автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Природа детского философствования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Природа детского философствования"

На правах рукописи

Осипова Марина Валерьевна ПРИРОДА ДЕТСКОГО ФИЛОСОФСТВОВАНИЯ

Специальность 09.00.13 - религиоведение, философская антропология, философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Екатеринбург 2006

Работа выполнена на кафедре истории философии Уральского государственного университета им. A.M. Горького

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Е.С. Черепанова

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Ведущая организация: Уральский государственный

педагогический университет

Защита состоится " 15 " июня 2006г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.286.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата философских наук при Уральском государственном университете им. А.М. Горького по адресу: 620083, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, ком. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. А.М. Горького

Автореферат разослан 2006г.

В.Д. Губин

кандидат философских наук Н.С. Бастракова

Учёный секретарь диссертационш доктор философских наук, профе<

В.В. Ким

доо£А

4 \ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современный социально-политический кризис, связанный с национальной, религиозной, культурно-мировоззренческой конфронтацией различных социальных групп практически во всех регионах мира, ставит перед исследователями вопрос о воспитании толерантной личности. Проблема формирования толерантного сознания относится к числу наиболее значимых тем современных политических, педагогических и философских дискуссий. Обилие педагогических практик и программ, направленных на развитие толерантного сознания, пока еще не привело к желаемому результату - к изменению установок личности в пользу толерантности как нравственной ценности. Остается открытым вопрос: что может быть имманентным условием формирования толерантного поведения? Теоретическая гипотеза предлагаемого рассуждения заключается в том, чтобы считать философствование ребёнка основанием и возможностью формирования толерантного поведения и, в конечном итоге, толерантной личности.

Современные поиски в области гуманизации образования и попытки воспитания толерантной личности привели к востребованности ресурса философии в современной системе образования. Практически с 90-х годов XX столетия в циклы инновационных предлагаемых курсов для детей входит философия для детей, указывая на то, что образование является необходимой частью развития и становления личности в новой социальной реальности, кдгдя ценности предыдущих поколений не востребованы, когда время каждый день ставит человека в ситуацию кризиса, смены тех или иных приоритетов - это как раз и актуализирует проблему исследования.

Особенностью современной эпохи является то, что молодое поколение не принимает ценности предыдущего поколения открыто, в рамках традиций, то есть, нет методик и технологий, которые бы позволяли принимать традицию в качестве части ритуала. Ценности воспринимаются на

"•Г*

§ £ §

ж Е гч «

X V о

1С

рациональном уровне, поэтому очень важно, чтобы ребенок научился философствовать, тогда он будет рассматривать ценности своих родителей не как в принципе чуждые, а как допустимые к рассмотрению, анализировать их и брать те, которые нужны ему.

В образовательной практике уже сложилось представление о том, что такое философия для детей, в чем природа детского философствования, но очевидно то, что педагогическое понимание содержания философии не является адекватным. С точки зрения концепций воспитания, философия -это элементарная познавательная деятельность, любое абстрактное рассуждение, а также развитие логики рационализации реальности. В предметную область философии пытаются вторгнуться теории воспитания, тем самым, они меняют само содержание философии. Образовательные технологии пресекают все богатство истории философии, ее ресурс текстов.

Несмотря на это важность инновационного образования, ориентированного на развитие индивидуальности ребёнка, которая должна быть им освоена в контексте сложившихся социальных связей и отношений, представляется сегодня максимально актуальной и ценной. Другими словами, ребёнок должен понять и признать собственную уникальность, неповторимость, оценить её по достоинству и найти себе ту социальную роль, которая ей соответствует. Именно поэтому произошла переоценка роли знания в образовании: помимо содержательной стороны предмета, теперь ценятся личностные изменения, которые происходят с учащимися в процессе его освоения.

i

Свидетельством поисков в этом направлении является открытие в 2005 году Н.С. Юлиной и другими ее коллегами общества «Философия -детям», в деятельность которого входит проведение конференций, посвященных проблемам осмысления и преподавания философии в школе. Участниками этих конференций и круглых столов являются не только взрослые, но и дети, которые пытаются создавать собственные философские тексты.

Вместе с тем следует отметить тот факт, что до сих пор еще не было предпринято исследования, в котором бы определялось, что же такое детское философствование, какова его роль для становления и развития человека, а также каково антропологическое содержание этого явления, в какой степени детская рефлексия может быть названа философской. Именно этим определяется актуальность и проблемность нашего исследования.

Очевидно, что в перспективе XXI века особенность межкультурных и межпоколенческих кризисов приведет к тому, что навыки философской рефлексии будут востребованы очень актуально. Поэтому именно сейчас необходимо выявить содержание этого феномена.

Степень разработанности проблемы. Прежде всего, следует отметить, что представленная тема исследования является новой для современной философской антропологии и носит междисциплинарный характер, так как для ее освоения требуется обращение и к философии в той части, где она исследует становление и развитие человека, его процессы идентификации и социализации; и к современным достижениям в области психологии и психоанализа, а также нельзя не учитывать тот опыт и те исследовательские итоги, которые на сегодняшний день имеет современная педагогика в сфере преподавания философии для детей. В этом плане можно отметить несколько направлений, которые имели для нашего диссертационного исследования наибольшее значение.

Во-первых, рассмотрение философствования как особого вида деятельности, в настоящее время специально не ведется. Однако, в некотором ряде работ можно отметить рассуждения на эту тему и принципиально важные положения, которые мы не могли обойти в своем исследовании. Это, прежде всего, работы авторов - представителей классической философии: Бердяев H.A., Гуссерль Э., Декарт Р., Кант И., Ницше Ф., Хайдеггер М. и современных исследователей: Ахиезер A.C., Берлин И., Бернштейн Р., Джахая Л.Г., Долженко О., Каган М.С., Кемеров

В.Е., Лекторский В.А., Михайлов А.И., Соболев A.B., Суркова H.A.; Франкфорт Г.,Уилсон Дж., Якобсен Т.

Вторым направлением, в рамках которого можно говорить о звучании представленной темы, - являются работы, в которых рассматривается детство как феномен, детскость как черта каких-либо явлений культуры, ребенок как объект антропологического исследования. В этом аспекте хотелось бы выделить психологическое направление, которое представляют: Берн Э., Выготский Л.С, И.Е., Маслоу А.Г., Пиаже Ж., Фрейд А., Хейзинга Й., Эриксон Э., Юнг К. Стоит отметить исследование проблемы детства с точки зрения гуманистической педагогики Дудиной М.Н., Кеннеди Д., Кислова А.Г., Кларина М.В., Метгьюза Г.Б., Михайлова Ф.Т., Поддьякова А.Н., Юлиной Н.С. Осмысление феномена детства как еще и характеристики культур и явлений окружающего мира можно найти в работах: Дж. Локка, М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо, О. Шпенглера и других.

Большое значение для нашей работы имели исследования в области современной философской антропологии не только таких классиков как: Арендт X., Гелен А., Кассирер Э., Плеснер X., Шелер М., но и современных российских исследователей: Гагарин A.C., Губин В.Д., Любутин К.Н., Перцев A.B., Трубина Е.Г. и другие.

Основанием для последней части нашего исследования послужили те материалы и программы, которые разработаны в США в Институте продвижения программы «Философия для детей», основанном Метью Липманом; в 1974 г. в штате Нью-Джерси. Этот институт разработал программу «Философия для детей», которая включает элементы логики и этики, рассматриваемые на материале жизненных ситуаций.

Стоит особо отметить работы в рамках деятельности Института М. Липмана, опубликованные в журнале «Мышление» следующих авторов: Р. Бернштейн, Л. Грин, К. Линдоп, Д. Кеннеди, В. Тёджен, А. М. Наварро, Б. Хизен, К. Линдоп и другие.

Вместе с тем, несмотря на наличие богатой педагогической практики, и проработанности методологии в современном обществознании, в философской антропологии, в частности, и в современном психоанализе и психологии, до сих пор нет специального исследования, в котором бы рассматривалась природа детского философствования в антропологическом аспекте, тематическое содержание, деятельностные характеристики этого явления. Также предметно не исследовалась совместимость современной философии во всем многообразии ее практик, с теми методиками и технологиями преподавания философии, которые сегодня действуют. Это и определяет актуальность нашего исследования, его цель и задачи.

Объектом исследования являются истоки философствования в детстве и его антропологическое значение.

Предметом исследования выступает детское философствование как специфическая интеллектуальная практика, являющаяся неотъемлемой частью развития человека в его самоопределении и становлении.

Цель диссертации - исследование природы детского философствования.

Сформулированная таким образом цель потребовала решения следующих задач:

1. определить антропологические основания детского

философствования;

2. выявить особенности философствования как деятельности;

3. проанализировать формы бытия детского философствования;

4. рассмотреть развитие детского философствования в современном

образовании.

Теоретико-методологическое основание диссертационного исследования. Особенность феномена детского философствования и поставленная цель диктовали и своеобразие избранной методологии. В работе используется ряд формальных и содержательных методов, таких, как

сравнительный метод, герменевтический метод, метод описания. В контексте анализа самого продукта детского философствования мы использовали метод интерпретации.

Заявленная тема предполагает учет и анализ результатов междисциплинарных исследований. Философско-антропологический анализ универсальных способов бытия ребенка, выявление многообразия особенностей его философствования дает возможность привлечь результаты концептуализации философствования, полученные нефилософскими средствами. Мы не могли обойтись без привлечения некоторых методологических подходов в области современной психологии и педагогических исследований. Следует также сказать, что мы также использовали для исследования возможности современной методологии в области обществознания.

Научная новизна заключается, прежде всего, в том, что впервые выявлен и рассмотрен в антропологическом ключе феномен детского философствования; найдены возрастные особенности философствования; сделан акцент на тематическом содержании той философии, которая как текст, как речь воспроизводится в различных ситуациях ребенком.

Во-вторых, стоит отметить, что впервые исследуются особенности традиционных философских практик, таких как сомнение, вопрошание, диалогичность и целый ряд других в контексте рассмотрения уникальной речевой и интеллектуальной практик ребенка.

