формирующему эксперименту, проводившемуся в течение всех лет обучения в вузе, мы проанализировали структуры учебных дисциплин «Философия», «Психология» и «Педагогика» с точки зрения их возможностей в формировании нравственного сознания будущего учителя на уровне данных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них. Были внесены коррективы в их структуру в части, относящейся к содержанию научного материала. В целях систематизации содержания учебных дисциплин были разработаны и внедрены проблемный семинар «Педагогическая этика» (1 курс) и спецкурс «Нравственное сознание учителя» (5 курс).

В экспериментальной работе первоначально создавались условия, при которых будущий учитель, интегрируя и систематизируя различные типы научного знания, осмысливал педагогические проблемы, вплетенные в «ткань» «открытых проблем», стремился ответить на во-

просы: во имя чего и во имя кого необходимо их решать? Каков путь их решения? - и фиксировал в них нравственный аспект, благодаря которому их решение может быть приведено к «общему» знаменателю.

Требование развивать способность будущего учителя к морально-этическому осмыслению педагогических фактов, явлений, педагогических действий, «приращивать» педагогическое знание за счет нравственной его составляющей, осуществлялось в различных организационных формах обучения с помощью различных методов формирования нравственного сознания: этического диалога; диспута; убеждающего воздействия; аргументации теоретических положений (научно-теоретической, эмпирической, логической — A.B. Зосимовский); решения педагогических задач и ситуаций, разнообразных педагогических игр (игра-имитация, игра-инсценировка, игра-дискуссия); имитационных методов, приема провокационных высказываний (Л.А. Байкова) и другие.

Привлекая студентов к решению педагогических задач (методика Ю.Н.Кулюткина), к выполнению различных заданий, усложняющихся по мере наполнения педагогическим содержанием этического и морального знания, как в учебном процессе, так и в период педагогической практики, мы стремились, чтобы они при выражении отношения к ученику, к его личностным качествам и т.д. выявляли дескриптивный и прескриптивный элементы морального суждения; чтобы их оценки были обращены к ученику как к конкретному лицу; чтобы они побуждали ученика к оцениванию самого студента, другого человека аналогичным образом, то есть как своего-другого, и осуществляли выбор средств педагогического воздействия и педагогического руководства деятельностью учащихся с учетом «парадоксальности морального мотива, парадокса объективности морального требования, парадоксов морального выбора» (Л.В. Максимов); чтобы, осуществляя категоризацию этической педагогической ситуации, выявляли в ее содержании ведущую идею и соотносили ее с «регулятивной идей», а организуя «встречное движение» учащихся, предвидели возникновение эффектов со-оценки, со-участия, со-помощи.

Особая роль в процессе формирования нравственного сознания будущего учителя отводилась сочетанию различных видов учебных занятий с педагогической практикой и внеаудиторной работой студентов, дополнительность которых достигалась за счет «наслоения» нравственной практики, нравственной деятельности на нравственное соз-

нание и нравственного сознания на нравственную практику, нравственную деятельность.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что особое значение имеет осознание студентами того, действительно ли они стали рефлектирующими субъектами. Решение этой задачи связано с выявлением оснований ведущей идеи, принципов морального выбора, принципов педагогической деятельности. Студент, исследуя эти основания, подвергает их рефлексии, то есть вступает в область методологической рефлексии, которая действенна тогда, когда знание «проходит» по всем уровням морально-этической педагогической рефлексии как сверху вниз, так и снизу вверх.

Трудности, с которыми сталкиваются студенты во время педпрактики (а также на семинарских занятиях при осмыслении педагогических проблем и их решении и т.д.), во внеаудиторной работе, при проведении факультатива «Основы этических знаний» для учащихся, используются нами в качестве предмета специального анализа на итоговых конференциях по педагогической практике, на групповых и коллективных дискуссиях при анализе проведенных студентами уроков и воспитательных мероприятий, во время индивидуальной работы с ними.

Осмысление противоречий между стремлением воспитать в ученике добродетель и аморальными явлениями социальной действительности; между ориентацией общества на благо и пользу и неспособностью ученика, человека различать добро и зло, осуществлялось будущими учителями на основе нормативно-ценностного содержания добра как аксиологического, а не онтологического понятия; золотого правила нравственности, в котором правило справедливости «Не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других» и правило милосердия «Делай другому все то, чего сам хотел бы от других» нераздельны друг от друга (B.C. Соловьев); отбора таких средств и методов воспитания и обучения учащихся, которые способствуют развитию способности учащихся к «экспансии морали» (В.П. Кобляков), к выбору между «жизнью хорошей и плохой жизнью» (Э. Фромм).

Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов формирующего этапа эксперимента с данными констатирующего его этапа.

Этические и моральные знания как структурный компонент нравственного сознания студентов изучались нами с помощью метода понятийного словаря, позволившего определить, что «знает» нравствен-

ное сознание будущих учителей о понятиях морали. Изучение личностных форм нравственного сознания студентов как его структурного компонента осуществлялось с помощью анкетирования. С этой целью студентам предлагался список моральных понятий, которые они ранжировали по субъективной для себя значимости. Осмысление результатов ранжирования позволяло нам установить, на «что обращает внимание» нравственное сознание будущих учителей.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в том, что «знает» нравственное сознание студентов. Если нравственное сознание первокурсников представляло собой стихийно сложившуюся совокупность нравственных представлений (знаний), основанных на житейских суждениях, а само знание, будучи фрагментарным, не было соотнесено с педагогической деятельностью, то нравственные представления выпускников, например о педагогическом долге дополнены представлениями об ответственности учителя. Будущие учителя, как правило, употребляют понятия в собственно нормативно-оценочном смысле. Понятия нравственного сознания дополнительны и связаны между собой системным образом, а этическое и моральное знание соотносится с содержанием педагогической деятельности.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии понятий нравственного сознания выпускников, на основе которых они оценивают ученика, человека и с позиции которых хотят быть оцененными учащимися, другими людьми.

Нравственное сознание выпускников при оценке ими учащихся «обращает внимание» на добро, достоинство, справедливость, долг, милосердие, которые, как понятия нравственного сознания, служат основой для производства оценок, для выражения нравственных отношений и определяют категориальные структуры их морального мышления. Долг и ответственность, справедливость и милосердие, с позиции которых выпускники оценивают учащихся, тяготеют друг к другу. В оценке ученика по критерию ответственности заключены как субъективная убежденность студента в том, что учащийся способен отвечать за то, что он делает, сделал, так и реальность его нравственного поведения. Студенты вменяют учащемуся ответственность за выбор в пользу жизни хорошей или жизни плохой.

Сравнение установленных иерархий понятий нравственного сознания выпускников, на основе которых они оценивают других людей и хотят быть оценены окружающими, свидетельствует, что золотое правило нравственности в целом укоренено в нравственном сознании бу-

дущих учителей. Так, и в первом, и во втором случае по результатам формирующего эксперимента первый ранг занимает добро, польза -четырнадцатый ранг, удовольствие - тринадцатый ранг. Расхождение между такими личностными формами нравственного сознания, как добродетель, долг, милосердие, достоинство и другие, не превышает двух рангов.

Вариативность и разнообразие оценок выпускниками учащихся, человека, равно как желательных оценок, на основе которых студенты хотят быть оценены учащимися, не дают нам представления о скрытых, но объективно существующих закономерностях морального мышления будущего учителя в выражении им оценок и нравственного отношения. В этой связи большое значение имеет выделение из совокупности будущих учителей, нравственное сознание которых описывается множеством показателей (личностные формы), внутренне однородных, но различающихся между собой общностей. В исследовании это достигалось с помощью метода главных компонент. Понятия нравственного сознания выпускников, дифференцирующие главные компоненты, выстроились следующим образом (Таблица 1).

Таблица 1. Понятия нравственного сознания, дифференцирующие главные компоненты

№ Констатирующий этап 01 = 107) Контрольный этап = 102)

Понятия нравственного сознания, на основе которых студенты оценивают учащихся, других людей Понятия нравственного сознания, на основе которых студенты хотят быть оценены учащимися, другими людьми Понятия нравственного сознания, на основе которых студенты оценивают учащихся, других людей Понятия нравственного сознания, на основе которых студенты хотят быть оценены учащимися, другими людьми

1 Удовольствие -0,735. Счастье -0,768. Свобода -0,639 Долг - 0,630. Совесть - 0,593. Стыд -0,430 Ответственность -0,584. Честь - 0,533. Достоинство - 0,305 Добродетель -0,746. Свобода -0,716. Справедливость - 0,621

2 Честь - 0,592. Достоинство - 0,520. Справедливость — 0,417 Честь - 0,565. Свобода - 0,529. Достоинство - 0,504 Удовольствие -0,591. Добродетель -0,579 Долг - 0,586. Достоинство -0,499

3 Ответственность -0,629. Справедливость -0,550 Милосердие -0,696. Честь -0,422 Долг - 0,656. Честь -0,407 Милосердие — 0,711

4 Добро - 0,397. Справедливость — 0,341. Ответственность - 0,329 Справедливость — 0,528 Польза - 0,489. Стыд-0,485 Ответственность -0,496. Счастье -0,400

5 Достоинство -0,539. Милосердие - 0,373. Добродетель - 0,351 Счастье-0,370 Стыд-0,573 Достоинство -0,468. Свобода -0,410

6 Польза-0,265 Справедливость -0,555 Добродетель -0,319 Ответственность -0,394

Исследованием установлено, что если в момент поступления в педвуз дифференцирующими первую главную компоненту являлись такие понятия, как счастье, удовольствие свобода, то к моменту окончания вуза таковыми стали ответственность, честь и достоинство, на основе которых выпускники оценивают ученика, человека.

В момент поступления в педагогический университет студенты желали быть оцененными другими людьми на основе долга, совести и стыда. К моменту окончания вуза такими критериями стали добродетель, свобода и справедливость, благодаря чему выявленное в нравственном сознании выпускников противоречие между добродетелью и милосердием будет разрешаться, несмотря на то, что добродетель не является доминирующей личностной формой их сознания. Справедливость и милосердие не раздельны, а дополнительны в контексте золотого правила, которому выпускники стремятся следовать в своей жизнедеятельности.

Установленное исследованием соотношение между оценками, данными выпускниками учащимся, и желательными оценками будущих учителей школьниками свидетельствует о том, что золотое правило нравственности, которому будущие учителя стремятся следовать в ситуации морального выбора, в ситуации взаимодействия с учащимися и т.д., вариативно и инициативно. Инициативность золотого правила нравственности получает свою определенность в рамках комплемен-тарности нравственных отношений, которая (комплементарность) выявляется нами с позиции пользы и блага.

Исследованием установлено, что ориентация выпускников на благо, пусть незначительно, но упрочилась. Стремление будущих учителей к благу преобладает над их стремлением к пользе. Это дает нам основание утверждать, что их ориентация на образование и познание, на красоту и совершенство в отношениях с учащимся есть такая ориентация, в которой, возможно, выражено то, чего им недостает, есть такая цель, которая выступает перед ними как благо. Выбирая познание и образование, совершенство и красоту, выпускники выбирают такие цели в своей жизни и деятельности, которые не могут быть конечными. Однако ориентация на научное и моральное познание в данный момент жизни будущих учителей есть та цель, которая представляется

им как самая совершенная. Познание как цель деятельности — «это, очевидно, нечто совершенное и самодостаточное» (Аристотель) для будущих учителей. Познание есть благо, которое можно приобретать и осуществлять: «ведь беря его за образец, мы лучше будем знать, что блага для нас, а зная это, сумеем их добиться» (Аристотель). Наличие у выпускников такой высшей цели, как познание, которое есть благо, преобладание блага над пользой, делает возможным решать проблему — проблему «возвращения блага в лоно морали».

