автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Преподаватели высшей школы как ресурс модернизации высшего профессионального образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Преподаватели высшей школы как ресурс модернизации высшего профессионального образования"

На правах рукописи

Нархов Дмитрий Юрьевич

Преподаватели высшей школы как ресурс модернизации высшего профессионального образования

Специальность: 22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

15 ЯНЗ 2015

005557670

Екатеринбург - 2015

005557670

Работа выполнена в федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.Ельцина» на кафедре социологии и социальных технологий управления Института государственного управления и предпринимательства

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор социологических наук, профессор Кораблева Галина Борисовна

Засыпкин Владислав Павлович, доктор социологических наук, доцент, ГОУ ВПО Ханты-Мансийского автономного округа—Югры «Сургутский государственный педагогический университет», первый проректор

Калугина Диана Александровна, кандидат социологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства при Президенте Российской Федерации», Уральский институт — филиал (г. Екатеринбург), кафедра теории и социологии управления, доцент

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург

Защита состоится 27 января 2015 г. в 11 часов 00 минут на заседании диссертационного совета Д212.285.17 на базе ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина» по адресу: 620000, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, зал заседаний диссертационных советов (ком. 248).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.Ельцина», http:Missovetscience.urfu.ru/news2/

Автореферат разослан

Р^ЛЛЬеф 201

Ученый секретарь {и /

диссертационного совета у1 ^ ^

доктор социологических наук, ^

Доцент 1 Н. Л. Антонова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы

Изменение модели общественного развития конца XX - начала XXI вв., связанное с формированием общества знания, общества глобальной коммуникации и инноваций, заставляет обратить внимание исследователей на роль системы образования в этих процессах. Постиндустриальное, информационно-знаниевое общество, превращая знание в главный капитал и основной ресурс, предъявляет новые требования к профессиональному образованию и тем самым детерминирует изменения последнего.

Для российского общества в этом плане крайне важно отслеживать и корректировать изменения в системе высшего профессионального образования, поскольку оно предопределяет перспективы развития страны, качественное состояние российского общества, его профессиональный ресурс и конкурентоспособность страны на международном уровне. Высшее профессиональное образование сегодня является также одним из главных показателей успешности личности, выступая в качестве базового условия для вхождения ее в верхние слои общества, одной из форм капитала, позволяющей обеспечить благополучие человека через общественно полезную деятельность.

Данная ситуация обусловила внимание ученых разных наук, включая и социологов, к процессам модернизации высшего профессионального образования (ВПО), формам, направлениям и последствиям их реализации, роли социальных групп и общностей, включенных в них в реализации модернизационных программ.

Актуальность проблемы модернизации высшего профессионального образования обусловлена рядом противоречий, вызванных как ходом развития самого института ВПО, так и процессами, связанными с его реформированием.

Центральное противоречие, которое призвана разрешить модернизация ВПО, -это рассогласование между повышением общественного спроса на качественное высшее образование и возможностью полностью обеспечить рост качества образовательных услуг учреждений ВПО со стороны государства в силу ограниченности, а зачастую и нерационального использования имеющихся в его распоряжении ресурсов. К числу таких ресурсов относится профессиональная общность преподавателей высшей школы. Попытки разрешить данное противоречие рыночными способами привели к его обострению, связанному с массовым ростом числа вузов всех форм собственности, что можно назвать «всеобщей университезацией страны», приводящей к интенсификации преподавательского труда без гарантии качества образования.

Второе противоречие, актуализирующее исследовательскую проблематику модернизации ВПО и ее ресурсов, связано с неравномерностью протекающих в системе ВПО процессов. С одной стороны, требования к модернизации высшего профессионального образования четко определяются федеральными законами, государственными стратегиями, программами и регламентирующими документами и обязательны для всех вузов, а с другой — стартовые условия, с которых она начиналась в конкретных учебных заведениях, крайне неодинаковы. К ним прежде всего относятся количественные и качественные характеристики профессиональных групп преподавателей, которые распределены очень неровно в географическом и отраслевом плане, что отражается на их ресурсном потенциале и возможностях его использования.

Самые крупные группы вузовских преподавателей функционируют в Москве и Санкт-Петербурге, где сосредоточено наибольшее количество вузов и их филиалов. В нестоличных субъектах России снижается количество направлений вузовской подготовки, уменьшается численность вузовских преподавателей и становится заметной зависимость этих процессов от особенностей регионального социально-экономического развития. Таким образом, в системе ВПО наблюдается тенденция формирования образовательной вертикали подобной властной, направленной от столиц к периферии.

Структурная модернизация зафиксировала существующие территориальные различия и уже на этом уровне закрепила состояние образовательного неравенства, предоставив уже сложившимся образовательным центрам финансовые, экономические и статусные преимущества. Эта ситуация определяет темпы и условия развития ресурсного потенциала разных профессиональных групп преподавателей. Развитость профессиональных ресурсов групп и завершенность модернизационных процессов тем выше, чем выше социально-экономическое развитие и статус региона, в которых они функционируют, чем ближе данный регион к столицам государства.

Третье противоречие, актуализирующее необходимость обращения к исследуемой проблематике, заключается в несоответствии между спросом на высококвалифицированные кадры со стороны конкретных отраслей экономики и предложением специалистов «непрофильных», но престижных с точки зрения общественного мнения, профессий. Отраслевые вузы и университеты, отзываясь на спрос в отношении престижных специальностей, смещают приоритеты образовательных направлений подготовки специалистов в сторону тех, которые в большей степени позволяют вузам получать внебюджетные средства через контрактную систему. Это вызвало нерациональное использование профессиональных ресурсов преподавателей вузов и привело к появлению неоднозначной тенденции в развитии преподавательской общности: сформировались профессиональные группы, реализующие образовательную деятельность как в чистом виде коммерческую услугу.

Наконец, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена неоднозначностью результатов, получаемых в процессе реализации модернизационных программ и концепций в сфере ВПО, и необходимостью мониторинга состояния его базовой профессиональной общности, поиска механизмов, оптимизирующих последствия модернизации ВПО как для преподавателей вузов, так и других социальных групп.

Состояние и степень научной разработанности проблемы

Изучение заявленной проблематики связано с необходимостью обратиться к обширному списку трудов, созданных в рамках социологии и ряда других социально-гуманитарных отраслей знания: философии, педагогики, политологии, экономики, культурологии и др.

Концепции изучения образования в целом как одного из базовых социальных институтов разрабатывались в трудах и основоположников социологии, и представителей современных ее этапов. В работах 3. Баумана, П. Бурдье, Д. Белла, М. Вебера, Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, О. Конта, К. Манхейма, К. Маркса, Р. Мертона, Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Спенсера, Ф. Тенниса раскрыта взаимозависимость общества и образования, выявлены особенности его уровневой структуры, обоснована динамичность развития и необходимость периодического

реформирования образовательных систем в соответствии и запросами конкретного этапа развития общества.

Анализу концепций модернизации обществ посвящен значительный пласт научной литературы. В трудах П. Бергера, П. Вагнера, И. Валлерстайна, Б. С. Ерасова, Р. Инглегарта, М. Кастельса, Я. Келлера, О. Тоффлера, В. Г. Федотовой, Хэ Чуаньци, С. Хантингтона, П. Штомпки, Ш. Эйзенштадта и др. исследуются сущность и векторы этого многообразного процесса, особенности его протекания в странах с разным уровнем социально-экономического развития.