В-третьих, необходимо сказать, что данное исследование предпринято на новом, не вовлеченном до сих пор в научный оборот материале, в первую очередь тех исследований и практик, которые разработаны американским" Институтом под руководством М. Липмана. Впервые в научный оборот вовлечены самостоятельно переведенные автором диссертационного исследования работы Р. Бернштейна, JI. Грин, Д. Кеннеди, К. Линдопа, М. Липмана, A.M. Наварро, К. Филипса, Н. Мичелли, А. Фрескет и Д. Масил, К. Мурриса, Л. Грин, Б. Хизен.

Практическая значимость диссертационного исследования.

Исследование природы детского философствования в рамках философской антропологии имеет большое значение для развития современных представлений о становлении и развитии личности, о развитии человека в современную эпоху, понимания природы детскости и ребенка в антропологическом контексте. Разработка данной темы очень важна и может иметь большое значение не только в рамках философской антропологии, но и в контексте параллельных исследований в смежных философских дисциплинах: гносеологии, онтологии; а, кроме того - в педагогике и психологии развития личности.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке специализированных курсов по философской антропологии для гуманитарных факультетов вузов, и кроме этого могут быть теоретическим обоснованием для педагогических и психологических исследований по проблеме детского философствования, а также могут найти применение в практических образовательных технологиях для разработки конкретных курсов по философии для детей в средней школе и при преподавании философии на младших курсах высших учебных заведений.

Апробация работы. Материалы данной диссертации стали основой докладов на Всероссийских научных конференциях: «Молодая мысль на пороге нового века» (Екатеринбург, 2000); «Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты» (Екатеринбург, 2001); «Образование в культуре и культура образования» (Новосибирск, 2002); на Третьем Российском Философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002); на 27 Международном симпозиуме JI. Витгенштейна (Kirchberg am Wechsel, 2004); на первой международной научно-практической конференции «Философия детям» (Москва, 2005) и других.

На основе материалов диссертационного исследования были сделаны доклады на заседании кафедры истории философии Уральского

государственного университета им. A.M. Горького. Материалы диссертации использовались при обсуждении актуальных проблем философского образования, а также правовых аспектов феномена детства на семинарах в рамках научных школ, проводимых Уральским МИОН с 2003 по 2006 год.

Структура работы соответствует поставленной цели и обусловлена последовательностью и характером решаемых задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей 170 наименований. Объем текста - 167 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы, освещается степень ее разработанности, определяются цель и задачи диссертационного исследования, указывается методологическая основа, формулируется новизна исследования, теоретическая и практическая значимость работы, и ее апробация.

В первой главе «Теоретико-методологические основания проблемы» исследуется проблема антропологических оснований детского философствования и рассматривается философствование как деятельность, причем как деятельность взрослых, так и деятельность детей.

В первом параграфе «Антропологические основания детского философствования» рассматривается специфика постановки проблемы детства в истории философии и в русле современной антропологии. В ходе этого анализа мы видим, что до XX века детство не рассматривалось как самодостаточный период существования человека. Переворот произошел, когда в философии по-новому был поставлен вопрос о проблеме человека как основной, а человек стал рассматриваться контексте его биологической предыстории. Однако и на этом этапе отдельного рассмотрения детства и ребенка как самодостаточного объекта исследования не состоялось в полной мере. В философскую антропологию XX века под влиянием психоанализа

были привнесены проблемы идентификации личности, диалогичности, разорванности внутреннего существования, которые осмыслялись и, так или иначе, решались исходя из сохранившей свое влияние идеи преформизма.

Уже в рамках диалога просветителей и романтиков наметилось два подхода к пониманию того, что такое ребенок. С одной стороны, ребенок -это проекция к взрослому состоянию и задача, которую он должен поставить в горизонте своего личностного развития, заключается в том, чтобы стать взрослым, равноценным членом общества и приносить пользу этому обществу. Просветители в данном случае ссылаются на тот проект социального устройства, который характерен для этого исторического периода. Романтики же, напротив, указывают на то, что детство - это лучший период, более интересный, чем собственно взрослость и то, что ребенок самодостаточен и интересен, что отрицает предыдущую позицию просветителей.

А. Гелен, М. Шелер и другие исследователи рассматривают ребенка как биологическое существо, история человека у них начинается с дочеловеческого состояния и рассматривается как история вида в целом. Человека как индивидуальность логично рассматривать в процессе его становления, при этом яркой динамикой становления является детство и чем младше человек, тем ярче эта динамика проявляется. Таким образом, истоком взрослой антропологии является антропология детства.

Дискуссии в рамках философской антропологии не отменили актуальности идей, которые стали складываться применительно к детству в психоаналитической исследовательской практике, в которой определилась совершенно четкая установка, что ребенок есть самодостаточное существо, имеющее право на существование, на собственные переживания, па собственные, отдельные от взрослых, особенности духовного, эмоционального, нравственного, психического и социального развития. Более того, детство рассматривается как период существования человека, в котором появляются различные фобии последующей жизни.

Психоаналитические исследования подняли проблему идентичности и, соответственно, процесс социализации стал рассматриваться неразрывно с процессом идентификации, что углубило современное понимание детства как особого периода в развитии человека. Базируясь на современных теориях психоанализа, мы выявляем жизненные кризисы ребенка, которые наполняют его существование определенным событийным рядом. И в этом контексте мы находим основные экзистенциалы бытия ребенка, как впрочем и взрослого, к каковым относятся: жизнь и смерть, тайна рождения, страх, вина, судьба и свобода, стыд и другие.

Например, одним из истоков детского философствования являются переживания по поводу страхов, кшорые испытывает ребенок в детстве. «Человека пугает каждый шаг на пути в новое существование. Он всегда означает отказ от безопасного, сравнительно знакомого состояния ради нового, еще не освоенного. При каждом следующем шаге, на каждом новом этапе нашего рождения мы всякий раз испытываем страх»'. В этом смысле можно говорить о пограничности бытия ребенка. Осмысление проблем, определяющих существование ребенка, встраивание их в иерархию собственных ценностей помогают ему уже на ранних стадиях развития формировать свою волю и жизненный стержень.

Таким образом, можно сказать, что в разные возрастные периоды ребенок переживает разные проблемы в соответствии с динамикой своего психического развития, со сменой социальных ролей. На каждом этапе степень ею «метафизической тревоги»2 остается прежней, меняется только чематическое наполнение тех вопросов и проблем, которые ставит перед собой ребенок.

Во втором параграфе первой главы «Философствование как деятельность» ставятся проблемы определения специфики философствования, рассматриваются особенности философствования в

' Губин В , Некрасова Р. Философская антропология- Учебное пособие для вузов М , 2000 С 19

2 Эриксон Э. Молодой Лютер Психоаналитическое историческое исследование М., 1996. С.202

формальном тематическом ракурсе с тем, чтобы выявить особенности детского философствования и тех деятельностных характеристик, которые его сопровождают.

Описывая основные понятия метафизики, М. Хайдеггер говорил о том, что «философия есть только когда мы философствуем»1. Нам же представляется, что процесс занятия философией может быть представлен в виде двух формул. Первая из них такова: философия - философствовапие -философия; а вторая: философствование - философия - философствование. В первом случае все субъективные факторы исключаются, а философствование представляется всего лишь средством, при помощи которого одна идея порождает другую.

Совершенно иной взгляд на философию предполагает формула «философствование - философия - философствование». При таком подходе акцент переносится на то, как один процесс человеческого мышления, осуществляемого в философской форме, воздействует на процесс другого философского мышления. Философствование рассматривается при этом, во-первых, как деятельность, неизбежно связанная с другими формами деятельности философствующего человека. Во-вторых, любое философское учение предстает всего лишь как относительный промежуточный результат, как более или менее удавшееся выражение субъективно развитых философских идей. В-третьих, и это является наиболее важным в связи с нашей темой, на процесс философствования можно влиять с помощью определенных образовательных технологий, направляя его, стимулируя и подталкивая в том или ином направлении.

Философствование оказывается деятельностью, которая характеризуется такими процессами как сомнение, вопрошание, речевая игра, умалчивание, рефлексивная деятельность, в ходе которой рационализированным образом создается либо классическая версия философствования, либо неклассические варианты. И пеклассические

1 Хайдеггер М Основные понятия метафизикн//Время и бытие М., 1993 С 327-333

варианты проявляются в том, что меняется тематика вопросов, сама форма вопросов и обсуждение этих вопросов трансформируется и принимает более афористичную, художественную форму: автор может играть с читателем в определенную интеллектуальную игру, предлагая поливариантность, диалогичность обсуждения той или иной проблемы.

В параграфе также рассматриваются основные исторические типы философствования, к каковым относятся сциентистски-ориентированный (научный), экзистенциалистский (антропологический) и теологический (религиозный) типы, которые, вероятнее всего, развиваются параллельно при том, что каждый имеет свой категориальный аппарат и аксиоматическую схему.

Процесс философствования понимается нами как исследование окружающего мира для определения своего места в нем; как нахождение самих границ познания отдельного человека, а также рассмотрение проблемы человеческого познания как такового; как особая форма деятельности, связанная с другими формами человеческой активности; философствование как особый род деятельности личности представляет собой способствование пониманию человеком самого себя в качестве уникального проявления жизни вообще и как творца культуры и истории. И, наконец, в ситуации жизненного выбора философствование может помочь человеку осмыслить накопленный предшествующими поколениями опыт и с необходимостью принять в качестве своих те ценности, которые впоследствии становятся для него жизненной ориентацией, практически значимым образцом.

Парадокс детского философствования заключается в том, что взрослых оно привлекает символичностью и афористичностью детских суждений и выводов, которые поражают их близостью к современным афористичным метафоричным и диалоговым формам философствования, которые существуют в виде реальных текстов. Но результат этой схожести совершенно иной. Точно также мы можем привести в качестве примера детский рисунок, который порой поражает своей колористикой, свободой

использования самых различных художественных приемов, мастерством и, таким образом, наводит взрослых на аналогии с существующими формами живописи, с такими направлениями, которые воплощены в нереалистических направлениях, таких как экспрессионизм, постэкспрессионизм, поп-арт и в значительной мере примитив.