На примере результатов (они лишь частично отражены в автореферате), которые получены при определении того, что «знает» нравственное сознание будущих учителей, на что оно «обращает внимание», показано, какие понятия нравственного сознания являются доминирующими при оценивании будущими учителями учащихся и желательными для их оценивания учащимися. При этом осмыслены противоречия, существующие в оценках студентами учащихся и в желательных для них критериях оценивания будущих учителей учащимися.

Процесс формирования нравственного сознания будущего учителя становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

— формирование у студентов личностного отношения к этическому и моральному знанию, придающему нравственную ориентацию педагогическому знанию и позволяющему будущему учителю вычленять моральный, нормативно-оценочный смысл в педагогическом знании, сочетается с развитием у них способности к морально-этической педагогической рефлексии (при этом знание «доводится» не только до стадии его освоенности, но до стадии его использования в ситуации морального выбора и оценивания, в ситуации педагогической деятельности);

— развитие способности будущих учителей к выражению оценочных утверждений, моральных суждений об ученике, его личностных качествах, к производству оценок базируется на развитии способности к снятию проблемности этической педагогической ситуации, требующему осуществить выбор действий и поступков, оценить его результаты (оценивание происходит на основе этического и морального знания как критериального для педагогического знания);

— формирование опыта нравственной деятельности будущего учителя сочетается с развитием у него способности к оцениванию действий и поступков, связанных с выбором. [Выбор, предполагающий сравнение, сопоставление, анализ своих действий, поступков и дейст-

вий, поступков учащихся («Я» среди своих целей, «Я» среди учащихся), осуществляется по критерию, заключенному, в ценностях и нормах морали, педагогической морали («Я» среди ценностей и норм морали, педагогической морали)];

— до-определение будущими учителями своей жизненной философии, поиск нравственных ориентиров, заключенных в контексте социальной жизни и нравственной деятельности, осуществляется в процессе организации нравственной практики студентов, требующей совершать действия-поступки во взаимодействии с учащимися, однокурсниками и другими людьми.

Выводы

1. Формирование нравственного сознания будущего учителя, структурными компонентами которого являются этическое, моральное знание и личностные формы нравственного сознания, происходит достаточно результативно при реализации практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания студентов педагогического университета. Ведущей идеей данной концепции, разработанной на основе интеграции различного типа научного знания, является идея стабилизации человеческого сообщества и признание ценности и самоценности учителя, ученика, человека. Данная идея, отражая реально существующие проблемы нравственного характера, заключает в себе прогноз того, какой является жизнь, построенная на основе золотого правила нравственности.

2. Разработанная в контексте уровней методологии концепция позволила определить адекватные каждому ее уровню подходы к формированию нравственного сознания будущего учителя и принципы его формирования. Общенаучный уровень методологии представлен системным и этико-педагогическим подходами к формированию нравственного сознания студентов; конкретно-научный уровень методологии представлен субъектным, личностно-ориентированным, контекстным, проблемно-методологическим подходами, которые придают направленность выбору методов формирования нравственного сознания будущего учителя, позволяют осуществлять педагогическое наполнение структур его нравственного сознания. Принципами формирования нравственного сознания являются принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности, принцип комплемен-тарности, принцип интеграции и взаимодействия этического и педаго-

гического знания, принципы морального выбора, становящиеся принципами формирования нравственного сознания будущего учителя.

3. Формирование нравственного сознания будущего учителя обеспечивается реализацией разработанной на основе системного подхода системы, структурными компонентами которой являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, реализацией направлений деятельности преподавателя вуза. Благодаря соприсутствию направлений деятельности преподавателя педвуза в компонентах системы обеспечивается взаимосвязь и дополнительность компонентов системы, а структурные компоненты нравственного сознания будущего учителя развиваются системным образом и полиморфно. Функционирование системы формирования нравственного сознания будущего учителя достигалось за счет реализации связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между компонентами и направлениями деятельности преподавателя педвуза.

4. Развитие нравственного сознания будущего учителя включает в себя:

— формирование этического и морального знания, которое составляет материал для личностных форм нравственного сознания, осуществляемое (формирование) в контексте создаваемой «среды события знания»;

— формирование у будущего учителя опыта нравственной деятельности, которая как система нравственных отношений, реализуемых в этой деятельности, есть «открытая система», предполагающая перестройку нравственных оснований деятельности, расширяющая горизонт его отношений к миру и к людям и горизонт «открытых проблем», осуществляемое в моделируемых в учебном процессе или спонтанно возникающих ситуациях морального выбора действий и поступков, этических ситуациях;

— организацию нравственной практики будущего учителя, в процессе которой происходит развитие личностных форм нравственного сознания будущего учителя, определяющих моральный строй его педагогического мышления.

5. Формирование нравственного сознания будущего учителя предполагает обоснование содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, которое, будучи раскрыто в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категории «нравственное сознание учителя», обусловлено содержанием структурных компонентов нравственного сознания будущего учителя. Содержание такого

структурного компонента нравственного сознания, как этическое, моральное знание, составляет знание теории морали и педагогической морали. Содержание второго структурного компонента нравственного сознания образуют понятия нравственного сознания, служащие основой для выражения нравственного отношения к миру, к людям, к себе, для производства нравственных оценок реализованных отношений, достигнутых результатов педагогической деятельности, результатов морального выбора и т.д.: добро, добродетель, долг, достоинство, милосердие и другие.

6. Формирование нравственного сознания будущего учителя базируется на развитии у него способности к морально-этической педагогической рефлексии, уровнями которой являются нравственно-педагогическая, морально-педагогическая и этико-педагогическая рефлексия. Организация «движения» знания от одного уровня рефлексии к другому ее уровню в различных формах обучения, в период педагогической практики и во внеаудиторной работе позволяла дополнять нормативно-оценочный смысл понятий нравственного сознания теоретическим их смыслом.

7. Формирование нравственного сознания будущего учителя предполагает обучение методологии принятия педагогических решений, осуществлению морального выбора и принятию педагогических решений. При таком обучении обеспечивается развитие способности будущего учителя осмысливать основания идеи, принципов морального выбора и т.д., подвергать их морально-этической педагогической рефлексии, которая действенна тогда, когда знание «проходит» по всем ее уровням как сверху вниз, так и снизу вверх.

8. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях, определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает развитие нравственного сознания.

Выполненное нами исследование проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя вносит определенный вклад в решение крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, - проблемы практической адаптации учащихся, будущих учителей к социальной реальности в процессе духовно-практического освоения мира, которое осуществляется при участии нравственного сознания. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и долж-

но быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать этическое мировоззрение будущего учителя, как развивать нравственное сознание учащихся в единстве с их нравственным поведением.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях: I. Монографии, учебные пособия

1. Позднякова, O.K. Гуманистическая позиция студента - будущего учителя (теория и практика): Монография / O.K. Позднякова. — Самара: СГПУ, 2001. - 192 с.

2. Позднякова, O.K. Дипломная работа по педагогике: Организация и руководство научно-познавательной деятельностью студента -будущего учителя: Учебно-методическое пособие / O.K. Позднякова. -Самара: СГПУ, 2003. - 136 с.

3. Позднякова, O.K. Формирование гуманистической позиции учащихся в образовательном пространстве школы: Учебно-методическое пособие для учителей и классных руководителей / O.K. Позднякова, С.Ф. Шабаев, О-В. Лаптева, Г.А. Шаповалова. - Самара: СГПУ, 2004. - 132 с.

4. Позднякова, O.K. Формирование нравственного сознания учащихся в процессе обучения в школе: Монография / O.K. Позднякова. -Самара: СГПУ, 2005. - 108 с.

5. Позднякова, O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя: Монография / O.K. Позднякова. -М.: МПСИ, 2006. - 168 с.

6. Позднякова, O.K. Нравственное сознание учителя: этический аспект: Монография / O.K. Позднякова. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 160 с.

7. Позднякова, O.K. Организация научно-исследовательской работы студентов по проблемам нравственного воспитания: Дипломная работа по педагогике: Учебно-методическое пособие / O.K. Позднякова. - Самара: СГПУ, 2006. - 188 с.

II. Научные статьи а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для

публикации основных положений докторской диссертации:

8. Позднякова, O.K. Подходы и принципы формирования нравственного сознания учащихся / O.K. Позднякова // Известия Самарского научного центра РАН. - Вып. 2. - Самара: СНЦ РАН, 2004. - С 63-71.

9. Позднякова, O.K. Педагогическая деятельность в контексте духовно-практического освоения действительности / O.K. Позднякова // Известия Самарского научного центра РАН. - Вып. 2. - Самара: СНЦ РАН, 2005. - С. 120-126.

10. Позднякова, O.K. На что «обращает внимание» нравственное сознание учащихся? / O.K. Позднякова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2005. - № 12. - С. 75-80.

11. Позднякова, O.K. Особенности нравственного сознания учителя / O.K. Позднякова // Известия Российской академии образования. -2006.-№ 2.-С. 48-55.

12. Позднякова, O.K. Подходы и принципы формирования способности студентов - будущих учителей к нравственной самореализации / O.K. Позднякова, Е.А. Мордвинова // Известия Самарского научного центра РАН. - Вып. 1. - Самара: СНЦ РАН, 2006. - С. 152-156.

13. Позднякова, O.K. Сущность и содержание понятия «педагогическое взаимодействие учителя и родителей» / O.K. Позднякова, Е.А. Акмаева // Известия Самарского научного центра РАН. - Вып. 2.

- Самара: СНЦ РАН, 2006. - С. 141-147.

14. Позднякова, O.K. Нравственное сознание будущего учителя: анализ состояния с позиции золотого правила нравственности ! O.K. Позднякова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006. - № 9. - Ч. 1-С. 37-43.

15. Позднякова, O.K. Нравственное сознание будущего учителя: анализ состояния с позиции этики пользы и этики блага / O.K. Позднякова // Интеграция образования. - 2006. - № 3. - С. 69-73.

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, материалах конференций, вузовских

сборниках:

16. Позднякова, O.K. Ценностные основания гуманистической позиции учителя / O.K. Позднякова И Актуальные проблемы воспитания и образования на пороге XXI века: Сборник научных статей. - Вып. 2.

- Самара: СГУ, 2002, - С. 109-120.

17. Позднякова, O.K. Формирование гуманистической позиции студентов педагогического университета в процессе изучения курса «Введение в педагогическую профессию» / O.K. Позднякова // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Межвузовский сборник научных статей. — Вып. 2. — Самара: СГПУ, 2002. — С. 245-252.

18. Позднякова, O.K. Создание воспитывающей образовательной среды как фактор формирования гуманистической позиции учащихся / O.K. Позднякова // Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода: Межрегиональный сборник научных трудов. - Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 205-210.

19. Позднякова, O.K. Личностно-ориентированный подход к формированию гуманистической позиции студента - будущего учителя / O.K. Позднякова // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы II Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. - Самара: СамГТУ, СГЭА, 2002. - С. 335-339.

22. Позднякова, O.K. Подготовка студентов к педагогической деятельности средствами игры / O.K. Позднякова Н Учить учителя: Материалы Межвузовской научно-практической конференции. - Самара: СГПУ, 2004. - С. 264-270.

21. Позднякова, O.K. «Регулятивная идея» формирования нравственного сознания будущего учителя / O.K. Позднякова // Образование в XXI веке: Сборник научных статей. — Самара: СГПУ, 2005. - С. 3-9.

22. Позднякова, O.K. Этические принципы формирования нравственного сознания будущего учителя / O.K. Позднякова // Образование в XXI веке: Сборник научных статей. - Самара: СГПУ, 2005. - С. 1014.

23. Позднякова, O.K. Содержание процесса формирования нравственного сознания будущего учителя / O.K. Позднякова, Т.В. Жирнова // Образование в XXI веке: Сборник научных статей. - Самара: СГПУ, 2005. - С. 14-20.

24. Позднякова, O.K. Использование статистических методов для изучения состояния нравственного сознания будущего учителя / O.K. Позднякова // Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы: Сборник научных статей. — М.: ИТИП РАО, 2005. Депонировано 20.06.2005, 26-05. - С.57-61.