Особенности российского варианта модернизации, связанные с ней изменения в социальной стратификации российского общества изучали Е. Г. Анимица, С. Н. Гавров, Л. Д. Гудков, А. А. Давыдов, Т. И. Заславская, В. Л. Иноземцев, С. И. Каспэ, А. В. Кива, Н. Б. Кириллова, Н. И. Лапин, В. М. Межуев, Н. Ф. Наумова, Э. А. Паин, В. А. Ядов, О. Н. Яницкий, Е. Г. Ясин и др. Концепции этих авторов позволяют проследить модернизационные изменения в базовых сферах общественной жизни — экономике, политике, культуре, а их методологические подходы применить для исследования проблем модернизации образования.

Для формирования методологической основы диссертационного исследования важное значение имеют труды ученых, посвященных ресурсному обеспечению трансформационных процессов. В этой предметной области необходимо выделить работы, выполненные группами исследователей ООН (Доклады о развитии человека) и таких ученых, как У. Бек, Г. Бэккер, П. Бурдье, А. А. Давыдов, Г. Ленски, В. В. Радаев, Н. Е. Тихонова, О. И. Шкаратан, Н. А. Шматко, Т. Шульц и др.

Обширный круг работ, в центре которых оказались проблемы модернизации высшего профессионального образования, выполнен в рамках отраслевых социологических направлений. В предметном поле социологии образования необходимо выделить работы Е. С. Баразговой, И. С. Болотина, И. И. Бурлаковой, Ю. Р. Вишневского, Л.А. Гегель, М. К. Горшкова, А. А. Давыдова, А. Д. Доники, Е. Н. Заборовой, В. П. Засыпкина, Г. Е. Зборовского, Ю. А. Зубок, И. М. Ильинского, Л. Г. Ионина, Д. А. Калугиной, Г. А. Ключарева, Д. Л. Константиновского, В. А. Лукова, С. И. Плаксия, Е. А. Певцова, Е. В. Прямиковой, Л. Я. Рубиной, В. И. Чупрова, В. Т. Шапко, Ф. Э. Шереги, В. Н. Шубкина, Е. А. Шуклиной и др.

В них исследуются проблемы становления новой модели ВПО и проблемы смены образовательной парадигмы; его трансформации и функций в новых условиях; вопросы развития инновационного потенциала российского общества и связанный с ним процесс перехода к инновационному образованию; включение российской системы профессионального образования в глобальное образовательное пространство и Болонский процесс; ведется изучение общностей, включенных в образовательный процесс; разрабатываются проблемы конкуренции, неравенств и рисков в образовательном пространстве.

Проблема эффективности модернизации профессионального образования нашла отражение в трудах В. С. Вахштайна, Г. А. Ключарева, Д. Ю. Куракина, Г. Ф. Шафранова-Куцева и др. Оценка роли государства и регионов в регулировании и управлении образованием, вопросы моделирования управленческих процессов представлены работами С. А. Белякова, Я. И. Кузьмшгова, А. Н. Тихонова и ряда других ученых.

Проблемы социальных общностей, включая профессиональные, разрабатывались в рамках социологии профессий в трудах А. 3. Гильманова, Л. А. Давлетшиной, Г. Е. Зборовского, Г. Б. Кораблевой, В. А. Мансурова, П. В. Романова, Е. П. Сало, О. В. Юрченко, Е. Р. Ярской-Смирновой и др. Щей этих авторов позволяют определить подходы к изучению преподавателей ВПО как профессиональной общности.

В работах В. Н. Давыдова, А. Б. Довейко, Е. Н. Демина, Е. П. Дюндик, В. В. Дубицкого, Е. М. Затрожновой, И. Ф. Исаева, Е. П. Кофановой, И. А. Мосичевой, И. Б. Назаровой, М. В. Соколовой и др. раскрываются характеристики преподавателей, обусловленные их принадлежностью к профессиональной общности: квалификация, мотивация к труду, характер трудовой занятости, профессиональная культура, особенности ценностных ориентаций и социально-демографических характеристик, профессиональное и социальное самочувствие, наконец, взаимосвязи с другими общностями, включенными в процесс высшего образования и отношение преподавателей к происходящим в системе образования изменениям.

Преподаватели вузов выступают также предметом исследовательского интереса А. Л. Арефьева, Н. М. Дмитриева, Л. М. Гохберга, Г. Б. Кораблевой, С. Д. Резника, Л. Я. Рубиной, Ф. Э. Шереги и др. Ими исследуются содержание, характер, технологии организации деятельности преподавателей на разных этапах учебно-воспитательного процесса, участие преподавателей в научно-исследовательской работе, проблемы управления профессорско-преподавательским составом вуза, моделируются необходимые современному вузу качества «идеального преподавателя», разрабатываются проблемы обеспечения его такими кадрами.

Вместе с тем, системных исследований преподавателей высшей школы как особой профессиональной общности, обладающей определенной совокупностью ресурсов, которые могут либо способствовать модернизационным процессам в системе ВПО, либо препятствовать им, в российской социологической практике практически не встречается. Теоретическая неразработанность и общественная значимость проблемы определили объект, предмет и цели данного диссертационного исследования.

Объект диссертационного исследования: профессиональная общность преподавателей высшего профессионального образования.

Предмет исследования: модернизационные ресурсы общности преподавателей высшей школы.

Цель работы: выявление состояния, возможностей и условий реализации ресурсного потенциала преподавателей вузов для обеспечения модернизации высшего профессионального образования.

Задачи:

определить место высшего профессионального образования в модернизации российского общества;

раскрыть сущность понятия «модернизация высшего профессионального образования», этапы и направления ее реализации;

выявить общие и специфические признаки профессиональной общности преподавателей высшей школы;

провести содержательный и структурный анализ понятий «ресурс» и «ресурсный потенциал профессиональной общности преподавателей»;

провести анализ качественных и количественных характеристик профессиональной общности преподавателей российских вузов на современном этапе модернизации российского образования;

- на основе данных эмпирических исследований проанализировать состояние ресурсного потенциала преподавателей ВПО и тенденции его изменения в ходе модернизационных процессов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы классиков зарубежной и отечественной социологии, авторов, разрабатывающих концепции модернизации общества, общества знания, трансформации капиталов, ресурсного обеспечения социальных процессов, социальных изменений, социально-профессиональных общностей, в том числе П. Бурдье, Э. Гидденса, Т. И. Заславской, С. Хантингтона, О. И. Шкаратана, Ш. Эйзенштадта, В. А. Ядова и др.

Изучение проблем ресурсного обеспечения модернизации высшего профессионального образования и ресурсного потенциала общностей преподавателей ВПО осуществлялось с позиций системного, конструктивистского, ресурсного, деятельностного и структурно-функционального подходов. Это позволило выявить место изучаемой общности в системе ВПО, установить ее связи с другими общностями, включенными в образовательное поле, изучить роль преподавателей ВПО в процессе модернизации, раскрыть структуру ресурсов, которыми общность ее обеспечивает, и механизмы трансформации видов профессиональной деятельности преподавателей в ресурсный потенциал модернизационных процессов.

Эмпирическую базу диссертационного исследования составили материалы количественных и качественных социологических исследований, проведенных автором:

- «Преподаватель вуза в условиях модернизации высшего профессионального образования», 2012-2013 гг., анкетный опрос, N=1115, преподаватели из 32-х городов 51 вуза России, квотная выборка по статусу вуза;

- «Профессиональная общность преподавателей в модернизации высшего профессионального образования», 2010 и 2014 гг., 10 экспертных интервью. В качестве экспертов выступили представители органов государственной власти регионального уровня, руководители вузов, деканы, заведующие кафедрами и преподаватели из Москвы, Екатеринбурга, Перми, Иркутска, Архангельска, Владивостока, Санкт-Петербурга.