Детское и взрослое философствование по своим элементам близки, но смысл, который вкладывает ребенок в свою деятельность, уожет быть не так трансцендентен, потому что чем старше человек, тем глубже трансценденция; с другой стороны, для ребенка вопросы жизпи и смерти также актуальны, в той же степени важны, и их нерешенность может отражаться в дальнейшем на их психическом и личностном развитии.

Мы не можем с точностью определить возрастные характеристики детства, но, несомненно то, что в определенный возрастной период для ребенка актуальными становятся разные проблемы.

Во второй главе «Феномен детского философствования и перспективы современного образования» исследуются формы бытия детского философствования, а также поднимаются проблемы развития детского философствования в современном образовании.

Главной проблемой, которая встала перед нами, как перед исследователями, оказался вопрос какими материалами мы можем пользоваться. В данном случае у нас есть единственная база - это отзывы педагогов, впечатления родителей то, что находится в записях, то, чем пользуются, к примеру, психоаналитики при исследовании личности: впечатления, воспоминания, автобиографии, впечатления родителей и детей о том, как происходит философствование. Другая проблема, с которой мы сталкиваемся, заключается в том, что у детского философствования нет конкретного текста, у него нет автора, поэтому мы не можем исследовать эволюцию автора, но лишь рассматривать определенные периоды развития личности и в эти периоды какие-то проблемы и темы, которые непременно, так или иначе, актуализируются в жизни ребенка и рассматриваются им.

В первом параграфе «Детское философствование: формы бытия» мы рассматриваем детские размышления, которые несут на себе отпечаток сильных эмоций, но это отнюдь не снижает их философской насыщенности; исследуем состояния тревожности, взволнованности ребенка в глубинном, экзистенциальном понимании этого слова.

Акт философствования описан нами и как единовременный процесс, и как непрекращающаяся деятельность, которая осуществляется на протяжении всей жизни человека. При этом мы рассматриваем философствование в кошексте основных, уже определенных в истории философии и в современной философии, событий и процессов познания. По той традиции интерпретации рациональности, которая сложилась в современном мире, условиями философствования являются сомнение, вопрошание, речевая игра, умалчивание, рефлексия.

Отличие детского сомнения от взрослого заключается в том, что для ребенка акт сомнения - это естественное состояние его возраста, оно не принудительное, тогда как для взрослого сомнение является гносеологическим принципом. Детское сомнение - это сомнение не в тех истинах, которые даны; его сомнение связано с определением самого себя в мире и с «помечанием» смысловыми характеристиками тех значимых частей этого мира, которые входят в его игровую деятельность, в освоение его собственного тела, поэтому это особенное сомнение.

Процедура сомнения как условие философствования неизбежно приводит к деятельности по производству вопросов о мире, бытии, смысле, ценностях. При этом вопрошание становится уже способом философствования. Детское вопрошание также отлично по своей сути от взрослого. Главный вопрос ребенка - почему? или зачем? Ребенок не просто пытается определить: что это? Ему важно понять какая связь между предметами существует? Вопрос: почему трава зеленая? - это не вопрос о природе зеленого цвета; ребенка интересует как связаны между собой трава, по которой он ходит, его дом, его мир. И вопрос: почему? - это вопрос

освоения ближайшего, установления связей в том мире, который он называет своим.

Необходимость ставить вопросы побуждает ребенка к развитию языка. При этом в контексте языкового конструирования ребенок, но не в меньшей мере и взрослый, не только осваивает абстрактные понятия, но и придает статус абстрактных понятий тем словам, которые имеют обыденное значение. Иначе говоря, он создает определенное понятийное поле в какой-либо языковой игре: универсализируются понятия, которые во взрослом сознании не могут быть абстрагированы, а с другой стороны, абстрактные понятия используются как названия конкретных вещей и предметов. Поэтому языковая игра и речевое творчество ребенка являются средством в его потребности философствования, познания, вопрошания о самом себе, о мире и о тех процессах, которые вокруг него происходят.

Интерпретация молчания как молчания о главном, достаточно долго развивалась в истории философии: в Средневековье, в Новое время и в современной философии XX века, которая вновь актуализирует проблему молчания, но применительно к детскому философствованию можно отметить тот факт, что очень часто ребенок задает вопросы именно таким образом, чтобы не назвать то, что его действительно волнует. Ребенок умалчивает то, что его тревожит именно в настоящий момент. В подростковом возрасте он не хочет спрашивать: почему его не любят, он будет молчать об этом, по задавать вопросы, которые косвенно свидетельствуют о значимости поставленной проблемы. Область его молчания указывает на особенности его взросления. Способ философствования в данном случае актуализирует молчание как часть постановки проблемы и решения проблемы в той философской картине мира, которую создает в процессе своего развития философствующий ребенок.

Важным условием философствования являются также навыки рефлексии, которые развиваются у ребенка в разном возрасте по-разному. Рефлексия как акт осознания абстрактных теоретических философских

проблем, ценностей, попытка определить границы собственного Я, границы собственного мира, требует во-первых, определенного уровня развития рациональности и, поэтому, чем старше ребенок, чем более он включен в познавательную деятельность, а также и в творческую деятельность (написание стйхов, рассказов, переписка, создание дневников, рисование и прочее), тем более он готов видеть мир абстрактно и, соответственно, в пределах абстрактного мышления играть терминами и понятиями и предаваться философской рефлексии.

Особенностью проявления рефлексивных навыков в познании ребенка является детская логика. Это логика не попятий, а представлений и восприятий: там, где ученый употребляет в качестве терминов умозаключения, абстрактные понятия, ребенок использует чувственные образы, хотя связи между терминами-образами - логические. Образный компонент детского мышления неизбежно накладывает отпечаток на его структуру: допускаются логические ошибки.

Детская логика дает возможность связывать здесь-бытие ребенка, его сегодняшнее существование, его личностные переживания с универсальными, предельными, трансцендентными вопросами и темами. Она во многом формирует символическое содержание и содействует созданию определенного образа, именно поэтому философствование ребенка скорее близко философствованию как искусству, чем созданию строгой интеллектуальной картины мира.

И, наконец, важной составляющей детского философствования является игра. Игра, как часть деятельности ребенка, является условием его взросления, становления и развития. Игровая деятельность проявляется в акте сомнения, когда ребенок начинает играть окружающим миром, как вовлеченным в его мир вещей, предметов, на равных. Он может «играть» проблемой жизни и смерти также, как он играет со своими игрушками; перебрасывать слова из одной сферы в другую, создавая какие-то парадоксальные неологизмы, парадоксальные вопросы. Также в процессе

игры происходит освоение рефлексивных навыков и, совершенно очевидно, что способность философствования, а также освоения классической метафизической традиции философствования или более современных форм философствования непосредственно связана с игрой понятиями. Поэтому освоение игровой деятельности, в том числе и речевой, является частью и условием освоения философствования как способа деятельности ребенка.

Мы пришли к выводу о том, что существуют определенные формы бытия детского философствования, которые происходят из естественных проявлений ребенка, когда он сомневается, вопрошает, осваивает язык, умалчивает о главном, рефлексирует, используя при этом детскую логику как инструмент для создания детской картины мира, и игру как основную «технологию» освоения окружающего мира.

Во втором параграфе второй главы «Развитие детского философствования в современном образовании» подвергается критике понимание сущности философии, сложившееся под влиянием американского Института развития «Философии для детей», которым руководит Метью Липман.

Ученые этого института хотят, чтобы ребенок философствовал, и этот навык развивался у него с самого детства; то есть с того момента, как ребенок попадает в школу, ежегодно педагоги участвуют в развитии его навыков философской рефлексии. Эту же цель, на наш взгляд, сегодня реально ставить и перед российским образованием. Особенно это важно для подростков. Дело в том, что курс обЩествознания начинается в школе с восьмого класса, а проблемы, которые обсуждаются, в целом ряде программ оказываются не столь актуальны.

Возвращаясь к американским исследованиям, можно отметит,, что цели, которые ставят ученые, психологи и педагоги, на наш взгляд, заслуживают всяческой поддержки. Но для американских исследователей понятия детское философствование и философия по содержанию оказываются очень спорными. Во-первых, они полагают, что детским

философствованием можно назвать любое рассуждение, в котором ребенок пользуется абстрактными понятиями. Иначе говоря, в процессе развития детского философствования, создается база не для самоопределения личности, а для освоения естественно-научных понятий, то есть групп абстрактных понятий, которые потом будут использоваться в естественных науках. Второй момент заключается в том, что все вопросы этического порядка тоже вводятся ими в ранг философских. В этом смысле происходит смешение понятий и непонятным остается, что же такое детское философствование. Получается, что любое рассуждение по поводу прав и свобод, любое рассуждение по поводу абстрактного и единичного может быть отнесено к философствованию; тематически круг философских вопросов не определяется и в этом смысле происходит размывание такого понятия как философия.

С точки зрения американских исследований получается, что детское философствование должно в значительной мере развиваться в сторону его рационализации, то есть чем старше ребенок, тем больше он должен подходить к решению философских вопросов исключительно с точки зрения рациональной. Художественная, неклассическая, образная формы философствования отвергаются как ненужные и неважные, что на наш взгляд, является неправомерным.

В рамках современного философского образования в России сталкиваются две модели. На раннем этапе преподавания философии, который осуществляется не везде, мы видим некоторую инновационностъ. В старших классах, напротив, воспроизводится прежняя просветительская модель преподавания, что применительно к предмету философии и развитию навыка философствования недопустимо.