25. Позднякова, O.K. О соотношении понятий «нравственное сознание студента» и «ценностное сознание студента» / O.K. Позднякова, О.Ю. Доронина И Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. — Самара: СГПУ, 2006. - С. 189-193.

26. Позднякова, O.K. Аксиологические аспекты исследования нравственного сознания будущего учителя / O.K. Позднякова // Совре-

менные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования: Материалы Всероссийской методологической конференции: В 2 ч. - Ч. 1. - Краснодар: КубГУ, 2006. - С. 170-175.

27. Позднякова, O.K. Ценностный «ярус» нравственного сознания учителя / O.K. Позднякова // Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития: Сборник материалов Всероссийской научной конференции. - Барнаул: БГПУ, 2006. - С. 27-34.

III. Программы и методические рекомендации

28. Позднякова, O.K. Курсовые работы по педагогике: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов / O.K. Позднякова. - Самара: СГПУ, 2002. - 32 с.

29. Позднякова, O.K. Летняя педагогическая практика: Методические рекомендации для студентов / O.K. Позднякова. - Самара: СГПУ, 2004. - 88 с.

30. Позднякова, O.K. Дневник педагогической практики / O.K. Позднякова. - Самара: НТЦ, 2004. - 118 с.

31. Позднякова, O.K. Основы этических знаний: Программа элективного курса для учащихся / O.K. Позднякова // Позднякова O.K. Формирование нравственного сознания учащихся в процессе обучения в школе. - Самара: СГПУ, 2005. - С. 90-101.

32. Позднякова, O.K. Нравственное сознание ученика: Программа проблемного семинара для учителей / O.K. Позднякова // Позднякова O.K. Формирование нравственного сознания учащихся в процессе обучения в школе. - Самара: СГПУ, 2005. - С. 87-89.

33. Позднякова, O.K. Педагогическая этика: Программа проблемного семинара для студентов / O.K. Позднякова // Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. - М.: МПСИ, 2006. - С. 157-162.

34. Позднякова, O.K. Нравственное сознание учителя: Программа спецкурса / O.K. Позднякова И Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. - М.: МПСИ, 2006. - С. 163-167.

IV. Материалы конференций

35. Позднякова, O.K. Народные традиции воспитания детей в содержании курса педагогики / O.K. Позднякова // Традиции и современность в образовании: Материалы научно-практической конференции: В 2 ч. - Ч. 1. - СПб.: ИОВ РАО, 1996. - С 64-65.

36. Позднякова, O.K. Идея «соборного» человека в педагогических воззрениях славянофилов / O.K. Позднякова // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СИПКРО, 1996.

- С. 352-353.

37. Позднякова, O.K. Проблемы гуманистического воспитания в педагогическом творчестве Н.И. Пирогова и H.A. Добролюбова / O.K. Позднякова // Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СГПУ, 1997. - С. 153-155.

38. Позднякова, O.K. Гуманистическая позиция учителя как необходимое условие гуманизации образования / O.K. Позднякова Ч Образование и культура: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СГПУ, 1998. - С. 168-169.

39. Позднякова, O.K. Рефлексивность сознания и мышления учителя / O.K. Позднякова, В.П. Бездухов // Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.

- Тюмень: ТГУ, 2003. - С. 191-194.

40. Позднякова, O.K. Функции славянских традиций в нравственном воспитании школьников / O.K. Позднякова, В.П. Бездухов // Славянский мир: общность и многообразие. XXVII Кирилло-Мефодиевские чтения: Материалы Областной научно-методической конференции преподавателей истории, языка и культуры славянских народов. - Самара: СИПКРО, 2004. - С. 128-129.

41. Позднякова, O.K. Подходы к формированию ценностных ориентации учащихся / O.K. Позднякова, В.П. Бездухов // Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности. К 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАО Е.Г. Осов-ского: Материалы конференции. - Саранск: МГПИ, 2005. - С. 35-38.

42. Позднякова, O.K. Нравственное воспитание учащихся в школах России и Германии / O.K. Позднякова // Модернизация образования в условиях глобализации: Сборник материалов Международной научной конференции, посвященной 75-летию ТГУ, 14-15 сентября 2005 г.: В 2 ч. - Ч. 2. - Тюмень: ТГУ, 2005. - С. 76-78.

Подписано в печать 10.10.06. Тираж 100 экз. Заказ № 142. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Объем - 2,5 усл. пл. Формат 60 х 84/16

Отпечатано в типографии «Инсома-пресс» ул. Сов. Армии, 217 Тел.: 926-07-51

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Нечаев, Виктор Николаевич

Введение.

ГЛАВА I. Мироощущение Н.М. Рубцова: духовно-культурная парадигма.

1.1. Соборность, русская идея, почвенничество.

1.2. «Тихая» лирика.

ГЛАВА II. Архетипическое и индивидуальное в лирике поэта.

2.1. Мотив дороги и судьбы.

2.2. Образ дома и бездомья.

2.3. Душа и её поэтическое воплощение.

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Нечаев, Виктор Николаевич

Начало XXI века отмечено возрождением полемики о путях развития России, о сохранении и возрождении национального самосознания и культуры.

Предметом изучения все чаще становится духовный опыт народа, запечатленный в лучших образцах отечественной словесности. Мироощущение, миропонимание, мирочувствование различных поколений русских людей может быть рассмотрено через категорию ментального, так как характер, привычки, обыденное сознание простого человека могут помочь составить представление о народе в целом.

Наиболее богатый материал для изучения эмоционально-психологической составляющей русского менталитета дает поэзия второй половины XX века, так как социокультурная ситуация середины 50-60-х гг. способствовала возрождению интереса к человеку, его внутреннему миру и взаимоотношениям с окружающей действительностью.

Одним из наиболее ярких художников этих лет стал Николай Михайлович Рубцов, в творчестве которого органично соединились национальная культурная традиция и духовные искания человека второй половины XX века.

К творчеству Рубцова отечественные исследователи обратились в начале семидесятых годов. По мнению А.Пикача, «Именно в 70-е годы мало-помалу начинается подлинное открытие Рубцова, в стороне от концептуальных построений и дискуссий» [205: 93].

В 1972 году в альманахе «День поэзии» появилась статья М.Лобанова «Стихия ветра», а в 1976 году первая книга, написанная В.В.Кожиновым,-«Николай Рубцов: Заметки о жизни и творчестве поэта». Кожинов в своей книге дал не просто жизнеописание поэта, он первым заговорил о стихии света в стихах Рубцова, отметил «глубокую патриотическую сущность его поэзии» [126: 72]. Вслед за Лобановым, Кожинов широко и более точно сказал о стихии ветра, отмечая при этом ветровые и световые зачины, которые, по мнению литературоведа, играет важную роль в поэзии Рубцова.

Кожинову удалось выявить «художественную ценность его {Рубцова -прим. мое В.Н.) наследия, ту ценность, благодаря которой лучшие стихи Николая Рубцова останутся в истории великой русской поэзии» [126: 85]. Сказанные 30 лет назад слова обрели в настоящее время свою былую мощь.

В 1977 году вышла статья А. Пикача «Я люблю судьбу свою.». Автор систематизирует вышедшие ранее работы о Рубцове, давая при этом положительную оценку написанному.

80-е годы в изучении творчества Рубцова прошли под знаком выхода в свет следующих диссертаций: А.В. Науменко «Проблемы развития русской советской поэзии 60-х годов и творчество Н.М. Рубцова» (1984); Т.И. Подкорытовой «Лирика Николая Рубцова и художественные писания советской литературы в 60-е-70-е годы» (1987); И.Л. Ефремовой «Поэзия Николая Рубцова, вопросы жанра и стиля» (1987); М.В. Кудрявцева «Образно-речевая система поэзии Н.Рубцова» (1988). В работах Науменко и Подкорытовой творчество Рубцова рассматривается в контексте советской литературы 60-х-70-х годов. Кудрявцев в своей диссертации выявляет специфику семантики образно-речевых средств Рубцова. Этим диссертантом были предприняты попытки изучения творчества Рубцова в лингвистическом аспекте. Впервые Ефремова в своей диссертации затрагивает изучение жанро-стилевого своеобразия лирики Рубцова, отмечая при этом огромную роль элегических мотивов. Как утверждает автор, именно на них базируется все творчество Рубцова.

Первые диссертации дали большой задел для развития рубцововедения. Вторая книга о Рубцове «Искреннее слово» написана В.А. Оботуровым. Она рассказывает о жизненном и творческом пути молодого поэта, службе на

Северном флоте, учёбе в институте и о последних годах жизни поэта. В двух последних главах Оботуров анализирует лирику Н. Рубцова, выделяя мотивы Родины и дороги.

В 90-е годы продолжается изучение творчества Рубцова. В эти годы ярким исследователем стал В.Н.Бараков, его кандидатская диссертация «Творчество Н. Рубцова и идейно-эстетические искания в советской поэзии 60-80-х годов»(1991) позволила говорить о народности в поэзии Рубцова. В своей докторской диссертации «Почвенное» направление в русской поэзии второй половины XX века: (Типология и эволюция)» (1998) Бараков смог в сравнительных таблицах раскрыть значение основных образов-символов Рубцова, подсчитав при этом частоту употребления каждого символа в стихах поэта. В 1996 году выходит работа Е.В. Ивановой «Традиции и новаторство в поэзии Н.М.Рубцова», где диссертант проводит анализ стихотворений Ф. Тютчева и А. Фета, находя их традиции в поэзии Рубцова. «Как и у Тютчева, природа у Рубцова выполняет функцию гармонизирующего начала» [104: 72]. Прослеживая определенные традиции, Иванова установила связь поэзии поэтов XIX века с творчеством Рубцова, подчеркнув при этом принадлежность Рубцова к классической традиции.

В начале нового тысячелетия появляются диссертации JI.B. Тимашовой «Эстетико-нравственное своеобразие и актуальность поэзии Н.Рубцова» (2004) и А.Ю. Кирова «Лирический роман в поэзии Николая Михайловича Рубцова» (2004). В работе Тимашовой примечательно то, что автор обращает внимание на актуальность изучения поэзии Рубцова в школе, говорит о том, что имя Рубцова стало более часто появляться на слуху, а молодежь может ответить на вопрос: кто такой Н.М.Рубцов? За основу исследования Киров берет фактический материал, то есть книги стихов, составленные поэтом еще при жизни.

В настоящее время в Интернете действует сайт «Душа хранит», на котором можно получить всю необходимую информацию о творчестве и мероприятиях, посвященных поэзии Рубцова.

Из всех приведенных в пример диссертаций можно сделать вывод: каждый исследователь сделал определенный шаг к развитию изучения поэзии Рубцова, избирая новые подходы и аспекты изучения творчества поэта. Это проявилось не только в научных работах, но и в книгах писателей-любителей, не так давно связавших свою судьбу с поэзией Рубцова.

Так в 2005 году вышли книги Н. Старичковой «Наедине с Рубцовым», (о жизни и творчестве поэта) и М. Полётовой «Пусть душа останется чиста»: Николай Рубцов. Малоизвестные факты биографии.». Кроме того, в конце 2005 года вышла книга В. Баракова «Отчизна и воля» написанная к 70-летию поэта. Не смотря на большое количество научно-исследовательских работ, поэзия Рубцова остаётся не изученной до конца. Неслучайно в 2006 году в журнале «Москва» вышла статья В. Баракова «Неизвестные стихотворения и письма Николая Рубцова». Чем дальше исследовательская работа по творчеству поэта продвигается вперед, тем больше творчество Рубцова вызывает вопросов, требующих разрешения.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью анализа поэтики Рубцова, что позволяет выявить особенности проявления национального менталитета в лирике поэта. При этом мироощущение художника рассматривается в контексте национальной духовно-культурной парадигмы. Основополагающим в концепции работы являются понятия «русская идея», «соборность», «почвенничество», «ментальность».