Задачи, поставленные в исследовании, также решались с помощью анализа документов: материалы федеральных и территориальных органов государственной статистики, министерства образования и науки РФ, вторичного анализа данных эмпирических социологических исследований, проведенных в 2002 — 2010 гг. исследовательскими коллективами под руководством М. К. Горшкова и Ф. Э. Шереги, в 2006 г. И. Б. Назаровой, в 2010 и 2011 гг. Г. А. Ключаревым.

Научная новизна диссертационной работы заключается в выявлении места и роли ресурсного потенциала преподавателей вузов в модернизации высшей школы, условий и направлений его актуализации и развития в современном российском обществе. Наиболее существенные научные результаты, полученные автором лично и содержащие новизну, заключаются в следующем:

1. Уточнено определение базовых для диссертационной работы понятий: «ресурс модернизации ВПО», рассматриваемый как мера возможности актуализации различных форм капитала профессиональной общности преподавателей, которые могут

быть использованы субъектами модернизации (государством, органами управления высшим профессиональным образованием, преподавателями и студентами) в ходе данного процесса; «ресурсный потенциал модернизации ВПО», под которым понимается совокупность всех видов имеющихся ресурсов, находящихся в разных состояниях (актуальном и потенциальном), и интегральный показатель, фиксирующий место носителя ресурсов (общества, группы (общности) или индивида) и возможности его влияния на модернизационный процесс.

2. Обоснована особая роль профессиональной общности преподавателей высшей школы в процессе ее модернизации, заключающаяся в обеспечении единства образовательного пространства ВПО в процессе реализации структурного, институционального и содержательного направлений модернизационных изменений, успешность которых зависит от состояния, степени развития и условий использования ресурсного потенциала этой общности.

3. Представлена авторская модель структуры ресурсного потенциала модернизации образования в единстве и взаимодействии ее базовых элементов: субъектов модернизации (государство, профессиональная общность преподавателей и индивид), ее политических, экономических, культурных и социальных ресурсов и их состояний (актуальное и потенциальное).

4. Доказано, что в российской практике ресурсный потенциал различных групп преподавателей ВПО развивается неравномерно, а скорость его наращивания зависит не столько от личностных характеристик преподавателей, сколько от формального и реального статуса вуза, степени их включенности в «образовательную вертикаль», географической близости к сложившемся образовательным центрам, к источникам финансирования и власти, что приводит к появлению новых форм социального неравенства в преподавательской среде.

5. Аргументировано, что при положительной в целом динамике развития ресурсного потенциала профессиональной общности преподавателей в период модернизации по всем типам ресурсов, преподаватели остаются объектом модернизационных процессов и исполнителями преобразований, заданных сверху (государственными органами, администрацией вузов) и не имеют реальных рычагов, обеспечивающих автономию в реализации группы потенциальных ресурсов и наращивании ресурсного потенциала в целом.

6. Выявлены факторы, тормозящие оптимизацию ресурсного потенциала преподавателей российской системы ВПО, среди которых ограниченность актуального экономического ресурса общности и крайне высокая степень интенсивности труда; избирательность в использовании ее политического ресурса в соответствии с запросами «властной вертикали», а не общества в целом; неудовлетворительные темпы роста профессионального знания, составляющего ядро культурного ресурса преподавателей вузов и др.

7. Разработаны рекомендации по созданию условий актуализации и развития ресурсного потенциала профессиональной общности преподавателей ВПО (смещение вектора усилий по оптимизации модернизационных процессов от административно-управленческой персонала на преподавателей вузов; укрепление актуального экономического ресурса преподавателей; реструктуризация учебной «нагрузки» и высвобождение временного ресурса профессорско-преподавательского состава,

совершенствование материально-технического обеспечения научной и преподавательской работы и др.).

Теоретическая и практическая значимость работы

Результаты исследования могут бьггь использованы для:

- углубления и развития методологии социологического исследования процесса и результатов модернизации высшего профессионального образования и ресурсного потенциала профессиональной общности преподавателей вузов;

- разработки технологий управления системой ВПО в условиях продолжающейся модернизации и ресурсами профессиональных общностей;

- преподавания вузовских курсов «Социология образования», «Социология высшей школы», спецкурсов, курсов повышения квалификации, связанных с проблемами высшего профессионального образования и ресурсного обеспечения общественных процессов, для социологов и организаторов работы с молодежью.

Апробация результатов диссертационного исследования

Материалы диссертации обсуждены на заседании кафедры социологии и социальных технологий управления ФГАОУ ВПО «УрФУ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина».

Основные положения диссертации отражены в 18 научных публикациях, общим объемом 6,75 п. л., в том числе в рецензируемых научных журналах и изданиях, определеш1ых ВАК, докладывались и обсуждались на 4-х международных, 5-ти всероссийских и 1-й региональной конференции: «Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры и образования» (2010); «Информационное образование и профессионально-коммуникативные технологии XXI в.» (2010); «Technologies for implementing youth and working within the contemporary world» (2010); «Новые образовательные технологии в вузе» (НОТВ-2014); «Высшая школа в условиях реформ: современные технологии взаимодействия студента, преподавателя и работодателя; (2011); «П Тюменский социологический форум "Социальные вызовы модернизации регионов России"» (2011); «Общество — культура — человек актуальные проблемы социологии культуры» (2012); «XIX Уральские социологические чтения: региональные особенности разработки и реализации социальной политики» (2013); «Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры, образования и управления» (2014); «Государственное и муниципальное управление в современной России (2010)».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, разделенных на четыре параграфа, заключения, списка литературы и источников, включающего 337 наименований, и пяти приложений. Содержание работы изложено на 246 страницах.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется научная новизна диссертационной работы и ее научно-практическая значимость, приводятся сведения об апробации результатов работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования профессиональной общности преподавателей высшей школы в условиях модернизации образования» автором проводится теоретический анализ проблемы

модернизации ВПО в связи с модернизацией общества в целом; рассматриваются центральные характеристики и направления модернизации отечественного ВПО, раскрывается сущность и содержание ключевых для диссертации понятий - «ресурс модернизации ВПО»; «ресурсный потенциал модернизации ВПО» и определяются принципы их социологического анализа; анализируются общностнообразующие характеристики преподавателей ВПО и структура ресурсного потенциала данной профессиональной общности.

В параграфе 1.1 «Место высшего профессионального образования в модернизации российского общества» систематизируются концепции изучения модернизации общества в западной и отечественной традиции.

Выявление особенностей протекания модернизации в России свидетельствует о том, что она проходит с худших стартовых позиций, чем в других странах, а ее отличительной чертой является сохраняющееся влияние традиционных социальных институтов. Образование - один из таких традиционных институтов, обладающих значительной социальной инерцией. Вместе с тем, от соответствия состояния ВПО требованиям общества знаний зависит скорость модернизации в целом, что актуализировало проблему его модернизации и требует обращения науки к состоянию и результатам данного процесса.