Задачей любого образования является воспроизводство определенного социального типа, а задачей человека - определение себя в той структуре социальной реальности, которая существует сегодня. В данном случае задача философствования очень важна, иначе ни та, ни другая

образовательная задачи не будут решены. Мы не определяем технологии, но ставим цели перед педагогическим сообществом, чтобы в преподавании философии сохранялась природа философского знания, и она осваивалась ребенком как определенный навык. Чтобы при выходе из школы ребенок умел философствовать, предотвращая какие-либо кризисные ситуации с своей жизни, осваивая самого себя, определяя ту реальность, в которой он живет, рефлексируя по поводу изменяющихся кризисных ситуаций, которые могут возникнуть в его взрослой жизни.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Понимая философию в качестве мировоззрения, как продукта культуры, мы в рамках нашего исследования настаиваем на том, что философствование по своему содержанию есть деятельность, ориентированная на исследование окружающего мира для определения своего места в нем; на рассмотрение проблем человеческого познания; на связь с другими формами человеческой активности; на понимание человеком самого себя в качестве уникального проявления жизни вообще и как творца культуры и истории. Результатом этой деятельности является определенная целостная концепция человека, в центре которой находится сама личность, и ситуация философствования оказывается необходимым фактором ее развития, когда происходит осмысление накопленного предшествующими поколениями опыта и создание собственных ценностей и жизненных проектов.

2. Понимая детство как важное и само по себе ценное состояние, которое переживает человек в определенный период времени, которое играет большую роль в становлении и развитии личности, мы видим, что антропологическими основаниями детского философствования являются следующие, отмеченные в рамках психоанализа, экзистенциальные события детства: жизнь и смерть, страх, судьба, свобода, одиночество и другие. Они являются условием так называемой метафизической тревожности, которая побуждает ребенка философствовать с тем, чтобы осваивать не только

внешнюю предметность бытия, но и внутреннюю предметность своего мира. Актуальными при этом оказываются динамичные процессы социализации, идентификации, персонализации, которые происходят в становлении личности ребенка.

3. Детское философствование характеризуется такими интеллектуальными практиками, как сомнение, вопрошание, умалчивание, речевая игра, рефлексия; оно отличается от философствования взрослого особого рода логикой, которая рождает символически-образное содержание. Элементом детской философской картины мира является история собственного детства, в рамках которой помещаются те или иные рациональные достижения в процедуре самоосмысления и определения границ собственного Я.

4. Содержательно в разные возрастные периоды детское философствование характеризуется своеобразной тематической концентрацией проблем и тем. Если в ранний период развития ребенок философствует, затрагивая весь спектр философских тем, то на следующих стадиях на первый план выходят вопросы социального устройства, человеческого познания, проблемы телесности, половой идентичности, вопросы группообразования, формирования и трансляции традиций. В старшем возрасте поднимаются вопросы, связанные с пониманием самого себя в качестве уникальной и неповторимой личности, осознанием проблемы смысла жизни, преемственности поколений; обнаруживается потребность в создании ценностей. Таким образом, на каждой последующей стадии происходит выделение отдельных аспектов как доминирующих, при том, что остальные проблемы находятся в снятом виде, они лишь имеются в виду.

5. Детское философствование является важным фактором в развитии и становлении личности. В связи с этим с необходимостью подвергаются критике сложившиеся методики американской образовательной традиции, подразумевающие под детским философствованием любое рассуждение, в котором ребенок пользуется абстрактными понятиями. В преподавании

философии должна сохраняться природа философского знания, философствование должно развиваться у ребенка как определенный навык, необходимый для нормального протекания процессов идентификации, самоопределения и самоактуализации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Глава в монографии: 1 Детское философствование как условие формирования толерантного сознания // Толерантность как практическая философия педагогики. Екатеринбург, 2005. С. 189-222 Статьи:

2. Формирование толерантного сознания как проблема современного российского общества // Сумма философии. Сборник научных трудов. Выпуск 5. Екатеринбург, 2006. С. 111-113

3. Теоретико-методологические основания детского философствования // Повседневная толерантность: методология описания и практика формирования. Екатеринбург, 2003. С. 37-41

4. Природа детского философствования: особенности понимания философии // Коммуникация и толерантность: теоретические и практические вопросы. Екатеринбург, 2003. С. 11-39

5. Философия для Детей - программа преподавания философии в школе. (В качестве предисловия к статье КЛиндопа «Мудрость и разум в Философии для детей») // София: Рукописный журнал общества ревнителей русской философии. Екатеринбург, 2002. №4. С. 79-80

6. Мудрость и разум в Философии для детей (перевод статьи) // София: Рукописный журнал общества ревнителей русской философии. Екатеринбург, 2002. №4. С. 80-86

7. Проблема определения значения философии // София: Рукописный журнал общества ревнителей русской философии. Екатеринбург, 2000. №1. С. 52-56

Тезисы:

8. Философская рефлексия - условие формирования толерантного сознания // Философия детям. Материалы первой международной научно-практической конференции. М., 2005. С. 91-92

9. Children's philosophizing (and reasoning judgment as its constitutive element) as a source of tolerant consciousness formation // Experience and Analysis. 27 International Wittgenstein Symposium. Kirchberg am Wechsel, 2004. P. 65-66

10. Философия для детей: сущность и формы детского философствования // Образование в культуре и культура образования: Материалы Всероссийской научной конференции. Новосибирск, 2002. С. 179-185

И. Природа детского философствования (философский и психолого-педагогический аспект) // Актуальные проблемы развития гуманитарных наук. Шестой конкурс научных работ студентов высших учебных заведений Свердловской области. Сборник тезисов работ -призёров. Екатеринбург, 2001. С. 36-38

12. Один путь развития современного образования // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.). Ростов н/Д., 2002. С. 413-414

13. Детское философствование как попытка выхода из кризиса современного образования // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты. Материалы V региональной научно-практической конференции. Екатеринбург, 2001. С. 26-28

14. Философия для детей // Молодая мысль на пороге нового века. Материалы Российской молодёжной научно-практической конференции. Екатеринбург, 2000. С. 125-128

»

i

г

*

{

f

t

i

I

мъъг.

332

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Осипова, Марина Валерьевна

Введение.

Глава первая. Теоретико-методологические основания проблемы.

§ 1. Антропологические основания детского философствования.

§ 2. Философствование как деятельность.

Глава вторая. Феномен детского философствования и перспективы современного образования.

§ 1. Детское философствование: формы бытия.

§ 2. Развитие детского философствования в современном образовании.

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Осипова, Марина Валерьевна

Актуальность темы исследования. В XX веке наиболее ярко проявила себя проблема отчуждения, суть которой можно свести к появлению разрыва в отношении между культурами. Феномен отчуждения влияет на способ существования культур в целом, затрагивает каждого из их представителей. Мы живём в один из переходных периодов человеческой истории, одной из особенностей которого является мировоззренческий хаос, поиск новых ориентиров человеческого существования и деятельности. В этой ситуации встаёт вопрос о сущности человеческого существа, его назначении и месте в этом мире.

Современный социально-политический кризис, связанный с национальной, религиозной, культурно-мировоззренческой конфронтацией различных социальных групп практически во всех регионах мира, ставит перед исследователями вопрос о воспитании толерантной личности. Проблема формирования толерантного сознания относится к числу наиболее значимых тем современных политических, педагогических и философских дискуссий. Обилие педагогических практик и программ, направленных на развитие толерантного сознания, пока ещё не привело к желаемому результату - к изменению установок личности в пользу толерантности как нравственной ценности. Остается открытым вопрос: что может быть имманентным условием формирования толерантного поведения? Теоретическая гипотеза предлагаемого рассуждения заключается в том, чтобы считать философствование ребёнка основанием и возможностью формирования толерантного поведения и, в конечном итоге, толерантной личности.

Современные поиски в области гуманизации образования и попытки воспитания толерантной личности привели к востребованности ресурса философии в современной системе образования. Практически с 90-х годов XX столетия в циклы инновационных предлагаемых курсов для детей входит философия для детей, указывая на то, что образование является необходимой

частью развития и становления личности в новой социальной реальности, когда ценности предыдущих поколений не востребованы, когда ^ время каждый день ставит человека в ситуацию кризиса, смены тех или иных приоритетов - это как раз и актуализирует проблему исследования.

В образовательной практике уже сложилось представление о том, что такое философия для детей, в чем природа детского философствования, но очевидно то, что педагогическое понимание содержания философии не является адекватным. С точки зрения концепций воспитания, философия-это элементарная познавательная деятельность, любое абстрактное рассуждение, а также развитие логики рационализации реальности. В предметную область философии пытается вторгнуться педагогика и, тем самым, она меняет само содержание философии. Педагогические методики ф порой пресекают все богатство истории философии, ее ресурс текстов.

Несмотря на это важность инновационного образования, * ориентированного на развитие индивидуальности ребёнка, которая должна быть им освоена в контексте сложившихся социальных связей и отношений, представляется сегодня максимально актуальной и ценной. Другими словами, ребёнок должен понять и признать собственную уникальность, неповторимость, оценить её по достоинству и найти себе ту социальную роль, которая ей соответствует. Именно поэтому произошла переоценка роли знания в образовании: помимо содержательной стороны предмета, теперь ценятся личностные изменения, которые происходят с учащимися в процессе его освоения.

Свидетельством поисков в этом направлении является открытие в 2005 году Н.С. Юлиной и другими ее коллегами общества «Философия -Ъ детям», в деятельность которого входит проведение конференций, посвященных проблемам осмысления и преподавания философии в школе. Участниками этих конференций и круглых столов являются не только ф взрослые, но и дети, которые пытаются создавать собственные философские тексты.

Вместе с тем следует отметить тот факт, что до сих пор еще не было предпринято исследования, в котором бы определялось, что же такое детское философствование, какова его роль для становления и развития человека, а также каково антропологическое содержание этого явления, в какой степени детская рефлексия может быть названа философской. Именно этим определяется актуальность и проблемность нашего исследования.

Очевидно, что в перспективе XXI века особенность межкультурных и межпоколенческих кризисов приведет к тому, что навыки философской рефлексии будут востребованы очень актуально. Поэтому именно сейчас необходимо выявить содержание этого феномена.