Автор диссертации опирается на трактовки, данные А.В. Гулыгой, И.А. Есауловым, И.Т. Фроловым.

Материалом исследования являются стихотворения Рубцова 50-х -70-х гг., а также воспоминания современников поэта. В задачу автора диссертации не входил монографический анализ образной системы отдельных стихотворений. Основное внимание уделялось выявлению внутритекстовых и подтекстных связей на уровне отдельных образов, мотивов, эволюции лирического героя.

Объект исследования - проявление ментального в творчестве поэта.

Предметом рассмотрения являются архетипическое и индивидуальное в поэзии Рубцова. Оригинальность художественного мышления поэта подтверждается анализом мотивов дороги и судьбы, образа дома и бездомья, образа души и ее поэтического воплощения.

Цель исследования заключается в осмыслении национального своеобразия художественного мышления Рубцова и специфики его восприятия мира.

Целью обусловлены основные задачи работы:

- обозначить основные элементы духовно-культурной парадигмы, повлиявшей на формирование Рубцова - поэта;

- рассмотреть творчество Рубцова в контексте художественно-стилистического течения «тихая» лирика;

- определить наиболее важные образы и мотивы, позволяющие проследить взаимосвязь архетипического и индивидуального в лирике Рубцова;

- выделить черты русской ментальное™, нашедшие наиболее полное воплощение в лирике поэта.

С целью и задачами связан выбор метода исследования, в основе которого использование элементов сравнительно-исторического, структурного, биографического и психологического подходов.

В диссертации выдвигается следующая рабочая гипотеза: Н. Рубцов-поэт обладал ярко выраженным национальным художественным мышлением. Оно складывалось под влиянием литературной классической традиции, вобрало в себя опыт духовного осмысления предназначения России. Рубцов отразил специфику русского национального сознания, обозначив систему духовных приоритетов и ценностей, выразив особенность мироощущения простого русского человека второй половины XX века.

Теоретико-методологическая база исследования основана в трудах русских философов: Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, C.JL Франка, А.Ф. Лосева историков и теоретиков литературы: А.Н. Афанасьева, Д.С. Лихачева, Б.М. Томашевского, В.Н. Топорова, М.М. Бахтина, М.Л. Гаспарова, Г.Д. Гачева, Л.Я. Гинзбург, Б.М. Эйхенбаума, А.Ю. Большаковой. В диссертации учитывались суждения следующих исследователей творчества Рубцова: В.В. Кожинова, В.Н. Баракова, А.В. Науменко, Т.И. Подкорытовой, В.А. Оботурова, Е.В. Ивановой, А.Ю. Кирова, Л.В. Тимашовой и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Н. Рубцов является одним их ярких представителей «почвеннического» направления в русской поэзии второй половины XX века. В его творчестве отразились черты соборности и русской идеи как продолжение идей отечественных мыслителей XIX - XX веков.

2. На мироощущение Рубцова оказали влияние его предшественники: Ф. Тютчев, А. Фет, Н. Клюев, А. Блок, С. Есенин, от которых поэт унаследовал литературные традиции, позволяющие с уверенностью говорить о Рубцове как о русском национальном поэте, в сознании которого отражались черты русской ментальности.

3. Полностью раскрыться Рубцову, как поэту, хранящему до последних дней память о родной земле, предках, исторических событиях, помогло художественно-стилистическое течение «тихая» лирика.

4. Поэтика Рубцова органично сочетает архетипическое и индивидуальное. Архетипическое довлеет над индивидуальным, т.к. в судьбе лирического героя отражен исторический и духовный опыт народа. Однако поэтическое воплощение отдельных образов и мотивов получает индивидуальное художественное разрешение, что позволяет говорить об автопсихологичности лирики Рубцова.

5. Центральными образами, позволяющими говорить о поэтике ментального в поэзии Рубцова, являются: дорога, судьба, дом, душа. Контекст словоупотребления в стихотворениях разных лет свидетельствует о лейтмотивном звучании данных образов. Их рассмотрение в системе национальных ценностей дает основание утверждать: Рубцов обогатил традиционную символику, внеся в нее элементы мироощущения человека свого времени.

Научная новизна состоит в попытке анализа поэтики Рубцова через призму категории ментального и определении духовно-культурной парадигмы художественного мира Рубцова.

Теоретическая значимость диссертации заключается в выделении архетипического и индивидуального в мотивном комплексе лирики Рубцова.

Практическое значение работы связано с возможностью использования ее результатов в диссертациях и других научных исследованиях, в лекционных курсах по истории русской литературы XX века, спецкурсах и семинарах для студентов-филологов, в школьном преподавании литературы.

Апробация исследования осуществлялась на ежегодных «Державинских чтениях» в Тамбове (ТГУ им. Г.Р. Державина; 2002, 2003, 2004, 2005), на V Международной конференции «Русское литературоведение на современном этапе» (МГОПУ им. М.А. Шолохова; 2006), на III Рубцовских чтениях в Тотьме (2006), на Всероссийской научной конференции «Живое слово разбудит.» в Липецке (ЛГПУ; 2006). Результаты исследования использовались на лекциях и семинарах для студентов филологов. Основные положения диссертации изложены в 7 публикациях.

Структура работы включает введение, две главы: «Мироощущение Н.М. Рубцова: духовно-культурная парадигма», «Архетипическое и индивидуальное в лирике поэта», заключение. Приложен список использованных источников, состоящий из 310 наименований.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Поэтика ментального в лирике Н.М. Рубцова"

Заключение

Творчество Н. Рубцова оставило заметный след в истории русской литературы второй половины XX века. Вобрав в себя элементы народнопоэтической и классической литературной традиции, поэзия Рубцова стала самобытной и оригинальной. Социокультурные реалии эпохи практически не нашли в ней прямого фактографического отражения. Атмосфера времени воссоздана Рубцовым опосредовано, через мировосприятие и переживания его лирического героя. Картина мира преломляется через его сознание, духовные искания и размышления. Однако пережитые и прочувствованное лирическим героем Рубцова выходит за рамки индивидуального опыта, так как соотносится с судьбой его поколения и народа в целом.

В творчестве Рубцова получили художественное воплощение многие черты русской ментальности: стремление к душевному покою в поисках лучшей доли, милосердие, радушие, неприхотливость в обыденной жизни и другие.

Жизнь самого поэта, образ его лирического героя дают основания утверждать, что в художественном мире поэта воплотилось не только мироощущение человека второй половины XX века, но и элементы национального самосознания. Архетипичность центральных мотивов и образов лирики Рубцова позволяет рассматривать его поэтику в рамках национальной духовно-культурной парадигмы.

В число основополагающих элементов данной парадигмы следует включить понятия: соборность, русская идея, почвенничество. Их синтез определил специфику мироощущения Рубцова, повлияв на формирование поэтического восприятия мира. Говоря об особенностях самосознания русского человека, нельзя обойтись без осмысления системы национальных ценностей.

Соборность, трактуемая как единение людей на основе неких духовных начал, тесно связана в русской культуре с русской идеей и почвенничеством. Размышления об особом пути развития России о ее изначальной высокой духовной миссии, соединенные с любовью к родной земле, почве, определили национальные приоритеты.

Наиболее важными из них могут быть названы: душа, дом, очаг, воля. Не оформленные как строго научные категории, эти понятия включаются в систему ментального, которая характеризует обыденное сознание русского человека. Поэтика ментального в этнокультурном аспекте исследования поэзии Рубцова имеет собственную содержательную форму, которая заключается в символике поэтического мира.

Мировоззрение Рубцова складывалось в недрах культуры русского народа. Главное для почвенников, в их числе и Рубцов, было не потерять связь с землей, за счет чего и жило крестьянство. В поэзии 1960-х годов Рубцов стал самым популярным и известным почвенником. В своих стихах он не показал политическую борьбу, а дал понять, как необходимо избежать грубостей и опрометчивых решений («За все добро расплатимся добром, / За всю любовь расплатимся любовью»).

Задача поэта заключалась в том, чтобы сохранить и приумножить ценности, которые накапливались на протяжении вековой истории. Поэты почвенники своим отношением к почве и судьбе русского народа определили новые подходы и тенденции развития поэзии 60-х годов. Рубцов заявил о себе, прежде всего, как «тихий» лирик. Не случайно главным для него стал мотив памяти, помогающий утверждать, что поэт в своих стихах говорит о вековых устоях, многовековой почве, на которой зародилась наша национальная культура, и глубоко в почву ушел корнями русский менталитет. С помощью мотива памяти он показал связь между разными поколениями, древней Русью и новой Россией, продолжив тем самым традиции Тютчева и Фета, Клюева и Есенина.

В лирике Рубцова черты архетипического и индивидуального получили яркое поэтическое воплощение в мотивах дороги и судьбы, образе дома и бездомья, образе души.

Дорог у Рубцова много, а вот судьба одна. Дорога для Рубцова - это не только путь от дома до заветной цели, но и связь прошлого с настоящим. Судьба наделила Рубцова чувством беспокойства. Он не мог забыть тех дорог и судеб людей, с которыми был знаком.

Один час пути может растянуться на пять из-за непредвиденных обстоятельств. Лирический герой ведёт борьбу со стихией, но он готов на всё, чтобы достичь русского огонька, который сможет его обогреть. Для этого он может «уйти по знакомой тропе», которая, как запасной выход при пожаре, может спасти его от гибели, выиграть лишнюю драгоценную минуту.

Тропка, тропинка, стёжка - эти слова не так уж часто употребимы в поэзии Рубцова, но смысл и значение приобретают огромное. В редкой частоте употребления скрывается таинство в их названии: «тропинка», «тропка», что-то узкое и недлинное.

Жизнь Рубцова была миром больших и малых дорог, и кому, как не ему, лучше было знать, куда ведут эти дороги. Какая судьба ждёт его в дальнейшем? Что день грядущий готовит? Всё это поэт постигал, когда преодолевал эти дороги, пути, перепутья и тропки, стёжки. Безусловно, в его душе таилась тоска по дорогам любимой Вологодчины в тот момент, когда пребывание поэта в столице было долгим. А там не те дороги, не те люди, как на родной земле.

Труден путь лирического героя, когда он в лесу, где перед ним «болотина» и снова «узкие дороги скрещены», которые труднее и труднее преодолевать. Стоит обратить внимание на то, что где возникает опасность, дорога упоминается как «зловещая трасса», «буранная дорога», «над стужею дорог», «о печали пройденных дорог» - все эти дороги своеобразное препятствие для лирического героя, идущего по ним «без опасенья», даже в поздний час. Самая трудная дорога для лирического героя Рубцова - это через лес, она чем-то схожа с дорогой Жигулина, которая «за синей кромкой леса», вьёт петли, пытается оставить путника в природном мире.

Образ дороги в стихах Рубцова перекликается с печалью: «О печали пройденных дорог / Шелестеть остатками волос» или «Были пути мои трудные, трудные. / Где ж вы, печали мои?». Но лирический герой верит в то, что всё изменится на этих дорогах.

В ранних стихах Рубцова показан морской путь, что мы не можем наблюдать в стихах Пушкина, Некрасова, Есенина, Твардовского. В этом мотиве морских дорог скрыты индивидуальные черты изображения дороги. Если у поэтов XIX века дорога ассоциируется с птицей-тройкой, то у Рубцова со странниками. Если Есенин показал при помощи дороги революционные изменения в стране, то в мотиве дороги Рубцов скрыл радость встречи и печаль разлуки.