Представления разных научных школ и специалистов о модернизации образования связываются с ее шшовационностыо, многонаправленностью, непрерывностью и противоречивым характером. Главное, на что обращают внимание большинство исследователей: в условиях «общества знания» сама модернизация образования должна быть инструментом модернизации страны. Автор, рассмотрев специфику разных подходов к пониманию сущности и содержанию модернизации образования, доказывает, что ограниченность большей их части состоит в отсутствии характеристики целевой направленности данного процесса на развитие человека. Отсюда к приведенным характеристикам модернизации необходимо добавить еще одно важное качество, ее основное целеполагание — направленность данного процесса на развитие человеческого потенциала общества и его отдельных групп.

Категория «человеческий потенциал» в российской социологии находится в стадии теоретической разработки. Большинство авторов видят в ней качественную характеристику общества, оказывающее решающее влияние на жизнеспособность и динамику социальных изменений конкретного общества. Субъектами человеческого потенциала выступает не просто общество в целом, но его социальные общности, группы и индивиды.

Измерять состояние и динамику изменений человеческого потенциала через конкретные показатели и индикаторы позволяет выделение его сущностных характеристик. С учетом методологии, предложенной Т. И. Заславской, на уровне общества для этой цели используются как традиционно исследуемые формальные показатели — численность и социально-демографическая структура населения, так и показатели, отражающие качество жизни - состояние здоровья и долголетие граждан1. На уровне общности и социальной группы эти показатели будут формироваться на основе общих и варьироваться в зависимости от вида общности и ее места в социальной структуре конкретного общества. Для преподавателей высшей школы показателями

'Заславская Т. И. Современное российское общество: социальный механизм трансформации. М.: Дело, 2004. С 106. 109.

состояния и реализации человеческого потенциала выступают профессиональные знания, занимаемые должности, направления подготовки, виды профессиональной деятельности (учебная, научная, педагогическая и т. д.) и результаты этой деятельности (качество выпускников, научные разработки, экономическое состояние), ученые степени и звания, участие в профессиональных общественных организациях и др.

На уровне личности к ним относят характер правового и ценностного сознания, потребности, интересы; уровма образования и квалификации, жизнешия активность; развитость нравственности, морали; прочность семейно-брачных уз, качество воспитания детей. Эти индикаторы позволяют определить характер доминирующих в обществе типов личности, состояние, специфику, условия и факторы реализации их потенциала, а следовательно, противоречия и барьеры включения личностных потенциалов в общие трансформационные процессы. Они позволят также осуществлять постоянный мониторинг хода модернизации.

Позитивная динамика человеческого потенциала и факторов его развития в значительной степени определяется состоянием и результатами модернизации высшего профессионального образования.

Центральной проблемой и основной целью модернизации образования выступает проблема обеспечения качества образования, соответствующего запросам современного общества.

Поскольку потребности государства и общества, работодателя и наемного работника, социальной группы и индивида, входящих в структуру разных субъектов, потребляющих услуги профессионального образования, различны, то естественно возникают противоречия между «запросами общества» и «предложениями системы». Они в значительной степени будут определять проблемы в области модернизации образования и задачи по их решению.

К числу таких проблем относятся: создание системы опережающего образования; соответствие образования потребностям экономики; переход к непрерывному образованию; соответствие образования обществу знаний. Их решение требует обеспечения высококвалифицированными кадрами, составляющими ядро человеческого потенциала преподавательской общности.

Обозначенные проблемы позволяют нам выделить три основных направления модернизации профессионального образования: структурное, институциональное и содержательное.

Структурная модернизация закрепляет распределение позиций вузов в научной и технологической сфере и создает новую основу для взаимодействия между реальным сектором экономики, академическими и вузовскими структурами. Она связана с процессом присвоения вузам статусов национальных, федеральных университетов и национальных исследовательских университетов, влекущим за собой значительные структурные перестройки внутри самих вузов, получивших такие статусы (реорганизация структуры вузов под их программы развития, создание инновационных центров при вузах и т. д.).

Институциональная модернизация связана с обеспечением устойчивости общества в процессе модернизации системы образования, а также формированием механизмов стабильного развития самого образования. Это требует создание условий для реализации базовых институциональных функций (экономических, социальных, культурных).

Модернизации подвергаются не сами функции института образования, а способы их реализации в связи с изменениями, происходящими в модернизируемом обществе. Такие изменения затрагивают характер отношений между субъектами образовательной деятельности (студентами, преподавателями, администрацией и др.), способы передачи знаний, в первую очередь, в связи с развитием информационных технологий, инновации во внеучебной деятельности образовательных учреждений и т. д.

Они вытекают из смены глобальной образовательной парадигмы от «образования на всю жизнь» на «образование в течение всей жизни», из создания новых механизмов преодоления образовательного неравенства и построения «социальных лифтов», из конструирования новых способов удовлетворения запросов других социальных институтов (к примеру, систем гражданского воспитания, формированию здорового образа жизни и т. п.). Наконец, изменения происходят в отношении к образованию как ценности в связи с превращением знаний в доминирующий вид капитала.

Содержательная модернизация направлена на изменения в самом процессе обучения и воспитания и включает комплекс проблем, связанный со сменой классической «гумбольдтовской» лекционно-семинарской модели образования на компетентностную, соответствующими изменениями в образовательных стандартах, учебных планах, дисциплинах, способах организации занятий и т.д.

Реализация последних двух направлений модернизации образования является наиболее сложной и в наибольшей степени подвергается критике, направленной на то, как расставлены акценты модернизационных усилий по направлениям: по мнению многих исследователей (А. М. Амбаров, Г. Е. Зборовский, С. И. Плаксий, В. А. Сухомлин и др.), основные ресурсы расходуются на второстепенные мероприятия.

Поскольку модернизация образования является составной частью модернизации общества, то ее главной целью и основным индикатором успешности будет повышение человеческого потенциала включенных в образовательный процесс социальных групп и общностей. Для студентов повышение их человеческого потенциала является очевидной целью. Остальные группы выступают ресурсным источником и движущей силой достижения данной цели. Для успешности образовательного процесса важен не только имеющийся потенциал студента, на основании которого будет происходить его увеличение, но и совокупный человеческий потенциал воздействующих на него общностей и групп, в первую очередь, общности преподавателей — основного генератора и транслятора научных, образовательных и культурных знаний. Поэтому, исследуя процессы и результаты модернизации высшего образования в российской практике в русле социологического подхода, нужно сосредоточить внимание именно на особой роли этой профессорско-преподавательской общности в обеспечении единства структурного (путем одновременного осуществления образовательной деятельности в различных элементах изменяющейся системы ВПО), институционального (через формирование и трансляцию системы ценностей, правил и норм, позволяющие обеспечить оптимальное взаимодействие субъектов и общностей как внутри образовательного пространства, так и с другими институтами общества) и содержательного (посредством производства и трансляции знаний) элементов модернизации образования и, тем самым, сохранении и гармоничном развитии единого образовательного пространства ВПО.

С учетом проведенного анализа подходов к пониманию сущности и содержания модернизации образования под модернизацией высшего профессионального

образования мы будем далее понимать множественный и непрерывный процесс прогрессивных трансформационных изменений образовательной системы в единстве и взаимодействии структурного, институционального и содержательного направлений, ориентированный на повышение качества и конкурентоспособности ее подсистем.

Успешность процесса обусловлена имеющимися у общества ресурсами, не только финансовыми и материальными, но и человеческим потенциалом.

Собственно образовательный процесс предполагает только использование этого потенциала и прямо не нацелен на его развитие. Скорее, такое развитие будет представлять некоторый «побочный эффект» профессиональной деятельности. Модернизация высшего профессионального образования, наоборот, направлена на повышение потенциала общности до уровня, способного обеспечить конкурентоспособность в обществе знаний, как на уровне системы образования, так и на уровне общества в целом.