Степень разработанности темы. Обзор литературы и теоретическая база исследования. Прежде всего, следует отметить, что представленная тема исследования является новой для современной философской антропологии и носит междисциплинарный характер, так как для ее освоения требуется обращение и к философии в той части, где она исследует становление и развитие человека, его процессы идентификации и социализации; и к современным достижениям в области психологии и психоанализа, а также нельзя не учитывать тот опыт и те исследовательские итоги, которые на сегодняшний день имеет современная педагогика в сфере преподавания философии для детей. В этом плане можно отметить несколько направлений, которые имели для нашего диссертационного исследования наибольшее значение.

Во-первых, рассмотрение философствования как особого вида деятельности, в настоящее время специально не ведется. Однако, в некотором ряде работ можно отметить рассуждения на эту тему и принципиально важные положения, которые мы не могли обойти в своем исследовании. Это, прежде всего, работы авторов - представителей классической философии: Бердяев Н.А., Гуссерль Э., Декарт Р., Кант И.,

Ницше Ф., Хайдеггер М.1 и современных исследователей: Ахиезер А.С., Берлин И., Бернштейн Р., Джахая Л.Г., Долженко О., Каган М.С., Кемеров В.Е., Лекторский В.А., Михайлов А.И., Соболев А.В., Суркова Н.А.; Франкфорт Г.,Уилсон Дж., Якобсен Т.2

Вторым направлением, в рамках которого можно говорить о звучании представленной темы, - являются работы, в которых рассматривается детство как феномен, детскость как черта каких-либо явлений культуры, ребенок как объект антропологического исследования. В этом аспекте хотелось бы выделить психологическое направление, которое представляют: Берн Э., Выготский Л.С., Маслоу А.Г., Пиаже Ж., Фрейд А., Хейзинга Й., Эриксон Э., Юнг К. . Стоит отметить исследование проблемы детства с точки зрения

1 Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989; Гуссерль Э. Парижские доклады // Логос. Философско-литературный журнал. М., 1991. № 2; Гуссерль Э. Философия как строгая наука // Логос, 1911. Кн. 1; Декарт Р. Первоначала философии // Соч. в 2-х т. Т. 1. М., 1989; Кант И. Критика чистого разума. СПб., 1993; Ницше Ф. Сумерки идолов или как философствуют молотом. М., 1990; Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. М., 1900; Хайдеггер М. Основные понятия метафизики // Время и бытие. М., 1993

2 Ахиезер А.С. Об особенностях современного философствования//Вопросы философии, 1999. №8; Берлин И. Назначение философии // Вопросы философии, 1999. №5; Bernstein R. Does philosophy matter? // Thinking. Vol. 9. №1; Джахая Л.Г. Основные исторические типы философствования//Философия и общество, 2000. №1; Долженко О. Как я понимаю философию? (беседа с профессором M.K. Мамардашвили) // Alma mater, 2000. № 2; Каган М.С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии, 1997. № 9; Кемеров В.Е. Философия // Современный философский словарь. Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск, 1998; Лекторский В.А. Философия в современной культуре: новые перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 2004. № 4; Михайлов А. И. Современное философское мышление и проблема сознания // Философские науки, 2003. № 3; Соболев А.В. Философские мелочи // Вопросы философии, 2000. №12; Суркова Н.А. Классическое философствование (онто-гносеологический аспект) // Вестник Башкирского университета, 2000. № 2; Франкфорт Г., Уилсон Дж., Якобсен Т. В преддверии философии. М., 1984

3 Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб., 1992; Выготский Л.С., Шелогурова Г.Н., Смирнова И.Е. Мышление и речь. М., 1999; Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997; Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994; Фрейд А. Психопатологии детства. М., 2000; Хейзинга Й. Homo Ludens. Человек играющий. М., 2001; Эриксон Э. Молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследование. М., 1996; Юнг КГ. Душа и миф. Шесть архетипов. Киев-Москва, 1997 гуманистической педагогики Беляевой JI.A., Дудиной М.Н., Кеннеди Д., Кислова А.Г., Кларина М.В., Меттьюза Г.Б., Михайлова Ф.Т., Поддьякова А.Н., Юлиной Н.С.1. Осмысление феномена детства как еще и характеристики культур и явлений окружающего мира можно найти в работах: Дж. Локка, М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо, О. Шпенглера2 и других.

Большое значение для нашей работы имели исследования в области современной философской антропологии не только таких классиков, как: Арендт X., Гелен А., Кассирер Э., Плеснер X., Шелер М., но и современных российских исследователей: Гагарин А.С., Губин В.Д., Любутин К.Н., Перцев А.В., Трубина Е.Г.,3 и другие.

Основанием для последней части нашего исследования послужили те материалы и программы, которые разработаны в США в Институте продвижения программы «Философия для детей», основанном Метью Липманом4; в 1974 г. в штате Нью-Джерси. Этот институт разработал

1 Дудина М.Н. Философия в классе. Екатеринбург, 1995;Дудина М.Н. Философская пропедевтика, или Философии все возрасты покорны. Екатеринбург, 2000; Kennedy D. The community of inquiry and educational structure // Thinking. Vol.9. №4; Кислое А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург, 1998; Кислое А.Г. Оправдание детства; от нравов к праву. Екатеринбург, 2002; Кларин М. В. Философия и ребёнок: анализ детского философствования // Вопросы философии, 1986. №11; Matthews G.B. Philosophy and the young child. Cambridge, 1980; Михайлов Ф.Т. Философия образования: её реальность и перспективы // Вопросы философии, 1999. №8; Поддьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии, 1999. №8; Толстой JI.H. Прогресс и определение образования // Собрание сочинений в 22-х т. М.,1983-1985. T.16; Толстой JI.H. Сила детства // Там же. T.14; Юлина Н.С. Программа «Философия для детей» и профилактика деструктивного поведения молодёжи // Вопросы философии, 1999. №3

2 Локк Дж. Опыты о законе природы. Соч. в 3-х т. М., 1988; Монтень М. Опыты. Избранные главы. М., 1991; Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании//Педагогические сочинения в 2-х т. М., 1981. Т. 1; Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск, 1993

3 Арендт X. Ситуация человека // Вопросы философии, 1998. № 11; Гагарин А.С. Экзистенциалы человеческого бытия: одиночество, смерть, страх. От античности до Нового времени. Екатеринбург, 2001; Губин В.Д. Жизнь как метафора бытия. М., 2003; Трубина Е.Г. Рассказанное Я: Проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург, 1995; Проблема человека в западной философии. М., 1988; Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996

4 Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии, 1995. №2; Lipman М. On children's philosophical style // Thinking. Vol.14. №2 программу «Философия для детей», которая включает элементы логики и этики, рассматриваемые на материале жизненных ситуаций.

Стоит особо отметить работы в рамках деятельности Института М. Липмана, опубликованные в журнале «Мышление» следующих авторов: Р. Бернштейн, JI. Грин, К. Линдоп, Д. Кеннеди, В. Тёджен, А. М. Наварро, Б. Хизен, К. Линдоп1 и другие.

Вместе с тем, несмотря на наличие богатой педагогической практики, и проработанности методологии в современном обществознании, в философской антропологии, в частности, и в современном психоанализе и психологии, до сих пор нет специального исследования, в котором бы рассматривалась природа детского философствования в антропологическом аспекте, тематическое содержание, деятельностные характеристики этого явления. Также предметно не исследовалась совместимость современной философии во всем многообразии ее практик, с теми методиками и технологиями преподавания философии, которые сегодня действуют. Это и определяет актуальность нашего исследования, его цель и задачи.

Цель и задачи исследования. Таким образом, целью настоящего исследования является исследование природы детского философствования. Для достижения этой цели требуется решить следующие задачи.

Во-первых, необходимо определить антропологические основания детского философствования.

Во-вторых, следует выявить особенности философствования как деятельности.

В-третьих, необходимо проанализировать формы бытия детского философствования.

В-четвертых, требуется осмыслить развитие детского философствования в современном образовании.

Методология исследования. Особенность феномена детского

1 Thinking: The Journal of Philosophy for Children философствования и поставленная цель диктовали и своеобразие избранной методологии. В работе используется ряд формальных и содержательных методов, таких, как сравнительный метод, герменевтический метод, метод описания. В контексте анализа самого продукта детского философствования мы использовали метод интерпретации.

Заявленная тема предполагает учет и анализ результатов междисциплинарных исследований. Философско-антропологический анализ универсальных способов бытия ребенка, выявление многообразия особенностей его философствования дает возможность привлечь результаты концептуализации философствования, полученные нефилософскими средствами. Мы не могли обойтись без привлечения некоторых методологических подходов в области современной психологии и педагогических исследований.

Следует также сказать, что мы также использовали для исследования богатство современной методологии в области обществознания.

Новизна диссертационного исследования заключается, прежде всего, в том, что впервые выявлен и рассмотрен в антропологическом ключе феномен детского философствования; найдены возрастные особенности философствования; сделан акцент на тематическом содержании той философии, которая как текст, как речь воспроизводится в различных ситуациях ребенком.

Во-вторых, стоит отметить, что впервые исследуются особенности традиционных философских практик, таких как сомнение, вопрошание, диалогичность и целый ряд других в контексте рассмотрения уникальной речевой и интеллектуальной практик ребенка.

В-третьих, необходимо сказать, что данное исследование предпринято на новом, не вовлеченном до сих пор в научный оборот материале, в первую очередь тех исследований и технологий, которые разработаны американским Институтом под руководством М. Липмана.

Впервые в научный оборот вовлечены самостоятельно переведенные автором диссертационного исследования работы Р. Бернштейна, JL Грин, Д. Кеннеди, К. Линдопа, М. Липмана, A.M. Наварро, К. Филипса, Н. Мичелли, А. Фрескет и Д. Масил, К. Мурриса, Л. Грин, Б. Хизен1.

Положения, выносимые на защиту и содержащие элементы новизны.