Дом в поэзии Рубцова - это, прежде всего, изба. Изба в мироощущении Рубцова - это не просто тип жилища - это сокровенный уголок, которого у поэта никогда не было. Его изба показана не с точки зрения крестьянского поэта, а с позиции того, кто был всю жизнь бездомным. Это бездомье и дало волю душе, которая была зажата заборами, как «чинный двор» лирического героя. Если в произведениях Солженицына и Распутина мы видим, что изба умирает, то в поэзии Рубцова она не просто живёт, поэт изолирует её от внешнего мира, как частицу бытия, которой могут нанести вред. Его изба находится «в святой обители природы», возможно, это тот «маленький домик в багряном лесу», в котором «отдыха нет и в помине», кипит работа, идёт подготовка к охоте. Поэтический образ дома ассоциируется в сознании автора с «домиком», лишённым сна, маленьким ребёнком. С помощью избы поэт борется с бездомьем, ставшим тяжёлой ношей и для него. Этого бездомья не было ни у Клюева, ни у Есенина, ни у Шукшина, все они могли возвратиться в дом, в котором родились, а Рубцов не мог, его никто не ждал там.

Образ дома занимает огромное место как в поэзии XX века, так и лирике Н. Рубцова. Изба для Рубцова, как для «славянина была не только домом в обиходном смысле этого слова (жилищем, пристанищем), но и храмом, в котором обитало светлое, дружелюбное божество и совершались ежедневные жертвоприношения и мольбы»[180: 70]. Рубцов показал, насколько важна изба, которая плавно переросла в дом, сама при этом, не став экспонатом. Дом поэта не так красив, как изба Клюева, но зато горница в доме завораживает своей чистотой, в которой кроется свет и простота той русской души, при помощи которой создал свой незабвенно красивый поэтический мир Рубцов. В горнице Рубцова всегда светло от ночной звезды, которая горит не только «над золотом осенним» и «ярким серебром», но для «всех тревожных жителей земли», которые спешат домой, где после любой непогоды их сможет обогреть скромный русский огонёк. «Звезда полей горит не угасая» над дорогой, которая ведет путника к ночлегу, где «светит лампа в избе укромной, / Освещая осенний мрак». Русский огонёк Рубцова освещает не только дом, но и разрушает мрак и ночную тишину, которую обычно прерывает «сонный коростеля крик».

Рубцов в жизни и в поэзии всё переживал душой, стараясь доказать, что человек без души - это не человек и у него нет своего «я». Лирический герой Рубцова схож в душевных переживаниях с самим поэтом. Образ души проходит лейтмотивом во всей поэзии Н.М. Рубцова - начиная с ранних, морских стихов («Минута прощения», «На гулянке», «Весна на море») - до конца творческого пути («Конец», «Дорожная элегия», «Я люблю судьбу свою»).

Для образа души Рубцова характерна воля, так как его лирический герой странник, идущий по широким дорогам или скачущий на коне. Его душа бездомна, и это бездомье, скорее всего, от тоски по воле, по родным просторам, лесам, рекам - по всему, что тревожит и жжёт душу, заставляя при этом чаще биться сердце.

Душе лирического героя, которая бездомна, «по ночам бывает страшно». Иногда она «пуста и темна, как сени» или же как у разбойника Ляли, шорох тревожит душу, заставляя её быть осторожной. Но не всегда грусть в душе лирического героя. Присутствует и весёлый настрой, дарующий ей свет и тепло.

Если душа Есенина потонула в цветовой гамме, то душа лирического героя Рубцова переполнена светом, который неоднократно подчёркивает чистоту души в стихах поэта. Такая душа «хранит всю красоту былых времён», и луч, освещающий её, будто бы идёт издалёка, преодолев сотни тысяч километров, старается не оборвать цепь из кристаллических пылинок, лишь бы только донести весь свет и всю теплоту, предназначенные для души. Все образы поэта живительны за счёт того, что в них есть маленькая частица души. Для их «тела» эта частица так же жизненно необходима, как и для лирического героя.

Стоит обратить внимание и на то, что душа других героев стихов Н. Рубцова (а такие есть - примером могут послужить старик и старуха), тоже светла и чиста.

Душа в поэзии Рубцова также связана с образом ветра, который гонит её как оторванный лист, стараясь прибить в угол, где она может обрести, хотя бы ненадолго, покой.

Иногда снег ассоциируется с чистотой души, покрывая всю землю как черное пятно белым покрывалом, как будто жизнь можно начать с чистого листа, и каждая снежинка - это частица души каждого человека. Чистотой души лирического героя и других героев поэт создал светлый поэтический мир. Конечно же, он хотел, чтобы было так и в настоящем, но сколько раз ему плевали в душу, презирали, многим его лицо было неприятно видеть. Безусловно, душа поэта, как и любого человека, была небезгрешна, нечиста и в оппозицию своей душе он создаёт душу лирического героя, наполненную теплом и светом. Лирический герой хочет сохранить чистоту души до последних дней. Ему хочется остаться с кристально чистою душой, сохранить в ней «святость прежних дней». Он готов день и ночь молиться за свою душу и души других близких ему людей. Готов выдержать любые испытания, питать душу только водой и хлебом, который «сам себя несёт». Он может, говоря словами А. Прасолова, «нести её сквозь годы», что лирический герой и делает, лишь бы только в ней было тепло и свет.

Душа в лирике Рубцова - это архетип, соотносимый с русской религиозной мыслью. Тем не менее, душа в русской религиозной философии - это одна сущность, а в поэзии Рубцова - совсем другая. Лирическому герою поэта знакомы и душевные терзания, и минуты отчаяния, тоски, безысходности и т.д. Душевное настроение лирического героя может быть непостоянным - оно то весёлое, то грустное. Душевное настроение раннего лирического героя более оптимистично, чем зрелого, обратившего свои взгляды на мир.

Душа в лирике Рубцова больше подвергается соблазну и менее набожна, чем у русских религиозных философов, которые стремятся к духовному поиску и самосовершенствованию души. Как констатировал Д. Мережковский, «соединение церкви с миром не состоялось». Так и душа в русской религиозной философии не видела воли, которая характерна для души лирического героя Рубцова и русского человека.

Список научной литературыНечаев, Виктор Николаевич, диссертация по теме "Русская литература"

1. Рубцов, Н.М. Лирика / Н.М. Рубцов. Архангельск, 1965. - 40 с.

2. Рубцов, Н.М. Звезда полей / Н.М. Рубцов. М., 1967. - 110 с.

3. Рубцов, Н.М. Душа хранит / Н.М. Рубцов. Архангельск, 1969. - 95 с.

4. Рубцов, Н.М. Сосен шум / Н.М. Рубцов. М., 1970. - 86 с.

5. Рубцов, Н.М. Зелёные цветы / Н.М. Рубцов. М., 1971. - 143 с.

6. Рубцов, Н.М. Подорожники / Н.М. Рубцов. М., 1976. - 302 с.

7. Рубцов, Н.М. Стихотворения / Н.М. Рубцов. М., 1977. - 239 с.

8. Рубцов, Н.М. Избранное / Н.М. Рубцов. М., 1982. - 319 с.

9. З.Рубцов, Н.М. Неизвестные стихотворения, прозаические отрывки.

10. Заметки / Н.М. Рубцов // Наш современник. 1990. - № 12. - С. 122-130. Н.Рубцов, Н.М. Россия, Русь! Храни себя. / Н.М. Рубцов. - М., 1992. -383 с.

11. Рубцов, Н.М. Русский огонёк / Н.М. Рубцов. Вологда, 1994. - 425 с.

12. Рубцов, Н.М. Последняя осень: Стихотворения, письма, воспоминания современников / Н.М. Рубцов. М., 2000. - 608 с.

13. Рубцов, Н.М. Собрание сочинений: в 3 т. / Н.М. Рубцов. -М., 2000.

14. Рубцов, Н.М. Тихая моя родина: Стихотворения / Н.М. Рубцов. М., 2001. -368 с.

15. Рубцов, Н.М. Я буду долго гнать велосипед: Стихотворения / Н.М. Рубцов. М., 2004. - 346 с.

16. Абрамов, Ф. Чем живём-кормимся / Ф. Абрамов. Л., 1986. - 528 с.

17. Аксимова, Т.М. О поэтической природе народной лирической песни / Т.М. Аксимова. Саратов, 1966. - 170 с.

18. Аксючиц, В. Бог и Отечество формула Русской идеи / В. Аксючиц // Москва.- 1983.-№10.-С. 120-127.

19. Аннинский, JI.A. Локти и крылья. / Л.А. Аннинский. М., 1989. - 315 с.

20. Аристотель. О душе / Аристотель. М., 1937. - 160 с.

21. Астафьев, В.П. Затеей / В.П. Астафьев. // Роман-газета. 2002. - № 5.

22. Афанасьев, А.Н. Поэтические воззрения славян на природу: в 3 т. / А.Н. Афанасьев. М., 1995.

23. Афанасьев, А.Н. Древо жизни: Избранные статьи / А.Н. Афанасьев. М., 1982.-464 с.

24. Багров, С.П. Россия, родина, Рубцов / С.П. Багров. Вологда, 2005. -272 с.

25. Базанов, В.Г. Есенин и крестьянская Россия / В.Г. Базанов. Л., 1982. -303 с.

26. Барабаш, Ю. О народности / Ю. Барабаш. М., 1970. - 368 с.

27. Бараков, В.Н. О народности поэзии Николая Рубцова: Лирика Н. Рубцова и символика русской народной песни / В.Н. Бараков // Лит. в шк. — 1991. — № 3. С. 60-68.

28. Бараков, В.Н. Творчество Н. Рубцова и идейно-эстетические искания в советской поэзии 60-80-х годов: дис. канд. филол. наук: 10.01.01. / В.Н. Бараков.-М., 1991,- 170 с.

29. Бараков, В.Н. Лирика Николая Рубцова (опыт сравнительно-типологического анализа): уч. пособ. по спецкурсу/ В.Н. Бараков. -Вологда, 1993.-99 с.

30. Бараков, В.Н. «И не она от нас зависит.»: Заметки и размышления о поэзии Н. Рубцова: Пособ. по спецкурсу / В.Н. Бараков. М., Вологда, 1995.-40 с.

31. Бараков, В.Н. Почвенное направление в русской поэзии второй половины XX века: типология и эволюция: дис. докт. филол. наук: 10.01.01. / В.Н. Бараков.-М., 1998.-470 с.

32. Бараков, В.Н. Виктор Астафьев и Николай Рубцов / В.Н.Бараков // Москва. 2004. - № 5. - С. 211-214.

33. Бараков, В.Н. Почвенное направление в русской поэзии второй половины XX века: типология и эволюция / В.Н. Бараков. Вологда, 2004. - 268 с.

34. Бараков, В.Н. Отчизна и воля: Книга о поэзии Николая Рубцова / В.Н. Бараков. Вологда, 2005. - 168 с.

35. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М., 1986. -2-е изд. - 445 с.

36. Белинский, В.Г. Собрание сочинений: в 13 т. Т. 10. Статьи и рецензии / В.Г Белинский. М., 1956. - 474 с.41 .Белков, B.C. Неодинокая звезда / B.C. Белков. М., 1989. - 48 с.

37. Белков, B.C. Повесть о Вологде / B.C. Белков. Вологда, 1991. - 95 с.

38. Белков, B.C. Жизнь Рубцова / B.C. Белков. Вологда, 1993. - 96 с.

39. Белов, В.Н. Лад: очерки о народной эстетике / В.Н. Белов. М., 1989. -350 с.

40. Белов В.И. Из пепла. / В.И. Белов // Наш современник.-1991.-№4. С. 4-9.

41. Белов, В.И Бобришный угор / В.И. Белов // Привычное дело: Повести, рассказы. М., 2005.- 864 с.

42. Бердяев, Н.А. Судьба России / Н.А. Бердяев. М., 1990. - 346 с.

43. Большакова, А.Ю. Нация и менталитет: феномен «деревенской прозы» XX века / А.Ю. Большакова. М., 2000. - 132 с.

44. Васильев, В. Из почвы нашей, из народного духа, из народных начал / В. Васильев // Москва. 1995. - №3. - С. 131-136.

45. Верхейл, К. Кальвинизм, поэзия и живопись / К. Верхейл // Звезда. 1991. - № 8. - С. 195-198.