Именно поэтому для понимания успешности модернизационных процессов необходимо исследовать изменения, происходящие в преподавательской общности, ее капитале и ресурсах.

Параграф 1.2. «Ресурсный потенциал профессиональной общности преподавателей: понятие и признаки» посвящен анализу базовых понятий «капитал», «ресурсный потенциал», «ресурс» и определению количественных и качественных характеристик профессиональной общности преподавателей.

Исходя из концепции П. Бурдье, теоретических положений Дж. Коулмана, Т. И. Заславской, Н. Е. Тихоновой, В. В. Радаева, О. И. Шкаратана, диссертант приходит к выводу о том, что капитал во всех его видах следует определять как социальные отношения соответствующих сфер общественной жизни. В этом случае ресурсы будут выступать как средство реализации и воспроизводства капитала. Это положение позволяет нам выделить и изучать капитал профессиональной общности преподавателей высшей школы через составляющие его ресурсы.

Капитал обладает свойством накапливаться, самовоспроизводиться и расширяться в процессе конвертации. Это позволяет зафиксировать тот факт, что любой агент, вовлеченный в социальный процесс, должен обладать двумя состояниями ресурсов - используемыми в капитализации, и остающимися за ее пределами, или актуальными и потенциальными ресурсами. Одновременно капитал имеет уровневый характер и разное ресурсное наполнение на уровне различных агентов.

С учетом этих методологических положений под ресурсом модернизации ВПО диссертантом понимается мера возможности актуализации различных форм капитала профессиональной общности преподавателей, которые могут быть использованы субъектами модернизации (государством, органами управления высшим профессиональным образованием, преподавателями и студентами) в ходе данного процесса. Ресурсы могут выступать в виде а) актуальных (активных) - тех, которые непосредственно используются в процессе модернизации и капитализируются; б) потенциальных (пассивных) - которые могут быть привлечены, но пока не задействованы.

В результате актуализации капиталов находящиеся в распоряжении агента, в том числе и социальной группы, ресурсы могут расходоваться (уменьшаться), как это происходит с материальными ресурсами в экономике или с социальными - в случае выхода за рамки установленных норм и правил, оставаться на прежнем уровне или

возрастать, образуя новые ресурсы и наращивая базу для соответствующих форм капитала.

В таком случае ресурсный потенциал модернизации ВПО можно представить хак совокупность всех видов имеющихся ресурсов (политических, экономических, культурных и социальных), находящихся в разных состояниях (актуальном и потенциальном), и интегральный показатель, фиксирующий место носителя ресурсов (общества, группы (общности) или индивида) и возможности его влияния на модернизационный процесс. Под видом ресурса мы понимаем соответствие той форме капитала, с которой он связан.

Рассматривая модернизацию ВПО как составную часть процесса модернизации общества, мы должны выделить как минимум три уровня участвующих в нем субъектов, каждый из которых обладает своим набором и объемом ресурсов: общество как национальное государство, социальная общность и индивид. В этом случае модель ресурсного потенциала может быть представлена в виде трехмерной матрицы, связывающей виды, состояния и уровни ресурсов. Такой подход позволяет определить условия существования и самовоспроизводства общности преподавателей, зафиксировать изменения, происходящие внутри нее, выявить механизмы развития и влияния на другие общности и группы, то есть изучать ее степень включенности в модернизационные процессы и характер влияния на их результаты.

Государство как инициатор процесса играет в модернизации ВПО ведущую роль, т. к. обеспечивает ее реализацию ресурсами. Но привлечение ресурсов государством в изучаемый нами процесс связано с рядом проблем, главная из которых — детерминированная расстановкой приоритетов модернизации общества ограниченность общего объема ресурсов, направляемых на модернизацию ВПО: расходы на все образование, (их рост прекратился в 2010 г. и постепенно снижается) не превышают 4,5 % бюджета 2014 г. Как результат, появляется проблема неравномерности распределения ресурсов внутри всей системы, ситуация конкурентной борьбы за их контролем.

Социальные общности образовательной системы, участвующие в процессе модернизации, также обладают своим набором ресурсов, однако их ресурсный потенциал ограничен занимаемым местом в образовательной иерархии. У общности административных работников в модернизации будут более значимыми административные и финансовые ресурсы, поскольку они их контролируют; для студентов, также вовлеченных в этот процесс, — культурные и социальные; у общности преподавателей — ресурсы, обеспечивающие генерацию и трансляцию профессионального знания. Вместе с тем, ресурсы общности объединяют ресурсы входящих в него индивидов, придавая им новое качественное наполнение.

Для корректного выявления ресурсов, влияющих на ход модернизации ВПО и модернизации общества в целом, диссертантом доказывается, что преподаватели вузов — это профессиональная общность, обладающая всеми признаками таковой.

Статистическая преподавательская общность представляется достаточно крупной: на начало 2010/2011 учебного года, по данным Росгосстата, в РФ насчитывалось 356,8 тысяч преподавателей системы ВПО. Общими для выделения профессиональных общностей являются единое содержание профессиональной деятельности (генерация особого типа знаний - образовательного и передача его студентам), общие представлений об условиях существования профессии, целях и средствах

профессиональной деятельности (единая система ВПО, единое правовое поле) и специфические профессиональные интересы (основанные на единстве профессионально-педагогической деятельности или предметно-научной области).

Специфическими, раскрывающими различия между общностями, выступают профессиональные ценности (ценностями-целями будут выступать идеальные модели выпускников, ценностями-средствами - педагогические концепции, технологии трансляции знания и др.); нормы и стандарты профессионального поведения (закрепленные как законодательно, на уровне всей общности, либо реально действующих групп—через нормативные акты вузов, так и существующие в виде традиций университетской культуры; профессиональная идентичность (предметная область, достигнутый уровень квалификации, стаж работы в профессии, принадлежность к научной и культурной элите) и профессиональная солидарность (членство в формальных и неформальных организациях, защищающих интересы преподавателей).

Для изучения процессов модернизации ВПО диссертантом отдельно рассматривается еще один общностнообразующий признак: особенности профессиональных ресурсов, включенных в социальный потенциал общности. Используя теоретические подходы Г. Ленски, Г. Е. Зборовского, Г. Б. Кораблевой, В. А. Мансурова и Е. П. Сало, Л. Я. Рубиной, Н. Е. Тихоновой, автор обосновывает виды ресурсов общности преподавателей, определяющие состояние и изменения условий реализации ее базовой функции (производство и трансляция знаний). Представляется возможным определить состав ресурсного потенциала общности четырьмя основными видами ресурсов: политические, экономические, культурные и социальные.

При определении индикаторов состояния ресурсов диссертант исходил из позиции, что в ходе модернизационных изменений в общности в целом или отдельных реальных группах может наблюдаться явление статусной рассогласованности, когда большинство позиций имеет высокое положение по одной части критериев и низкое — по другой, либо фиксироваться относительно равное распределение ресурсов — статусная кристаллизация.

Политический ресурс - способность влиять на процесс и результат принятия политических значимых решений на уровне региона, страны или мегарегиона. Индикаторами для него являются включенность преподавательского корпуса в

а) деятельность органов власти и создаваемых ими общественных организаций;

б) процессы законотворчества, связанного с модернизацией.