1. Понимая философию в качестве мировоззрения, как продукт культуры, мы в рамках нашего исследования настаиваем на том, что философствование по своему содержанию есть деятельность, ориентированная на исследование окружающего мира для определения своего места в нем; на рассмотрение проблем человеческого познания; на связь с другими формами человеческой активности; на понимание человеком самого себя в качестве уникального проявления жизни вообще и как творца культуры и истории. Результатом этой деятельности является определенная целостная концепция человека, в центре которой находится сама личность, и ситуация философствования оказывается необходимым фактором социализации личности, когда происходит осмысление накопленного

1 Bernstein R. Does philosophy matter? // Thinking. Vol. 9. №1; Green L. Philosophy for Children: One Way of Developing Children's Thinking // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 13, Number 2; Kennedy D. The community of inquiry and educational structure // Thinking. Vol.9. №4; Lindop K. Wisdom and intelligence in Philosophy for Children // Thinking. Vol.13. №2; Lipman M. On children's philosophical style // Thinking. Vol.14. №2; Navarro A.M.V. Ethical Education Through Philosophical Discussion // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 2; Phillips C. Philosophical Inquiry with Younger Folk and Older Folks // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 3; Michelli N. Teacher Education in a Democracy: Toward an Apprenticeship of Liberty // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 3; Fresquet A., Maciel D. Some Reflections on Philosophy for Children from a Co-constructivist Perspective // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 3; Murris K. The Role of the Facilitator in Philosophical Inquiry // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 15, Number 2; Green L. Never Mind If It's Right Or Wrong? Just Think! Investigating The Potential of Philosophy for Children With Primary Teachers in South Africa // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 15, Number 2; Heesen B. European Children Thinking Together in 100 // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 13, Number 2 предшествующими поколениями опыта и создание собственных ценностей и жизненных проектов.

2. Понимая детство как важное и само по себе ценное состояние, которое переживает человек в определенный период времени, которое играет большую роль в становлении и развитии личности, мы видим, что антропологическими основаниями детского философствования являются следующие, отмеченные в рамках психоанализа, экзистенциальные события детства: жизнь и смерть, страх, судьба, свобода, одиночество и другие. Они являются условием так называемой метафизической тревожности, которая побуждает ребенка философствовать с тем, чтобы осваивать не только внешнюю предметность бытия, но и внутреннюю предметность своего мира. Актуальными при этом оказываются динамичные процессы социализации, идентификации, персонализации, которые происходят в становлении личности ребенка.

3. Детское философствование характеризуется такими интеллектуальными практиками, как сомнение, вопрошание, умалчивание, речевая игра, рефлексия; оно отличается от философствования взрослого особого рода логикой, которая рождает символически-образное содержание. Элементом детской философской картины мира является история собственного детства, в рамках которой помещаются те или иные рациональные достижения в процедуре самоосмысления и определения границ собственного Я.

4. Содержательно в разные возрастные периоды детское философствование характеризуется своеобразной тематической концентрацией проблем и тем. Если в ранний период развития ребенок философствует, затрагивая весь спектр философских тем, то на следующих стадиях на первый план выходят вопросы социального устройства, человеческого познания, проблемы телесности, половой идентичности, вопросы группообразования, формирования и трансляции традиций. В старшем возрасте поднимаются вопросы, связанные с пониманием самого себя в качестве уникальной и неповторимой личности, осознанием проблемы смысла жизни, преемственности поколений; обнаруживается потребность в создании ценностей. Таким образом, на каждой последующей стадии происходит выделение отдельных аспектов как доминирующих, при том, что остальные проблемы находятся в снятом виде, они лишь имеются в виду.

5. Детское философствование является важным фактором в развитии и становлении личности. В связи с этим с необходимостью подвергаются критике сложившиеся методики американской образовательной традиции, подразумевающие под детским философствованием любое рассуждение, в котором ребенок пользуется абстрактными понятиями. В преподавании философии должна сохраняться природа философского знания, философствование должно развиваться у ребенка как определенный навык, необходимый для нормального протекания процессов идентификации, самоопределения и самоактуализации.

Научно-практическая значимость исследования.

Исследования природы детского философствования в рамках философской антропологии имеют большое значение для развития современных представлений о становлении и развитии личности, о развитии человека в современную эпоху, понимания природы детскости и ребенка в антропологическом контексте. Разработка данной темы очень важна и может иметь большое значение не только в рамках философской антропологии, но и в контексте параллельных исследований в смежных философских дисциплинах: гносеологии, онтологии; а, кроме того - в педагогике и психологии развития личности.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке специализированных курсов по философской антропологии для гуманитарных факультетов вузов, и кроме этого могут быть теоретическим обоснованием для педагогических и психологических исследований по проблеме детского философствования, а также могут найти применение в практической педагогике для разработки конкретных курсов по философии для детей в средней школе и при преподавании философии на младших курсах высших учебных заведений.

Структура диссертационного исследования.

В первой главе представленного исследования рассматриваются теоретико-методологические основания проблемы. Она состоит из двух параграфов, в первом из которых мы анализируем антропологические основания детского философствования, во втором - философствование как деятельность. Вторая глава посвящена проблеме детского философствования и перспективам современного образования. В первом параграфе второй главы рассматриваются формы бытия детского философствования. Во втором параграфе анализируются проблемы детского философствования в современном образовании. В заключении определяются основные выводы и перспективы исследования.

Итоги исследования отражены в следующих публикациях:

Глава в монографии:

1. Детское философствование как условие формирования толерантного сознания // Толерантность как практическая философия педагогики. Екатеринбург, 2005. С. 189-222

Статьи:

2. Формирование толерантного сознания как проблема современного российского общества // Сумма философии. Сборник научных трудов. Выпуск 5. Екатеринбург, 2006. С. 111-113

3. Теоретико-методологические основания детского философствования // Повседневная толерантность: методология описания и практика формирования. Екатеринбург, 2003. С. 37-41

4. Природа детского философствования: особенности понимания философии // Коммуникация и толерантность: теоретические и практические вопросы. Екатеринбург, 2003. С. 11-39

5. Философия для Детей - программа преподавания философии в школе. (В качестве предисловия к статье К.Линдопа «Мудрость и разум в Философии для детей») // София: Рукописный журнал общества ревнителей русской философии. Екатеринбург, 2002. №4. С. 79-80

6. Мудрость и разум в Философии для детей (перевод статьи) // София: Рукописный журнал общества ревнителей русской философии. Екатеринбург, 2002. №4. С. 80-86

7. Проблема определения значения философии // София: Рукописный журнал общества ревнителей русской философии. Екатеринбург, 2000. №1. С. 52-56

Тезисы:

8. Философская рефлексия - условие формирования толерантного сознания // Философия детям. Материалы первой международной научно-практической конференции. М., 2005. С. 91-92

9. Children's philosophizing (and reasoning judgment as its constitutive element) as a source of tolerant consciousness formation // Experience and Analysis. 27 International Wittgenstein Symposium. Kirchberg am Wechsel, 2004. P. 65-66

10. Философия для детей: сущность и формы детского философствования // Образование в культуре и культура образования: Материалы Всероссийской научной конференции. Новосибирск, 2002. С. 179-185

11. Природа детского философствования (философский и психолого-педагогический аспект) // Актуальные проблемы развития гуманитарных наук. Шестой конкурс научных работ студентов высших учебных заведений Свердловской области. Сборник тезисов работ -призёров. / Уральский государственный педагогический университет: вуз - координатор. Екатеринбург, 2001. С. 36-38

12. Один путь развития современного образования // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего

Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.). Ростов н/Д., 2002. С. 413-414

13. Детское философствование как попытка выхода из кризиса современного образования // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты. Материалы V региональной научно-практической конференции. Екатеринбург, 2001. С. 26-28

14. Философия для детей // Молодая мысль на пороге нового века. Материалы Российской молодёжной научно-практической конференции. Екатеринбург, 2000. С. 125-128

Заключение научной работыдиссертация на тему "Природа детского философствования"

Заключение

Таким образом, исследуя природу детского философствования, мы пришли к следующим выводам.

В первой главе мы выявили антропологические основания детского философствования и определили границы философствования как деятельности.

История философии в контексте антропологии указывает на то, что до XX века ребенок не рассматривался как самодостаточный период существования человека. Переворот произошел, когда по-новому был поставлен вопрос о центральном месте человека в мире в контексте его биологического существования. Однако и на этом этапе отдельного рассмотрения детства и ребенка, как самодостаточного объекта исследования, не состоялось.

В философскую антропологию XX века под влиянием психоанализа привносятся проблемы идентификации личности, рассказанности, диалогичности, разорванности внутреннего существования, которые осмысляются и, так или иначе, решаются под влиянием сохранившейся идеи преформизма. Таким образом, проявляются основные экзистенциальные проблемы детства, которые мы называем антропологическими основаниями для философствования ребенка: это проблема жизни и смерти, страх, одиночество, вина и другие, которые возникают в ситуации метафизического беспокойства ребенка. В связи с этим мы можем говорить о том, что в разные возрастные периоды ребенок переживает разные проблемы в соответствии с динамикой своего психического развития, со сменой социальных ролей. На каждом этапе степень метафизической тревожности остается прежней, меняется только тематическое наполнение тех вопросов и проблем, которые ставит перед собой ребенок.

Мы не можем с точностью определить возрастные характеристики детства, но, несомненно, можно сказать, что в определенный возрастной период для ребенка актуальными становятся различные проблемы. То, что касается тематического наполнения самого философствования, то мы можем его определить, исходя из антропологического понимания детства, как определенного периода в истории человека.

Философствование как деятельность понимается нами, во-первых, как исследование окружающего мира для определения своего места в нем. Во-вторых, это исследование самих границ познания отдельного человека, а также рассмотрение проблемы человеческого познания как такового, вопросов о его возможностях и границах, о путях и средствах достижения истинного знания, а также определение роли познания в бытии человека. В-третьих, следует особо подчеркнуть, что философствование как особая форма деятельности связана с другими формами человеческой активности. В-четвертых, философствование как особый род деятельности личности представляет собой способствование пониманию человеком самого себя в качестве уникального проявления жизни вообще и как творца культуры и истории. Результатом такого рассмотрения становится создание целостной концепции человека. И, наконец, в-пятых, в ситуации жизненного выбора философствование может помочь человеку осмыслить накопленный предшествующими поколениями опыт и с необходимостью принять в качестве своих те ценности, которые впоследствии становятся для него жизненной ориентацией, практически значимым образцом.