46. Верхейл, К. Тишина русской лирики / К. Верхейл // Иностр. литер. 1991. -№ 3. - С. 49-251.

47. Веселовский, А.Н. Историческая поэтика / А.Н. Веселовский. М., 1989. -406 с.

48. Виноградов, В.В. Избранные труды. (Поэтика русской литературы) / В.В. Виноградов. М., 1976. 511 с.

49. Винокурова, И. Замечательный лирик Н. / И. Винокурова // Октябрь. -1988,-№7.-С. 189.

50. Винонен, Р.И. Чувство пути /Р.И. Винонен. -М., 1981.-368 с.

51. Воспоминая о Николае Рубцове. Вологда, 1994. - 426 с.

52. Высоцкий, B.C. Я не люблю.: Песни, стихотворения / B.C. Высоцкий. -М., 1998.-480 с.

53. Выходцев П.С. и др. История русской советской литературы / П.С. Выходцев. М., 1986. - 630 с.

54. Гаспаров, МЛ. Очерк истории русского стиха / M.JI. Гаспаров. M.-JL, 1984.-319 с.

55. Гаспаров, МЛ. Голос культурной традиции / M.JI. Гаспаров // Вопр. лит. -1991.-№ 11-12. -С. 181.

56. Гаспаров, МЛ. Избранные труды: в 3 т. Т. 2. О стихах / M.J1. Гаспаров. -М, 1992.-501 с.

57. Гачев, Г.Д. Российская ментальность (материалы «Круглого стола»). / Г.Д. Гачев // Вопр. филос. 1994. - № 1. - С. 25-29.

58. Гвоздиковская, Т.С. Стилевые искания в советской лирической поэзии конца 50-60-х годов: дис. канд. филол. наук: 10.01.01/ Т.С. Гвоздиковская. Фрунзе, 1980. - 175 с.

59. Герасимова, Н.Н. Слово душа в лирике Николая Рубцова. / Н.Н. Герасимова // Рус. яз. в школе. 2003. - № 10. - С. 67-70.

60. Герман, А. «.Над золотом осенним.» / А.Герман // Слово. 1996. - № 1-2.-С. 11-13.

61. Герцен, А.И. Собрание сочинений: в 9т. Т. 9. Дневник 1842-1845.-Письма/ А.И. Герцен. М., 1994.- 755 с.

62. Гинзбург, Л.Я. О литературном герое / Л.Я. Гинзбург. Л., 1979. - 224 с.

63. Гинзбург, Л.Я. О лирике / Л.Я. Гинзбург. М., 1994. - 408 с.

64. Глушкова, Т. Традиция совесть поэзии / Т. Глушкова. - М., 1987. -411 с.

65. Голубков, М.М. Русская литература XX века: После раскола / М.М. Голубков.- М., 2001. 267с.

66. Горбовский, Г. Долгожданный поэт / Г. Горбовский // Рубцов Н.М. Последняя осень: Стихотворения, письма, воспоминания современников-М., 2000.-608 с.

67. Гринберг, И.Л. Многоликая и единая советская поэзия / И.Л. Гринберг. -М., 1979.-63 с.

68. Гринберг, И.Л. Три грани лирики: Современная баллада, ода и элегия / И.Л. Гринберг. М., 1985. - 397 с.

69. Грошева, Е.Г. Образно-символическая природа ренессансного сознания в психологической интеграции К.Г. Юнга: дис. канд. филол. наук: 10.01.01. / Е.Г. Грошева. СПб., 1995.- 165 с.

70. Гулыга, А.В. Русская идея и её творцы / А.В. Гулыга. М., 1995. - 448 с.

71. Гуревич, П.С. Философия культуры: пособие для вузов / П.С. Гуревич. -М., 1995.-288 с.

72. Гусев, В.И. В середине века. О лирической поэзии 50-х годов. / В.И. Гусев.-М., 1967.-299 с.

73. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В.И. Даль.-СПб., 1999.

74. Два поэта России: О Н. Рубцове и А. Прасолове. // Подъём. 1986. - № 10. -С. 125-134.

75. Дементьев, В.В. Поэты от земли / В.В. Дементьев. М., 1963. - 223 с.81 .Дементьев, В.В. Исповедь земли: Слово о российской поэзии / В.В. Дементьев. М., 1984.-511 с.

76. Добролюбов, Н.А. Избранное / Н.А Добролюбов. М., 1975. - 439 с.

77. Достоевский, Ф.М. Полное собрание сочинений. В 30т. Т. 20. Статьи и заметки / Ф.М. Достоеский. JL, 1980. - 432 с.

78. Дунаев, М.М. Православие и русская литература. Ч. II / М.М. Дунаев. -М., 1996.-316 с.

79. Дунаева, М. Каким он был поэт Рубцов / М. Дунаева // Рос. газета. -2000.- 15 января.-С. 4.

80. Евтушенко, Е. Хлеб сам себя несёт: О поэзии Н. Рубцова / Е. Евтушенко // Талант есть чудо неслучайное. - М., 1980. - С. 142-148.

81. Елесин, В. Русские судьбы: Раздумья над автографами / В. Елесин // Наш современник.- 2001. -№ 10.-С. 147-186.

82. Ермилова, Е. Равнина ждёт полёта / Е. Ермилова // Москва. 1975. - № 6. -С. 214-216.

83. Ермолаева, H.JI. О творчестве Василия Макаровича Шукшина / H.JI. Ермолаева// Лит. в шк -2006-№3-С. 2-7.

84. Есаулов, И.А. Категория соборности в русской литературе / И.А. Есаулов. Петрозаводск, 1995. - 287 с.

85. Есенин, С.А. Ключи Марии / С.А. Есенин // Стихотворения. Поэмы. Статьи.-М., 1998.-704 с.

86. Есенин, С.А. Стихотворения. Поэмы. Статьи / С.А. Есенин М., 1998-704 с.

87. Есенин, С.А. Сочинения: Стихотворения. Поэмы. Проза. Статьи и заметки. Автобиографии разных лет. Письма / С.А. Есенин. М., 2000. -1024 с.

88. Жигулин, А.В. Воронеж. Родина. Любовь. Книга лирики / А.В. Жигулин. -Воронеж, 1982.-350 с.

89. Зуев, Н.Н. Николай Рубцов и национальная поэтическая традиция / Н.Н. Зуев // Лит. в шк. 1996. - № 1. - С. 25-32.

90. Иванов, Ю. Песенная доля / Ю. Иванов // Наш современник. 1975. -№ П.-С. 189-191.

91. Иванов, В.В., Панькин, В.М., Филиппов, А.В. и др. Ещё раз о традиционной поэтической символике / В.В. Иванов, В.М. Панькин, А.В. Филиппов // Рус. яз. в шк. 1978. -№ 3. - С. 63-75.

92. Иванова, Т. «В этой деревне огни не погашены» / Т. Иванова // Книжное обозрение. 1996. - 16 янв. (№ 31). - С. 9.

93. Иванова, Е.В. Традиции и новаторство в поэзии Н.М. Рубцова: дис. канд. филол. наук: 10.01.01./Е.В. Иванова.-М., 1996.- 197 с.

94. Ильин, И.А. О русском народе / И.А. Ильин // Театральная жизнь-1991.-№2.-С.23.

95. Ильин, И.А. Путь духовного обновления / И.А. Ильин. М., 1994472 с.

96. Ильин, И.А. Поющее сердце: Книга тихих созерцаний / И.А. Ильин-М., 2004.-336 с.

97. Ильин, И.А. Основы христианской культуры / И.А. Ильин- СПб., 2005.-352с.

98. Исследования о жизни и творчестве Николая Рубцова: Сборник докладов и сообщений участников научно-практических конференций «Рубцовские чтения» / Отв. ред. С.А. Тихомиров. Вологда, 2005. - 108 с.

99. Истогина, А .Я. «Душа моя чиста» (О творчестве Н. Рубцова) / А.Я. Истогина // Свет слова. Этюды о русской лирике. М., 1987. - С. 32-50.

100. История России с древности до наших дней / Под. ред. М.Н. Зуева М., 1998.- 640 с.

101. История русской советской поэзии 1941-1980-х годов. Л., 1984. -390 с.

102. Каграманов, Ю. О почвенничестве и всемирности / Ю. Каграмов // Знамя. 1990. - № 5. - С. 202-211.

103. Карлущенко, В. Рабочий с Кировского // В. Карлущенко // Лит. газета.- 1978.-№25.-С. 24.

104. Карпавцев, В. Меж двумя январями: О поэте Н. Рубцове. / В. Карпавцев // Коме, правда. 1993. - 10 янв. - С.З

105. Карпов, А. Народна от самых истоков. О народности советской литературы / Карпов А. // Вопр. литер. 1985. -№ 12. - С. 3-19.

106. Карташёва, Н. «Вот я Господи, если никто.» / Карташёва Н. // Наш современник, 1993.-№3.-С. 16-18.

107. Касьянова, К. О русском национальном характере / К, Касьянова. М., 1994.-367 с.

108. Квятковский, А.П. Поэтический словарь / А.П. Квятковский. М., 1966.-376 с.

109. Керимов, В. «Спор. имеет вековую историю» / В. Керимов // Москва.- 1993. -№ 1.-С. 127-129.

110. Кириенко-Малюгин, Ю.И. Николай Рубцов: «И пусть стихов серебряные струны» / Ю.И. Кириенко-Малюгин. М., 2002. - 333 с.

111. Кириенко-Малюгин, Ю.И. Тайна гибели Николая Рубцова / Ю.И. Кириенко-Малюгин. М., 2004. - 175 с.

112. Кириенко-Малюгин, Ю.И. Новая дорога к Рубцову / Ю.И. Кириенко-Малюгин. М., 2005. - 221 с.

113. Киров, А.Ю. Лирический роман в поэзии Николая Михайловича Рубцова: дис. канд. филол. наук: 10.01.01. / А.Ю. Киров. Вологда, 2004.-210 с.

114. Кожинов, В.В. Самородность слова. Заметки о поэзии Н. Рубцова / В.В. Кожинов // Наш современник. 1975. -№ 9. - С. 173-187.

115. Кожинов, В.В. Николай Рубцов: Заметки о жизни и творчестве поэта / В.В. Кожинов. М., 1976. 85 с.

116. Кожинов, В.В. Новое о Николае Рубцов / В.В. Кожинов // Наш современник.- 1997.-№ 1.-С. 188-191.

117. Кожинов, В.В. Николай Рубцов / В.В. Кожинов//Лит. в шк. 2006. -№2.-С. 2-8.

118. Кольцов, А.В. Стихотворения / А.В. Кольцов. М., 1982. - 223 с.

119. Коняев, Н.М. Николай Рубцов / Н.М. Коняев. М., 2001. - 363 с.

120. Коробов, В.И. Василий Шукшин / В.Н. Коробов.- М., 1988. 286 с.

121. Косарева, Л.А. Великая Отечественная война в поэтическом сознании послевоенного поколения: автореф. канд. филол. наук: 10.01.01. / Л.А. Косарева-М., 1986.- 17 с.

122. Косарева, Л. «Через дом прошла разрыв-дорога» / Л. Косарева // Вопр. литер. 1986. - № 2. - С. 79-97.

123. Костомаров, Н.И. Русские нравы (Очерк домашней жизни и нравов русского народа в XVI и XVII столетиях) / Н.И. Костомаров М., 1995. -301 с.

124. Котюков, Л.К. Демоны и бесы Николая Рубцова / Л.К. Котюков. М., 1998.-94 с.

125. Кочетков, В. Века связующая нить / В. Кочетков // Москва. 1972. -№ 1. - С. 201-209.

126. Кравченко, В. «Я умру в крещенские морозы.» / В.Кравченко // Независимая газета. 1994. - 19 янв. - С. 8.