Экономический ресурс необходимо изучать в двух аспектах: а) актуальный (наличный) и б) стратегический, создаваемый в обществе в процессе профессиональной деятельности общности преподавателей.

Актуальный ресурс выражается в уровне оплаты труда и материальной обеспеченности. Его правомерно изучать, основываясь на таких показателях, как а) характер и объем доходов и их соотношение по основному месту работы и за совмещение, от преподавательской работы, научной деятельности, и особенно — доходы, возникающие в результате модернизации высшего профессионального образования; б) качество жизни (социальная защищенность, динамика уровня жизни);

в) удовлетворенность статусом (степень удовлетворенности своим положением в профессиональной общности и перспективы изменения этого положения, факторы повышения такой удовлетворенности).

Стратегический ресурс - это формируемый в процессе образования экономический ресурс выпускников вузов, подготовленных общностью в определенный промежуток времени1. Его индикаторами выступают качество подготовки и степень востребованности выпускников на рынке труда.

Культурный ресурс можно определить как совокупность освоенных профессиональной общностью культурных образцов, позволяющей ей занимать и сохранять определенное место в социальной стратификации через обеспечение социально значимого результата и рассматривать, используя две группы показателей:

1. Все, что связано с процессами освоения культуры: формальное и неформальное образование, уровень мастерства, профессиональные знания, качество воспитания, культурный кругозор, эрудиция, компетентность и т. д.

2. Все, что связано с процессом использования уже освоенной культуры: ценностно-нравственные установки, практика потребления, стиль профессионального поведения, способность к осуществлению профессиональной деятельности, инновационность и креативность, определенный жизненный опыт, практика потребления, манеры и образ жизни, свойственный членам общности. Центральное место в культурных ресурсах профессиональной общности преподавателей высшей школы занимает экспертное знание. Оно позволяет ей сохранять свое место в социальной стратификации и составляет основу профессионализма.

Под социальным ресурсом профессиональной общности следует понимать, с одной стороны, весь комплекс социальных связей с другими группами, используемый для закрепления и улучшения своего места в обществе (социальном пространстве) — когда речь вдет о социальной стратификации, и, с другой стороны, комплекс связей внутри самой группы, позволяющей ей самоорганизовываться и саморазвиваться, когда речь идет о ее функционировании. Социальные ресурсы определяются через способность воздействовать на процессы и изменения, происходящие в обществе в целом. Эта способность основана на оказании обществу особо значимой для него услуги — профессиональной подготовки специалистов будущего. Ключевые характеристики социальных ресурсов преподавательской общности — статус, позволяющий быть независимыми в профессиональной деятельности и престиж, репутация профессии.

Во второй главе «Ресурсы модернизации высшего профессионального образования общности преподавателей: состояние и перспективы развития» на основании статистических материалов и данных эмпирических исследований диссертантом рассматривается динамика изменений ресурсного потенциала преподавателей высшей школы и условия его оптимизации, развития и актуализации.

В параграфе 2.1. «Состояние модернизационных ресурсов преподавателей высшей школы» диссертантом фиксируются изменения, произошедшие в структуре общности по возрастным, квалификационным и некоторым другим признакам. Показано, что во время начального этапа модернизации произошло «размывание» ресурсного потенциала общности вследствие значительного (с 272,7 в 2000 г. до 388,1 тыс. человек в 2007 г.) численного роста, распространении практики совместительства как внутри вузов, так и между ними, притока в общность «непрофильных»

1 В данном случае мы сознательно исключаем значение других социальных групп (администрации, учебно-вспомогательного персонала, общественных организаций студентов и тд), участвующих в образовательном щюцессе вуза, тем самым акцентируй внимание на ведущей роли преподавателя в процессе передачи знаний и формировании компетенций будущего специалист

специалистов из реального сектора экономики. Второй этап модернизации характеризуется постепенным снижением общей численности общности, происходящим в результате планомерного закрытия филиалов и «неэффективных» с точки зрения государства вузов.

Анализ динамики изменений в общности преподавателей позволили диссертанту сделать заключение о рассогласованности процессов модернизации с процессами, происходящими в сфере высшего образования. Усилия, прилагаемые государством, для обеспечения кадрами высшей квалификации модернизируемой экономики, оказываются недостаточными.

Развитие политического ресурса ограничено запретом деятельности в высшей школе политических партий, что придает ему в большей степени потенциальный характер. Автором показано, что доступ преподавателей к участию в деятельности органов государственной власти, равно как и участие в экспертных органах, создаваемых ею, оказался ограниченным и опосредованным. Даже наиболее доступный преподавателям способ реализации политического ресурса — через управление воспитательными процессами и участием в реализации государственной молодежной политики - ограничен как на уровне территорий (города, субъекта РФ), так и в самом вузе. Для широкого круга преподавателей взаимодействие с представителями власти остается возможным лишь на уровне общегражданских институтов.

Традиционным способом реализации политического ресурса научно-педагогических работников является их участие в деятельности профессиональных союзов как посредников между работодателем и общностью. В настоящее время преподавателям доступны два вида таких союзов: официальные и альтернативные. Автором выявлена высокая степень недоверия преподавателей к официальным профсоюзам как механизму защиты их прав: эту способность оценили как минимальную 38,5 % респондентов, как высокую 13 %, как максимальную - 6,7 %. Доверие к вузовским организациям в целом оказалось несколько выше, чем к первичным, где их деятельность наиболее очевидна (возможность профбюро кафедр и факультетов в защите прав преподавателей как минимальная оценена 45,2 % опрошенных нами преподавателей, высокой - 9,7 %, максимальной — 5,3 %. Альтернативные профсоюзы пока выполняют роль «клапана, посредством которого сбрасывается политический пар, а не средства для преобразовательной деятельности преподавательской интеллигенции» (профессор, декан факультета государственного вуза), но, благодаря развитию интернет-технологий, способны стать действенным инструментом актуализации политических ресурсов преподавателей.

Противоречивость развития этого вида ресурсов заключается в том, что, с одной стороны, наблюдается «устойчивость системы», необходимая для ее модершоационного развития, с другой — в преподавательской общности имеется «зона политической напряженности», связанная с реализацией этой же модернизации. В этой ситуации возможны два негативных сценария — открытые протесты или саморазрушение общности. Возможный канал их преодоления - создании «эффекта востребованности» политических ресурсов общности путем активного вовлечения преподавателей в общественные советы, экспертные группы, некоммерческие и профессиональные общественные организации.

Исследования диссертанта не выявили кардинальных положительных изменений в состоянии актуального экономического ресурса преподавательской общности.

Ситуация, сложившаяся в сфере регулирования экономических отношений вуза и преподавателя, изменяется в сторону улучшения крайне медленно, что обостряет противоречия между общностью административных работников и преподавателями. Не решена проблема соотношения интенсивности и материального вознаграждения преподавательского труда: в вузах оплачивается не вся работа, выполняемая преподавателями. Так полагает 61 % участников опроса, проведенного автором. В итоге сохраняется тенденция множественного совместительства.

Ограниченность актуальных экономических ресурсов отрицательным образом отразилась на их стратегической составляющей: качество подготовки выпускников и их востребованность на отечественном рынке труда оценена нашими респондентами противоречиво. О наличии проблемных зон свидетельствуют ответы преподавателей юридических и экономических дисциплин (где наблюдался избыток выпускников); технических и естественнонаучных (где присутствует тенденция отставания от требований современной экономики).