Во второй главе мы выявили основные формы бытия детского философствования, а также рассмотрели особенности развития детского философствования в современном образовании и пришли к следующим выводам.

В процессе рассмотрения основных форм бытия детского философствования мы выяснили, что они происходят из естественных потребностей ребенка сомневаться, вопрошать, осваивать язык, умалчивать о главном, рефлексировать, используя при этом детскую логику как инструмент для создания детской картины мира, и игру как основную «технологию» освоения окружающего мира.

На наш взгляд, детское философствование отличается от взрослого не в тематическом плане, а в содержательном и деятельностном: своим сомнением, вопрошанием, молчанием, а также способами рефлексии. Так, детское сомнение отличается от взрослого тем, что для ребенка акт сомнения - это естественное состояние его возраста, оно не принудительное. Детское сомнение - это сомнение не в тех истинах, которые даны ребенку; его сомнение связано с определением самого себя в мире и с «помечанием» смысловыми характеристиками тех значимых частей этого мира, которые входят в его игровую деятельность, в освоение его собственного тела, поэтому это особенное сомнение.

Детское вопрошание также отлично по своей сути от взрослого. Главный вопрос ребенка - почему? или зачем? Ребенок не просто пытается определить: что это? Ему важно понять какая связь между предметами существует? Вопрос: почему трава зеленая? - это не вопрос о природе зеленого цвета; ребенка интересует как связаны между собой трава, по которой он ходит, его дом, его мир. И вопрос: почему? - это вопрос освоения ближайшего, установления связей в том мире, который он называет своим.

Детское молчание отличается от взрослого объемом умалчивания. Если взрослый умалчивает более глобальные вещи: это молчание о трансцендентном., то ребенок умалчивает то, что его тревожит именно в настоящий момент. Он задает вопросы вокруг того феномена, который его беспокоит. В подростковом возрасте он может не спрашивать: почему его не любят, он будет молчать об этом, но - задавать вопросы вокруг этой проблемы. Область его молчания указывает на особенности его взросления.

Рефлексивные навыки ребенка проявляются в детской логике, которая выступает как орудие для создания символической и мифологической картины мира. Она дает возможность связывать здесь-бытие ребенка, его сегодняшнее существование, его личностные переживания с универсальными, предельными, трансцендентными вопросами и темами. Именно детская логика позволяет связывать случившееся событие, имеющееся сегодня в жизненном опыте ребенка, в образную символическую форму, иногда в художественную форму, с теми вопросами, которые являются для него актуальными. Поэтому детская логика не является условием создания чувственно-образной картины мира, но она во многом формирует символическое содержание и содействует созданию определенного образа, именно поэтому философствование ребенка скорее близко философствованию как искусству, чем созданию строгой интеллектуальной картины мира.

Основание детской логики видится в игре, и особенность игрового отношения к процедуре детского философствования заключается в том, что игра выступает как ведущая деятельность ребенка, поэтому он философствует, играя. А рационализация, системность философского знания наступает уже под влиянием естественно-научных дисциплин, которые ребенок изучает в школе, поэтому для старшего возраста очень важно проявлять игровую, образно-эмоционльную сторону философствования, потому что многие дисциплины направлены на то, чтобы подавить и минимизировать образность и эмоционально-чувственную окрашенность материала.

Мы также пришли к выводу о том, что основные формы бытия детского философствования проявляются в разные возрастные периоды посредством появления у ребенка и определения им доминантных проблем и вопросов. В период раннего развития ребенка, до пяти лет, его интересуют различные направления философствования как деятельности: проблемы существования, вопросы познания, определения своей социальной роли, нахождения собственной уникальности. Тогда как на следующих стадиях можно видеть выделение отдельных аспектов как доминирующих, тогда как остальные проблемы находятся при этом в снятом виде, они присутствуют, но лишь имеются в виду.

Так, в период младшего школьного возраста доминируют проблемы познавательного характера, вопросы социального устройства; на первый план выходят вопросы человеческого познания как такового: вопрошания о его возможностях и границах, о путях и средствах достижения истинного знания, а также определения роли познания в бытии человека; здесь же начинает формироваться навык применения и трансляции традиций, на базе которого ребенок уже вступает в следующую стадию своего развития, которой соответствует период средней школы. Здесь начинают доминировать проблемы понимания человеком самого себя в качестве уникального проявления жизни вообще и как творца культуры и истории. А в процессе того, как он становится уникальным и неповторимым человеком, он переходит на следующий этап своего развития, где непосредственно участвует в процессе создания ценностей (вплоть до двадцати лет). Таким образом, мы видим взаимосвязь логики развития детского философствования с возрастными периодами становления человека как личности.

Анализируя развитие детского философствования в современном образовании, мы приходим к выводу о том, что задачей любого образования является воспроизводство определенного социального типа, а задачей человека - определение себя в той структуре социальной реальности, которая существует в настоящем. В данном случае задача философствования очень важна, иначе ни та, ни другая образовательная задачи не будут решены. Мы не можем определить конкретные технологии преподавания, но ставим цели перед педагогическим сообществом, чтобы в преподавании философии сохранялась природа философского знания, и она осваивалась ребенком как определенный навык. Чтобы при выходе из школы ребенок умел философствовать, таким образом, предотвращая какие-либо кризисные ситуации в своей жизни, осваивая самого себя, определяя ту реальность, в которой он живет, рефлексируя по поводу изменяющихся кризисных ситуаций, которые могут возникнуть в его взрослой жизни.

В современной педагогической практике не сложилось методик и технологий, в которых бы развитие философской рефлексии было бы самоценным: до сих пор остается доминирование знаний над освоением практики философствования. Знание результата является более ценным, чем процесс освоения, проблематизация вопросов социально-философского или антропологического порядка. Именно поэтому задача нашего исследования сводится к тому, чтобы дать основание для пересмотра сложившихся уже программ, в рамках которых происходит обучение ребенка способам и интеллектуальной практике философствования.

К сожалению, объем нашей работы не позволяет рассмотреть детское философствования с точки зрения гносеологии, поэтому мы не исследовали текст как, например, независимо существующий, а детское философствование как универсальную категорию, которая может быть применима при характеристике какого-либо текста, метафорического, образного, хотя это было бы интересным.

Также наша специальность не дает нам возможности в полной мере углубиться в психоаналитическую динамику становления личности ребенка, однако, возможно, в дальнейшем мы предпримем такое исследование.

Хотелось бы отметить, что одной из перспектив данной темы является исследование возможности понимания философского текста ребенком в разные возрастные периоды развития. Так как в современной психолого-педагогической литературе, к сожалению, таких исследований не было предпринято и, прежде всего, в силу того, что конкретные философские тексты, как правило, не попадают на страницы учебных пособий для преподавания курса «Философии для детей», не осваиваются психолого-педагогической общественностью, которая исследует этот вопрос.

Список научной литературыОсипова, Марина Валерьевна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Абраменкова В. В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? (Современный ребенок в игровой цивилизации). М., 2001

2. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М., 1999

3. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000

4. Аллан Дж. Ландшафт детской души. СПб.; Минск, 1997

5. Ариес Ф. Возрасты жизни //Философия и методология истории /Под ред. И.С. Кона. М., 1977

6. Ариес Ф. Ребенок и культура. Киев, 1996

7. Ариес Ф. Человек перед лицом смерти. М., 1992

8. Аристотель Об искусстве поэзии. М., 1975

9. Аристотель Сочинения. М., 1984

10. Арендт X. Ситуация человека // Вопросы философии, 1998. № 11

11. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974

12. Асанова Н.К. Детская психоаналитическая психотерапия в Великобритании//Российский психоаналитический вестник, 1993-1994. № 3-4

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог, Психопедагог, Психоисторик. М., 1996

14. Ахизер А.С. Об особенностях современного философствования. (Взгляд из России) // Вопросы философии, 1999. №8

15. Ахтамзян Н.А. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике Германии // Педагогика, 2003. №2

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979

17. Велик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. М., 2000

18. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: курс лекций. Ч. 1. М., 1996

19. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993

20. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности: Учебное пособие к курсу. Екатеринбург, 1995

21. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989

22. Берлин И. Назначение философии // Вопросы философии, 1999. №5

23. Бибихин В.В. Язык философии. М., 1993

24. Библер B.C. Мышление и творчество. М.,1975

25. Библер B.C. М.М. Бахтин, или Поэтика культуры. М., 1991

26. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика, 1994. № 5

27. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика, 1996. № 5

28. Бубер М. Два образа веры. М., 1995

29. Булгаков С.Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М., 1994

30. Булгаков С.Н. Трагедия Философии: (Философия и догмат) // Соч. в 2-х т. Т. 1.М., 1993

31. Бюхнер П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа М. «Современный ребенок» в западной Европе // Социс, 1996. № 4,5

32. Васильева Е.В. Онтологическая специфика детской философской рефлексии // Философия детям: Материалы международной научно-практической конференции. М., 2005

33. Вежбицкая А. Язык,культура, познание. М., 1996

34. Выготский Л.С., Шелогурова Г.Н., Смирнова И.Е. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999

35. Гагарин А.С. Экзистенциалы человеческого бытия: одиночество, смерть, страх. От античности до Нового времени. Екатеринбург, 2001

36. Гелен А. О систематике антропологии/ЯТроблема человека в западной философии. М., 1988

37. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа пресс, 1995

38. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. М., 1987

39. Григорьева Т.П. Образы мира в культуре: встреча Запада с Востоком // Культура, человек и картина мира. М., 1987

40. Губин В.Д. Жизнь как метафора бытия. М., 2003

41. Губин В. Некрасова Е. Философская антропология: Учебное пособие для вузов. СПб., 2000

42. Гуревич А .Я. Средневековый мир: Культура безмолвствующего меньшинства. М., 1990

43. Гуссерль Э. Парижские доклады //Логос. Философско-литературный журнал. М., 1991. №2