127. Красухин, Г., Кожинов, В. Героический характер или песчинка в мирозданье? / Г. Красухин, В. Кожинов // Лит. газета. 1979. - 21 февр. -С. 5.

128. Кривулин, В. У истоков независимой культуры. (О поэзии конца 1950-х начала 1960-х гг.) / В. Кривулин// Звезда. - 1992. - № 1. - С. 184-188.

129. Крюков, Е. «Оставьте место Божьему огню.» / Е. Крюков // Дружба народов. 1993. -№ 2. - С. 65-70.

130. Кублановский, Ю. Мёртвым не больно / Ю. Кублановский // Новый мир. № 1.-С. 107-116.

131. Кудрявцев, М.В. Образно-речевая система поэзии Н. Рубцова: дис. канд. филол. наук: 10.01.01. / М.В. Кудрявцев. Вильнюс, 1988. - 212 с.

132. Кулаков В. Лирика это то, что требуется. Поэзия «новой волны» /

133. B. Кулаков // Знамя. 1991. - № 12. - С. 222-229.

134. Куняев С.Ю. «.Неизбывный вертоград» / С.Ю. Куняев // Москва. -1980.-№9.-С. 210-214.

135. Куняев, С.Ю. Живая связь времён / С.Ю. Куняев// Октябрь. 1984. - № 12.-С. 203-204.

136. Куняев С.Ю. Поэзия. Судьба. Россия: кн. 1. Русский человек /

137. C.Ю. Куняев. М., 2001. - 430 с.

138. Лавлинский, Л. О «тихой» лирике / Л. Лавлинский // Юность. 1971. -№ 10.-С. 56-61.

139. Лавлинский, Л. Не оставляя линии огня / Л. Лавлинский. М., 1975. -319 с.

140. Лавлинский, Л. Поэт и критик / Л. Лавлинский. М., 1979. - 244 с.

141. Лазарев, В. Долгая память / В. Лазарев // Поэзия российских деревень. -М., 1982.-С. 5-8.

142. Лапченко, А.Ф. Человек и земля в русской социально-философской прозе 70-х годов / А.Ф. Лапченко. Л., 1985. - 136 с.

143. Леонов, Б.А. Героико-патриотическая тема в русской и советской литературе / Б.А. Леонов. М., 1989. - 381 с.

144. Лесная, Г.М. Блоковские традиции в русской советской поэзии 60-70-х годов: автореф. дис. канд. филол. наук: 10.01.01. / Г.М. Лесная. М., 1988.- 18 с.

145. Липатов, В. «Полюби и жалей.» / В. Липатов // Коме, правда. 1986. -4 янв. -С.5.

146. Липовецкий, М. Патогенез или лечение глухонемоты. Поэты и постмодернизм / М. Липовецкий // Новый мир. 1992. - № 7. - С. 213-223.

147. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. - 752 с.

148. Лихачёв, Д.С. Заметки о русском / Д.С. Лихачёв. М., 1984. - 64 с.

149. Личутин, В. Цепь незримая / В. Личутин // Дружба народов. 1983. -№8.-С. 231-247.

150. Лосев, А.Ф. Знак. Символ. Миф / А.Ф. Лосев. М., 1982. - 480 с.

151. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев. М., 1991.-524 с.

152. Лосский, Н.О. История русской философии / Н.О. Лосский. М., 1991. -559 с.

153. Лосский, Н.О. Условия абсолютного добра: Основы эстетики; Характер русского народа / Н.О. Лосский. М., 1991. - 368 с.

154. Лосский, Н.О.Учение о душе и душевных явлениях / Н.О. Лосский// Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция- М. 1999. -400 с.

155. Лотман, Ю.М. Анализ поэтического текста / Ю.М. Лотман. Л., 1972. -271 с.

156. Лотман, Ю.М., Минц, З.Г. Статьи о русской и советской поэзии / Ю.М. Лотман, З.Г. Минц. Таллин, 1989. - 160 с.

157. Лотман, Ю.М. О поэтах и поэзии / Ю.М. Лотман. СПб., 1996. - 846 с.

158. Лурье, С. Свобода последнего слова / С. Лурье // Звезда. 1990. - № 8. -С. 142-146.

159. Маймин, Е. Русская философская поэзия / Е. Маймин. М., 1976. -190 с.

160. Македонов, А. Почва и судьба / А. Македонов // Нева. 1982. - № 3. -С. 156-160.

161. Маковский, М.М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках: Образ мира и миры образов / М.М. Маковский. М., 1996. - 416 с.

162. Малюкова, Л.Н. Русская философская лирика: генезис, проблематика, поэтика (1950-1990): автореф. дис. докт. филол. наук: 10.01.01. / Л.Н. Малюкова. Таганрог, 2001. - 35 с.

163. Марченко, А. Что такое серьёзная поэзия? / А. Марченко // Вопр. лит. -1966.-№ 11.-С. 35-55.

164. Марченко, А. М. Поэтический мир Есенина / А. М. Марченко. М., 1989.-304 с.

165. Маслин, М.А. Русская идея / М.А. Маслин. М., 1992. - 404 с.

166. Мелетинский, Е.М. Поэтика мифа / Е.М. Мелетинский. М., 1976. -407 с.

167. Михайлов, А.А. Ритмы времени / А.А. Михайлов. М., 1973. - 528 с.

168. Михайлов, А.А. Тайны поэзии / А.А. Михайлов. М., 1980. - 335 с.

169. Михайлов, А.А. Два ключа / А.А. Михайлов. М., 1981.-368 с.

170. Михайлов, А.А. Портреты / А.А. Михайлов. М., 1983. - 384 с.

171. Михайлов, А.И. Пути развития новокрестьянской поэзии / А.И. Михайлов. Л., 1990. - 277 с.

172. Мусатов, В.В. Проблема художественных традиций в современной лирической поэзии 50-х начала 70-х годов: дис. канд. филол. наук: 10.01.01. / В.В. Мусатов.-Л., 1978.-256 с.

173. Мусатов, В.В. Художественные традиции в современной поэзии / В.В. Мусатов Иваново, 1986. - 88 с.

174. Назаров, М. Западники и почвенники, или рассечение двуглавого орла. / М. Назаров // Наш современник 1990. -№ 9. - С. 133-142.

175. Науменко, А.В. Проблема развития русской советской поэзии 60-х годов и творчество Н.М. Рубцова: автореф.канд. филол. наук 10.01.01. / А.В. Науменко- Киев, 1984 22 с.

176. Науменко, А.В. Проблема развития русской советской поэзии 60-х годов и творчество Н.М. Рубцова: дис. канд. филол. наук: 10.01.01. / А.В. Науменко. Киев, 1984. 215 с.

177. Науменко-Порохина, А.В. Русская лирическая поэзия 1960-х 80-х годов. Основные тенденции развития: дис. докт. филол. наук: 10.01.01. / А.В. Науменко-Порохина. - М., 1998. - 375 с.

178. Неженец, Н.И. Поэзия народных традиций / Н.И. Неженец. М., 1988. -208 с.

179. Некрасов, Н.А. Избранное / Н.А. Некрасов. М., 1971. - 231 с.

180. Некрасов, Н.А. Избранное / Н.А. Некрасов. М., 1983. - 400 с.

181. Новиков, В. В Союзе писателей не состоял (писатель Владимир Высоцкий)/В. Новиков.-М., 1991.-220 с.

182. Оботуров, В.А. Искреннее слово / В.А. Оботуров. М., 1987. - 256 с.

183. Оботуров, В.А. Степень родства / В.А. Оботуров. М., 1977. - 206 с.

184. Огнев, А. Русская деревня в жизни и литературе / А. Огнев // Молодая гвардия. 1991. - № 6. - С. 250-264.

185. Онуфриева, Н.И. Пути развития современной поэзии (1960-1990) годы / Н.И. Онуфриева.-М., 1995- 89 с.

186. Осётров, Е.И. Голоса поэтов / Е.И. Осётров. М., 1990. - 336 с.

187. От поэзии «избяного космоса» к письмам из Сибири // Наш современник. 1992.-№5.-С. 164-177.

188. Отражение русской ментальности в языке и речи: Материалы Всероссийской научной конференции (8-9 апреля 2004 года). Липецк, 2004.-445 с.

189. Павловский, А.И. Память и судьба / А.И. Павловский. М., 1982. -367 с.

190. Павловский, А.И. Время и Родина в поэзии Николая Рубцова /

191. A.И. Павловский // Рус. литер. 1986. - № 1. - С. 67-80.

192. Панченко, О. «Не изменяя, изменяться.» / О. Панченко // Октябрь.1990.-№7.-С. 201-204.

193. Панькин, В.М., Филиппов, А.В. Слова-символы в русской поэзии /

194. B.М.Панькин, А.В. Филиппов // Русская речь. 1978. - № 2. - С. 33-39.

195. Передреев, А. Читая русских поэтов / А. Передреев // Октябрь. 1968. -№ 1. - С. 179-192.

196. Передреев, А. Мир, отражённый в душе / А. Передреев // Лебедь у дороги-М., 1990.-С. 348-351.

197. Песков, A.M. Зачем нам нужны «шумы»: Заметки о литературных направлениях / A.M. Песков // Вопр. литер. 1991. - № 11/12.1. C. 311-317.

198. Пикач, А. «Я люблю судьбу свою.». (О поэзии Н. Рубцова) / А. Пикач // Вопр. литер. 1977. - № 9. - С. 92-126.

199. Пикач, А. По границе прошлого с грядущим / А. Пикач // Вопр. литер. -1980.-№8.-С. 3.-37.

200. Пикач, А. Врачуем песнопенье: О стихах, которые не старятся / А. Пикач // Лит. газета. 1990. - 25 апр. - С. 4.

201. Пикач, А. Бездомные стихи (Поэзия-90) / А. Пикач// Лит. обозр.1991.- №2. -С. 19-25.

202. Подкорытова, Т.И. Лирика Николая Рубцова и художественные искания советской литературы в 60-70-е годы: дис. канд. филол. наук: 10.01.01. / Т.И. Подкорытова.-Л., 1987.- 193 с.

203. Подкорытова, Т.И. Лирика Николая Рубцова и художественные искания советской литературы в 60-70-е года: автореф. дис. канд. филол. наук: 10.01.01. / Т.И. Подкорытова. Л., 1987. - 18 с.

204. Поздняков, А. Путь к поэту / А. Поздняков // Лит. в школе. 1987. - № 2.-С. 11-19.

205. Полётова, М.А. «Пусть душа останется чиста.» Николай Рубцов. Малоизвестные факты биографии / М.А. Полётова. М., 2005. - 200 с.

206. Померанц, Г. Долгая дорога истории / Г. Померанц. // Знамя. 1991. -№ И.-С. 177-198.

207. Попова, Е.В. Ценностный подход в исследовании литературного творчества: монография / Е.В. Попова Владикавказ, 2004. - 256 с.

208. Попова, И.В. Национально-поэтический контекст прозы В. Распутина 1980-1990 годов: дис. канд филол. наук: 10.01.01. / Попова И.В.- Тамбов, 2003.-189 с.

209. Потебня, А.А. О некоторых символах в славянской народной поэзии / А. А. Потебня. Харьков, 1914. - 243 с.

210. Потебня, А.А. Слово и миф / А.А. Потебня. М., 1989. - 622 с.

211. Потебня, А.А. Теоретическая поэтика / А.А. Потебня. М., 1990. -342 с.

212. Поцепня, Д.М. Образ мира в слове писателя / Д.М. Поцепня. СПб., 1997.-259 с.

213. Пропп, В.Я. Фольклор и действительность / В.Я. Пропп. М., 1976. -325 с.

214. Пушкин, А.С. Близ дивных берегов: Южная ссылка. Кавказ. / А.С. Пушкин. Ростов-н/Д., 1988. - 254 с.

215. Распутин, В.Г. Изба / В.Г. Распутин // Наш современник. 1999. - № 1.- С. 3-20.