Достижение центральной идеи модернизации по обеспечению конкурентоспособности ВПО самым тесным образом связано с развитием культурных ресурсов общности и ее ядра — экспертного знания, формирующего уровень профессионализма. Преподаватели противоречиво оценили влияние процессов модернизации на профессиональный уровень преподавателей. Для 36,9 % респондентов очевиден его рост, 43,7 % опрошенных его отрицают.

Диссертантом показано, что преподаватели готовы наращивать свой профессиональный потенциал, но ограничителями, сдерживающими этот процесс, являются высокая стоимость, дефицит времени и языковые барьеры. Поэтому большинству из них оказались малодоступны наиболее действенные способы наращивания профессиональных ресурсов, в том числе и появившиеся в результате модернизации (международный академический обмен, стажировки, аспирантура).

Противоречивость модернизации проявляется в изменениях части культурного ресурса, связанного с применением компьютерных технологий и дистанционного обучения. С одной стороны, преодолена ситуация отсутствия техники и каналов связи, неумения и боязнь использовать их в научно-исследовательской практике. С другой стороны, когда речь идет о новейших информационно-коммуникативных технологиях, обнаруживается малочисленность владеющих ими свободно (6,6 % в выборке). Среди преподавателей сохраняется недоверие к дистанционному способу трансляции знаний как таковому, истоки которого следует искать не столько в технической оснащенности и подготовленности преподавателей, сколько в низкой мотивации к получению знаний у студентов и сложности управления аудиторией в условиях отсутствия прямого контакта преподаватель — студент.

В условиях глобализации владение иностранным языком выступает одним из значимых культурных ресурсов. Модернизационный этап позволил обеспечить общности в целом профессиональную функциональность в этой сфере. Однако качество языковой подготовки оставляет широкое поле для дальнейшего совершенствования: в целом от общности владеет языком в совершенстве 9,4% респондентов, и чуть больше (14,1 %) способны использовать язык в аудиторной работе.

Важнейшей составляющей культурного ресурса общности является научная деятельность. В диссертационном исследовании автор пришел к выводу, что за годы модернизации, несмотря на противоречивость динамики развития научного потенциала

общности преподавателей все-таки произошли изменения, закладывающие основы для дальнейшего роста этого вида ресурса и перевода его в активное состояние. Они связаны с изменениями в мотивации занятия наукой; возникновением новых форм признания научных результатов (в виде международно признанных ученых степеней, индексов цитирования и пр.) и внедрением результатов научной деятельности через инновационные площадки, малые предприятия, созданные при вузах и др.

Базовые показатели социальных ресурсов, статус и престиж, репутация профессии, более всего пострадавшие в ходе социетальных трансформаций перестроечного периода, получили в ходе модернизации незначительные импульсы для роста.

Период модернизации не привел к повышению престижа профессии в обществе. Молодежь по-прежнему неохотно остается в вузовской среде. О низком престиже как одном из факторов неудовлетворенности профессией заявили 17,3 % опрошенных, менее значим он для представителей негосударственных вузов (каждый десятый респондент). Тем, не менее, омоложение общности свидетельствует о медленном, постепенном укреплении престижа профессии.

Диссертантом установлено, что преподаватели не ощущают себя равноправными субъектами по отношению к представителям администраций различного уровня и не рассчитывают на их поддержку.

В результате автор констатирует, что состояние ресурсов общности необходимо признать недостаточными для завершения модернизации системы образования и общества в целом, поскольку:

— развитие ресурсного потенциала общности происходит неравномерно во временном, территориальном и отраслевом аспектам. Преимущества получили профессиональные группы столичных регионов; специальностей и отраслей, прямо связанных с проектами модернизации экономики и общества. Существенные преференции получили преподаватели ведущих университетов. Кроме того, неодинаковые темпы развития ресурсного потенциала у разных групп преподавателей детерминированы уровнем уже имеющихся ресурсов, что фиксирует состояние еще одного неравенства в образовательной среде — внутри общности преподавателей;

— востребованность в политическом ресурсе преподавателей со стороны государства остается недостаточной для эффективного завершения модернизационных процессов и в образовании, и в обществе в целом;

— главным сдерживающим фактором остается состояние экономических ресурсов общности. Их низкий уровень не только не позволяет активно развивать все другие виды ресурсов, но порождает множественные противоречия между группами, включенными в систему образования;

— одной из центральных остается проблема престижа профессии в обществе и проблема доверия к органам управления образованием.

В параграфе 2.2. «Условия актуализации ресурсного потенциала общности преподавателей» диссертантом рассматриваются: а) факторы неудовлетворенности в профессии научно-педагогического работника в современной образовательной системе; б) изменения в уровне поддержки труда ученых / преподавателей внешними по отношению к общности ресурсами; в) степень поддержки модернизационных изменений самой преподавательской общностью; г) наиболее эффективные, с точки

зрения самих преподавателей, решения в области повышения их профессионального потенциала.

Собственные эмпирические данные, статистические материалы и материалы ранее проведенных исследований позволили диссертанту сделать вывод о том, что основным сдерживающим фактором развития ресурсного потенциала общности остается недостаток финансов и неравномерность их распределения по территориям, включенным в образовательный процесс общественным группам и образовательным организациям, а внутри общности - по отраслям знаний и направлениям научно-исследовательской, преподавательской и педагогической работы. Главным дестабилизирующим детерминантом остается неудовлетворенность большей части преподавательского корпуса уровнем оплаты труда. Решение комплекса проблем, находящихся в сфере экономического сопровождения образовательных процессов, их балансировка внутри направлений модернизации, выступает основным условием развития ресурсов общности.

Из прочих факторов, вызывающих неудовлетворенность профессией, особую значимость имеет работа в условиях постоянных перегрузок и стрессов. Очевидно, что предлагаемых механизмов компенсации недостаточно, и возможные решения лежат в области реструктуризации учебного процесса и модернизации систем взаимодействия администраций, преподавателей, студентов и управленческих схем как внутри вузов, так и во всей системе образования.

Одним из значимых условий актуализации профессиональных ресурсов общности выступает совершенствование системы формирования студенческой общности, в частности, единого государственного экзамена и дополняющих его механизмов.

Важнейшей предпосылкой развития ресурсной базы общности остается создание условий для эффективной научной деятельности. И одних только финансовых решений недостаточно. Остаются актуальными, требуют дальнейшей поддержки и повышения статуса аспирантуры / докторантуры, и развитие научного обмена, и обеспечение внедрения результатов, и связь с реальным сектором экономики, и все другие направления, содействующие развитию всех форм научной деятельности. Важна также и задача улучшения материально-технической поддержки всей образовательной деятельности - от средств связи и обеспечения компьютерами до строительства кампусов.

Итак, преподавательская общность не является тем ядром, на котором сконцентрированы векторы модернизации. Она представляет собой «второй эшелон» после представителей администраций и чиновничества. Поэтому главным условием для завершения модернизации высшего профессионального образования представляется смена акцента модернизационных усилий на развитие профессиональной общности преподавателей высшей школы.

Предпринятые государством усилия, поддержанные в значительной степени и крупным российским бизнесом, создали основу для преодоления негативных тенденций, связанных с социетальными трансформациями постсоветского времени, и существенных позитивных изменений в структуре ресурсов общности. Но для преодоления социальной инерции необходимы не только меры, но и время. Ощутимой отдачи от мер, предпринятых в ходе модернизации, стоит ожидать через семь-десять лет, но при условии наращивания поддержки как со стороны государства, так и институтов реального сектора экономики и общества. Тогда преподавательская

общность сможет выполнить одну из своих миссий - поддержки своими ресурсами завершающегося этапа модернизации высшего профессионального образования, тем самым содействуя завершению информационно-знаниевой модернизации российского общества.