44. Гуссерль Э. Феноменология // Логос. М., 1991. № 1

45. Гуссерль Э. Философия как строгая наука//Логос, 1911. Кн. 1

46. Декарт Р. Первоначала философии // Соч. в 2 т. Т. 1. М., 1989

47. Декарт Р. Рассуждение о методе // Избранные произведения. М., 1950

48. Делез Ж. Логика смысла. М., 1995

49. Джахая Л.Г. Основные исторические типы философствования // Философия и общество, 2000. № 1

50. Дмитриевская И.В. Системообразующая функция мифа в структуре сознания // Ноосферные исследования. Выпуск 2

51. Дмитревская И.В. Детская логика: герменевтический аспект // Философия детям: Материалы первой международной научно-практической конференции. М., 2005

52. Долженко О. Как я понимаю философию? (беседа с профессором М.К. Мамардашвили)//А1ша Mater, 2000. №2

53. Дольто Д. На стороне ребенка. СПб., 1997

54. Дудина М.Н. Философия в классе. Екатеринбург, 1995

55. Дудина М.Н. Философская пропедевтика, или Философии все возрастыпокорны. Екатеринбург, 2000

56. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.,1993

57. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995

58. История философии в кратком изложении / Пер. с чеш. И. И. Богута. М., 1995

59. Каган М.С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии, 1997. №9

60. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994

61. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 1996

62. Киселёв Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека //Вопросы философии, 1986. №11

63. Кислов А.Г. Оправдание детства: от нравов к праву. Екатеринбург, 2002

64. Кларин М.В. Философия и ребёнок: анализ детского философствования // Вопросы философии, 1986. №11

65. Коган JI.A. «Самостоянье человека»: философское кредо Пушкина // Вопросы философии, 1999. №7

66. Козина О.А. Детство как контекст и метатекст себя // Философия детям: Материалы международной научно-практической конференции. М., 2005

67. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М., 1982

68. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988

69. Кон И.С. К проблеме возрастного символизма // Сов. Этнография, 1981. №6

70. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М., 1990

71. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979

72. Куликов В.Б. педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988

73. Куттер П. Современный психоанализ. СПб., 1997

74. Кэрролл JI. Алиса в стране чудес. Алиса в Зазеркалье. М., 1979

75. Леви-Стросс К. Печальные тропики. М., 1984

76. Лекторский В.А. Философия в современной культуре: новые перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 2004. №4

77. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии, 1995. № 2

78. Лобова Т.М. Категории детскости в творчестве М.Ю. Лермонтова: к проблеме нравственного идеала // София. Рукописный журнал Общества ревнителей русской философии. Екатеринбург, 2005

79. Лобок А. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997

80. Локк Дж. Опыты о законе природы // Сочинения в 3-х т. М., 1988

81. Лотман Ю. Культура и взрыв. М., 1992

82. Любутин К.Н., Чупров А.С. Истоки философской антропологии. Кант. Шопенгауэр. Фейербах. Челябинск, 2005

83. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1992

84. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997

85. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т.20

86. Мид М. Культура и мир детства. М., 1998

87. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990

88. Михайлов Ф.Т. Философия образования: её реальность и перспективы // Вопросы философии, 1999. №8.

89. Михайлов А.И. Современное философское мышление и проблема сознания //Философские науки, 2003. №3

90. Монтень М. Опыты. Избранные главы. М., 1991

91. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. М., 1900

92. Ницше Ф. Сумерки идолов или как философствуют молотом. М., 1990

93. Ницше Ф. Так говорил Заратустра // Соч. в 2 т. Т.2. М., 1990

94. Обухов Я.Л. Детская агрессивность и проблемы анального характера в концепции Анны Фрейд // Российский психоаналитический вестник, 19931994. № 3-4

95. Обухов Я. Л Анна Фрейд // Психоаналитический вестник, 1996. № 5

96. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс // Избранные труды. М., 1997ф 97. Осорина М. В. Секретный Мир детей в пространстве мира взрослых.1. СПб., 1999

97. Перцев А.В. Жизненная стратегия толерантности: проблема становления в России и на Западе. Екатеринбург, 2002

98. Перцев А.В., Черепанова Е.С. Сова Миневры над муравейником: (Очерки жизненной философии). Екатеринбург, 2001

99. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994101. Платон Диалоги. М., 1986

100. Платон Диалоги. Ростов-на-Дону, 1998

101. Поддьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия //

102. Вопросы философии, 1999. №8

103. Рерих Н.К. О Вечном. Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1991. 22-Розин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения) // Вопросы философии, 1999. №6

104. Российский гуманитарный энциклопедический словарь. В 3 т. Т. 1. М. СПб., 2002

105. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение о происхождении неравенства // Трактаты. М., ф 1969

106. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения в 2-хт.М., 1981. Т. 1

107. Сартр Ж.-П. Воображение // Логос, 1991. №3

108. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм. М., 1953

109. Свиридов Г.Г. Японская средневековая проза сэцува. М., 1979

110. Сен-Симон Очерк науки о человеке // Родоначальники позитивизма. СПб, 1911

111. Соболев А.В. Философские мелочи // Вопросы философии, 2000. №12

112. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. 2-ое изд., испр. и доп. - Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: Панпринт, 1998

113. Станкевич Л.П. Философия детям: пробуждение и формирование духовности// Философия-детям: Материалы международной научно-практической конференции. М., 2005

114. Суркова Н.А. Классическое философствование (онто-гносеологический аспект) // Вестник Башкирского университета, 2000. №2

115. Толстой Л.Н. Прогресс и определение образования // Собрание сочинений в 22-х т. м., 1983-1985. Т.16

116. Толстой Л.Н. Сила детства // Собрание сочинений в 22-х т. м., 1983-1985. Т. 14

117. Трубина Е.Г. Рассказанное Я: Проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург, 1995

118. Флоренский П. Столп и утверждение истины. М., 1914

119. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990

120. Франкфорт Г., Уилсон Дж., Якобсон Т. В преддверии философии. М., 1984

121. Фрейд А. Психопатологии детства. М., 2000

122. Фромм Э. Автоматизирующий конформизм // Бегство от свободы. М., 1990

123. Фуко М. Надзирать и наказывать: рождение тюрьмы. М., 1999

124. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики//Время и бытие. М., 1993

125. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Время и бытие. М., 1993

126. Хёйзинга И.-Х. Homo ludens: Опыт определения игрового элемента культуры // Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.,1992

127. Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий. М., 2001

128. Черепанова Е.С. Почему стоит говорить о толерантности // Толерантность и образование: современные проблемы формирования толерантного сознания. Екатеринбург, 2006

129. Черепанова Е.С. Экологическая философия Конрада Лоренца. Екатеринбург, 2005

130. Чуковский К. От двух до пяти. Минск, 1983

131. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992

132. Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии. М., 1988

133. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск, 1993

134. Шульц Л.Б. О значении личности в философии//Философские науки, 1991. №5

135. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана // Вопросы философии, 1995. №2

136. Юлина Н.С. Программа «Философия для детей» и профилактика деструктивного поведения молодёжи: Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1999. №3

137. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996

138. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996

139. Эриксон Э. Молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследование. М., 1996

140. Юнг К. Душа и миф. Шесть архетипов. Киев-Москва, 1997

141. Список литературы на английском языке

142. Bernstein Richard J. Does Philosophy Matter? // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 9, Number 4

143. Brinton C. The shaping of the modern mind. N.Y., 1953

144. Coppens Sven Some Ideological Biases of the Philosophy for Children Curriculum: An Analysis of Mark and Social Inquiry II Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 3

145. Dunne Joseph To Begin In Wonder: Children and Philosophy // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 2

146. Elwich Beata and Lagodzka Anna Visions and Words: Exercises for Thinking // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 2

147. Feuer L.S. The conflict of generations. The character and significance of student movement. N.Y., 1969

148. Fresquet Adriana and Maciel Diva Some Reflections on Philosophy for Children from a Co-constructivist Perspective // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 3

149. Green Lena Never Mind If It's Right Or Wrong, Just Think! Investigating The Potential Of Philosophy for Children With Primary Teachers In South Africa // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 15, Number 2

150. Green Lena Philosophy for Children: One Way of Developing Children's Thinking // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 13, Number 2

151. Heesen Berrie European Children Thinking Together in 100 // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 13, Number 2

152. Heesen Berrie Stories for Thinking // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 15, Number 2

153. Juuso Hannu Ancient Paideia and Philosophy for Children // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 4

154. Kennedy David The Community of Inquiry and Educational Structure // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 9, Number 4

155. Kohan Walter What Can Philosophy and Children Offer Each Other? // Thinking:The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 4

156. Leeuw Karel van der Reviewing the book by Christopher Setter and Harmut Spiegel How Children Calculate // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 2

157. Lindop Clive Wisdom and Intelligence in Philosophy for Children // Thinking:The Journal of Philosophy for Children,Volume 13,Number 2

158. Lipman Matthew On Children's Philosophical Style // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 2

159. Michelli Nicholas M. Teacher Education in a Democracy: Toward an Apprenticeship of Liberty // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 3

160. Murris Karin Philosophy with Preliterate Children // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 4

161. Murris Karin The Role of the Facilitator in Philosophical Inquiry // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 15, Number 2

162. Navarro Ana Maria Vicuna Ethical Education through Philosophical Discussion // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 2

163. Ohlsson Ragnar An Early Form of the Community of Inquiry: The Study Circle // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 2

164. Phillips Christopher Philosophical Inquiry with Younger Folks and Older Folks // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 3

165. Power Nicholas P. Meno Stottlemeier: Linking Socratic Methods with Socratic Contents // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 3

166. Saenz Carmen Lopez The Child, the School, and Philosophy: A Phenomenological Reflection // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 15, Number 2

167. Schleifer Michael, Neveu Francois, Mayer Michel and Poissant Helene Arguing with Government // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 3

168. Schwartz John Kids and Computers // Washington Post Health, September 8,1998

169. Turgeon Wendy C. Metaphysical Horizons of Philosophy for Children: A Survey of Recent Discussions Within the Philosophy for Children Community // Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 14, Number 2