216. Реизов, Б.Г. О литературных направлениях / Б.Г. Реизов // Вопр. литер.- 1957. -№ 1.-С. 87-117.

217. Роднянская, И. Предчувствие нового / И. Роднянская // Новый мир. -1982.-№ 10.-С. 227-237.

218. Розанов, В.В. Мысли о литературе / В.В. Розанов М., 1989 - 315 с.

219. Романов, А. И горькой родины сквозняк / А. Романов // Наш современник. 1996. - № 7. - С. 50-52.

220. Российская ментальность (материалы «круглого стола») // Вопросы философии.- 1994-№ 1.-С. 25-53.

221. Ростовцев, Ю. «Когда приходит поэт.» / Ю. Ростовцев // Аврора. -1977,-№8.-С. 67-69.

222. Русский языческий фольклор: Очерки быта и нравов. М., 1995. -315 с.

223. Рыбаков, Б.А. Язычество древних славян / Б.А. Рыбаков. М., 2002. -586 с.

224. Сафонов, В. Его боль / В. Сафонов // Слово. 1991. -№ 1. - С. 45-50.

225. Селезнёв, Ю.И. Мысль чувствующая и живая / Ю.И. Селезнёв. М., 1982.-336 с.

226. Селезнёв, Ю.И. «Но путь далёк.» / Ю.И. Селезнёв // Мысль чувствующая и живая. М., 1982. - 336 с.

227. Селезнёв, Ю.И. Златая цепь / Ю.И. Селезнёв. М., 1985. - 415 с.

228. Селезнёв, Ю.И. Глазами народа / Ю.И. Селезнёв. М., 1986. - 349 с.

229. Сизов, А. По лесам, в окрестностях Ветлуги. / А. Сизов // Север. -1988. -№ 11.-С. 103-110.

230. Сипко, JT.M. Проблема «человек и природа» в русской советской поэзии 60-70-х годов: дис. канд. филол. наук: 10.01.01. / JI.M. Сипко. -Киев, 1987.-216 с.

231. Скатов, Н.Н. Русские поэты природы (Кольцов, Фет, Тютчев) / Н.Н. Скатов. М., 1980. - 64 с.

232. Скатов, Н.Н. Фёдор Тютчев / Н.Н. Скатов // Литература в школе-2003.-№1. С. 7-13.

233. Словарь литературоведческих терминов / Под. ред. Л.И. Тимофеева и С.В. Тураева. М., 1974. - 509 с.

234. Соколов, В.Н. Новые времена: Стихотворения и поэмы / В.Н. Соколов. -М., 1986.-126 с.

235. Соколов, В.Н. Главная тема: мужество быть самим собой / В.Н. Соколов // Дружба народов. 1996,- №9. - С. 218-220.

236. Соколов, В.Н. Белые ветки России: Стихотворения. Поэмы / В.Н. Соколов. М., 2000. - 416 с.

237. Солженицын, А.И. Избранная проза: Рассказы, повести. / А.И. Солженицын. -М., 1990. 703 с.

238. Солженицын, А.И. Публицистика: в 3 т. Т. 1. Статьи и речи / А.И. Солженицын. Ярославль, 1995.-720 с.

239. Солженицын, А.И. Матрёнин двор / А.И. Солженицын // Русская проза XX века.-М., 2003.-620 с.

240. Соловьёв, В. О лирической поэзии / В. Соловьёв // Смысл любви. М., 1982.-С. 85-111.

241. Сорокин, В.В. Благодарение: Поэт о поэтах / В.В. Сорокин. М., 1986.- 302 с.

242. Сохряков, Ю.И. Национальная идея в отечественной публицистике XIX-нач. XX века / Ю.И. Сохряков.- М., 2000,- 256 с.

243. Старичкова, Н.А. Наедине с Рубцовым / Н.А. Старичкова. СПб., 2004. -320 с.

244. Сурганов, Вс. Человек на земле / Вс. Сурганов. М., 1985. - 624 с.

245. Суханов, И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений / И.В. Суханов. М., 1976. - 216 с.

246. Сухоруков, А. Поэзия «новой волны» / А. Сухоруков // Подъём. 1990.- № 1. С. 232-237.

247. Твардовский, А.Т. Василий Тёркин / А.Т. Твардовский. М., 1990. -254 с.

248. Твардовский, А.Т. Избранные произведения: в 3 т. Т. 3 Проза / А.Т. Твардовский. М., 1990. - 526 с.

249. Твардовский, А.Т. Василий Тёркин. Тёркин на том свете. Стихотворения / А.Т. Твардовский М., 2004 - 346 с.

250. Тимофеев, Л.И. Слово в стихе / Л.И. Тимофеев. М., 1982. - 344 с.

251. Томашевский, Б.В. Теория литературы / Б.В. Томашевский. М., 1999. -334 с.

252. Топорков, А.А. Теория мифа в русской филологической науке XIX века / А.А. Топорков. -М., 1997. 320 с.

253. Топоров, В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследование в области мифологического. Избранное / В.Н. Топоров. М., 1995. - 621 с.

254. Троицкий, Е.С. Что такое русская соборность? / Е.С. Троицкий М., 1993.- 104 с.

255. Трунин, А.В. Диалог художественных миров: Николай Рубцов и Виктор Попков / А.В. Трунин // Уроки литературы. 2001. - № 3. -С. 4-8.

256. Укачин, Б. Гори, сияй, звезда полей / Б. Укачин // Сибирские огни. -1984.-№2.-С. 163-168.

257. Урбан, А. Видать то, что за стихами / А. Урбан // Лит. обозр. 1979. -№11-С. 32-37.

258. Уэллек, Р., Уоррен, О. Теория литературы / Р. Уэллек, О. Уоррен. М., 1978.-325 с.

259. Фаликов, И. «Он идёт мимоходом в собственном льду» / И. Фаликов // Лит. газета. 1997. - 21 мая. - С. 11.

260. Федоров, И. «И находил он в отраве отраду.» / И. Фёдоров // Лит. учёба. 1982. -№ 2. - С. 92-105.

261. Филиппов, Г. О лирике наших дней / Г. Филиппов / В середине семидесятых. Л., 1977. - С. 342-343.

262. Философский словарь / Под. ред. И.Т. Фролова М., 2001 -719 с.

263. Флоренский, П.А. Столб и утверждение истины. М., 1990.-490 с.

264. Флоренский, П.А. Избранные труды по искусству / П.А. Флоренский. -М., 1996.-332 с.

265. Франк, C.J1. Реальность и человек / C.JI. Франк. СПб., 1997. - 317 с.

266. Фрэзер, Д.Д. Золотая ветвь / Д.Д. Фрэзер. М., 1986. - 702 с.

267. Фролов, И.Т. Введение в философию: учеб. пособие для вузов / И.Т. Фролов М., 2004.-623 с.

268. Хализев, В.Е. Теория литературы / В.Е. Хализев.- М., 2000. 398 с.

269. Харкевич, О. Патриотические мотивы в советской лирической поэзии 60-70-х годов и их художественное воплощение: автореф. дис. канд. филол. наук: 10.01.01./О. Харкевич.-Киев, 1987.-20 с.

270. Хатюшин, В. «Листья этого года» / В. Хатюшин // Молодая гвардия. -1993.-№ 10.-С. 277-280.

271. Хатюшин, В. Кровная связь / В. Хатюшин. М., 1993. - 190 с.

272. Хатюшин, В. О лжепоэтах и русской поэзии / В. Хатюшин // Молодая гвардия. 1993. - № 10. - С. 258-275.

273. Храпченко, М. Типологическое изучение литературы и его принципы / М. Храпченко / Проблемы типологии русского реализма. М. 1969. -С. 8-39.

274. Цыбин, В. Судьба русских поэтов / В. Цыбин // Молодая гвардия. -1997.-№ 1.-С. 216-225.

275. Чабан, Т. Невостребованная поэзия / Т. Чабан // Дружба народов. -1991.-№4.-С. 248-256.

276. Чалмаев, В.А. Откройте русскому человеку русский свет / В.А Чалмаев // Лит. в шк. 2005.- №9.- С. 2-7.

277. Чернец, Л.В. Введение в литературоведение / Л.В. Чернец-2000. -555с.

278. Чернис, Д. «Я очень родину люблю». Заметки о поэтике В. Соколова / Д. Чернис // Вопр. литер. 1979. - № 9. - С. 53-85.

279. Чудакова, М. Возвращение лирики / М. Чудакова // Вопр. литер. -2002.-№3.-С. 15-42.

280. Чупринин, С.И. Сухое пламя / С.И. Чупринин // Новый мир. 1978. -№11.-С. 318-322.

281. Чупринин, С.И. 60-70-е: Волна вслед волне / С.И. Чупринин // Новый мир. 1981. - № 5. - С. 237-248.

282. Чупринин, С.И. Крупным планом / С.И. Чупринин. М., 1983. - 288 с.

283. Чупринин, С.И. Прямая речь / С.И. Чупринин. М., 1988. - 62 с.

284. Чупринин, С.И. Настающее настоящее / С.И. Чупринин. М., 1989. -160 с.

285. Шайтанов, И. В согласии и споре / И. Шайтанов// Лит. учёба. 1979. -№2.-С. 138-142.

286. Шайтанов, И. Преимущественно о тридцатилетних / И. Шайтанов // Вопр. литер. 1986. - № 5. - С. 73-113.

287. Шапошников, Л.Е. Русская религиозная философия XIX XX веков / Л.Е. Шапошников. - Н. Новгород, 1992.-221 с.

288. Шапошников, Л.Е. Философия соборности: Очерки русского самосознания / Л.Е. Шапошников. СПб., 1996. - 199 с.

289. Шилова, К.А. Есенинская реалистическая традиция и поэзия Н. Рубцова / К.А. Шилова // Жанрово-композиционное своеобразие реалистического повествования. Вологда, 1982. - С. 98-115.

290. Шилова, К.А. Традиции Есенина в современной советской поэзии / К.А. Шилова Вологда, 1984 - 87 с.

291. Шилова, К.А. Межжанровые взаимодействия в поэзии Рубцова / К.А. Шилова // Поэтика жанров русской и советской литературы. -Вологда, 1988.-С. 121-135.

292. Шолохов, М.А. Судьба человека / М.А. Шолохов // Рассказы- М., 2004. 620 с.

293. Шорохов, А. Веянье тонкого хлада / А. Шорохов // Лит. газета 2005 — Февраль (№5)С.7.

294. Шукшин, В.М. Вопросы самому себе / В.М. Шукшин. М., 1981. -256 с.

295. Шукшин, В.М. Рассказы. Киноповесть. Повесть для театра. Сказки. Статьи. Рабочие заметки / В.М. Шукшин. Екатеринбург, 1999. - 608 с.

296. Щукин, В.Г. Дом и кров в славянской концепции. Культурологические заметки / В.Г. Щукин// Вопр. философии. 1996. - № 1. - С. 135-146.

297. Эйхенбаум, Б.М. О литературе: Работы ранних лет / Б.М. Эйхенбаум. -М., 1987.-540 с.

298. Эйхенбаум, Б.М. О поэзии / Б.М. Эйхенбаум. М., 1969. - 552 с.

299. Эпштейн, М.Н. Поколение, нашедшее себя / М.Н. Эпштейн / Вопр. литер. 1986. -№ 5. - С. 40-76.

300. Эпштейн, М.Н. Природа, мир, тайник вселенной: Система пейзажных образов в русской поэзии / М.Н. Эпштейн М., 1990. - 302 с.

301. Эпштейн, М.Н. После будущего. О новом сознании в литературе / М.Н. Эпштейн // Знамя. 1991. - № 1. - С. 217-230.

302. Юнг, К.Г. Душа и миф. Шесть архетипов / К.Г. Юнг. Минск, 2004. -399 с.

303. Якобсон, А. А. Почва и судьба / А. А. Якобсон. Вильнюс, 1992.-350 с.