В «Заключении» подводятся итоги диссертационного исследования, обобщаются основные результаты и определяются перспективы дальнейшего изучения проблем, связанных с модернизацией ВПО и общностью преподавателей высшей школы. Формулируются основные направления оптимизации процессов развития и актуализации ресурсного потенциала общности преподавателей.

Основные положения и выводы диссертации отражены в 18 научных публикациях автора общим объемом 6,75 п. л.

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК:

1. Нархов Д. Ю. Взаимодействие преподавателя и студента современного вуза: проблемы социологического исследования / Д. Ю. Нархов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Социология». — 2010. - № 4 (октябрь). - С. 6674. (0,5 п. л.).

2. Нархов Д. Ю. Социокультурный портрет современного преподавателя вуза: проблемы социологического исследования / Д. Ю. Нархов, Е. Н. Нархова // Ученые записки Российского государственного социального университета. — 2010. № 10 (октябрь). - С. 168-180. (0,5 п. л. / 0,25 п. л.).

3. Нархов Д. Ю. Политический ресурс российских преподавателей высшей школы: формы и способы реализации / Д. Ю. Нархов // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. — 2014. - № 2 (29). — С. 129-137. (0,5 п. л.).

Другие публикации:

4. Нархов Д. Ю. Актуальная культура - основа формирования общекультурных компетенций преподавателей вузов / Д. Ю. Нархов, Е. Н. Нархова // Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры и образования: материалы международной конф. В 3 т. - Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2010. Т. I. - С. 186—188. (0,2 п. л./ОД п. л.).

5. Нархов Д. Ю. Об актуальных задачах современного высшего образования / Д. Ю. Нархов // Государственное и муниципальное управление в современной России: материалы второй межрегиональной научно-практической конференции студентов и молодых ученых, г. Пермь, 16 апреля 2010 г. - Пермь: ПГТУ, 2010. - С. 206-210. (0,3 п. л.).

6. Нархов Д. Ю. Информационная культура преподавателя современного вуза: исследовательская проблема / Д. Ю. Нархов, Е. Н. Нархова // Информационное образование и профессионально-коммуникативные технологии XXI в. Сборник материалов III научно-практической конференции, Одесса, 9-11 сентября 2010 г. -Одесса: Друк, 2010. - С. 100-102. (0,2 п.л. /0,1 п. л.).

7. Нархов Д. Ю. Общекультурные компетенции современного преподавателя вуза / Д. Ю. Нархов // Информационное образование и профессионально-коммуникативные технологии XXI в. Сборник материалов III научно-практической

конференции, Одесса, 9-11 сентября 2010 г. - Одесса: Друк, 2010. -С. 258—262. (0,25 п. л.).

8. Нархов Д. Ю. Оптимизация микросреды педагогического образования преподавателей и кураторов вуза / Д. Ю. Нархов, С. А. Май // Информационное образование и профессионально-коммуникативные технологии XXI в. Сборник материалов III научно-практической конференции, Одесса, 9-11 сентября 2010 г. -Одесса: Друк, 2010. - С. 241-247. (0,3 п.л. /0,15 п. л.).

9. Narkhov D. Tolerance as component of professional culture for teaching staff / D. Narkhov // Technologies for implementing youth and working with in the contemporary world: Bilingual Collection of abstracts of the International Conference. — Moscow: Sholokhov SUFH, 2010. - P. 285-294. (0,55 p. p.).

10. Нархов Д. Ю. К проблеме методологии исследования роли профессорско-преподавательского состава в модернизации высшего профессионального образования / Д. Ю. Нархов // Высшая школа в условиях реформ: современные технологии взаимодействия студента, преподавателя и работодателя. Всероссийская научно-методическая конференция. Екатеринбург. 22 апреля 2011 г. — Сб. ст. / Сост. Н. Г. Чевтаева. - Екатеринбург: УрАГС, 2011. - С. 19-21. (0,3 п. л.).

11. Нархов Д. Ю. О методологических проблемах изучения модернизации высшего профессионального образования / Д. Ю. Нархов // Социальные вызовы модернизации регионов России: материалы II Тюменского социологического форума. 28-29 июня 2011 г. / под ред. М.М. Акулич, Г.С. Корепанова, В. А. Юдашкина: в 2 ч. Ч. 2. — Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2011. — С. 94-99. (0,4 п. л.).

12. Нархов Д. Ю. Становление социологических представлений о феномене модернизации / Д. Ю. Нархов // Социальные инновации: Сборник научных трудов. Выпуск 7 / Огв. ред. Г. Б. Кораблёва, И. Е. Левченко. - Екатеринбург: Уральский институт социального образования, 2011. - С. 24-35. (0,55 п. л.).

13. Нархов Д. Ю. Отношение к учебе российских и украинских студентов: по материалам российско-украинского исследования / Д. Ю. Нархов // Студенчество начала XXI века: ценностные ориентации и повседневные практики. / Под общей ред. Ю. Р. Вишневского. - Екатеринбург: УрФУ, 2012. - С. 141-153. (0,6 п. л.).

14. Нархов Д. Ю. О ресурсном потенциале общности преподавателей высшего профессионального образования / Д. Ю. Нархов // Актуальные проблемы социологии. — Екатеринбург: УрФУ, 2013. - С. 345-355. (0,5 п. л.).

15. Нархов Д. Ю. О сущности модернизации российского высшего профессионального образования / Д. Ю. Нархов // XIX Уральские социологические чтения: региональные особенности разработки и реализации социальной политики: сборник материалов Всерос. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 14—16 марта 2013 г.). -Екатеринбург: УрФУ, 2013. - С. 206-211. (0,35 п. л.).

16. Нархов Д. Ю. О методологии применения ресурсного подхода к исследованию потенциала преподавателей высшей школы [Электронный ресурс] / Д. Ю. Нархов //Россия: тенденции и перспективы развития. Вып.9. — М.: ИНИОН РАН, 2014. Режим доступа: http://www.rkpr.inion.ru/inion/items.html?categoiy=100002656 (дата обращения 12.08.14). (0,35 п. л.).

17. Нархов Д. Ю. Актуальные экономические ресурсы преподавателей вузов: изменения в ходе модернизации / Д. Ю. Нархов // Актуальные проблемы социологии

молодежи, культуры, образования и управления: материалы всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 28 февраля 2014 г). В 4 т. Том П1 / под общ. ред. Ю. Р. Вишневского. - Екатеринбург: УрФУ, 2014. - С. 163-167. (0,3 п. л.).

18. Нархов Д. Ю. Компьютерные технологии в науке и образовании как ресурс общности преподавателей: роль и динамика их освоения в ходе модернизации высшего профессионального образования [Электронный ресурс] / Д. Ю. Нархов // Материалы XI международной научно-методической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (НОТВ-2014) (18-20 февраля 2014 г.) : Сборник тезисов докладов участников конференции. Режим доступа: http://notv.urfu.ru/Projects/notv/upIoaded/files/ 66621_Сборник%202014.pdf (дата обращения 01.03 Л 4).(0,7 п. л.).

Подписано в печать 21 ноября 2014 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,47 Тираж 120 экз. Заказ № 1716

Отпечатано в типографии ИПЦ УрФУ 620000, г. Екатеринбург, ул. Тургенева, 4