Пространство экологического образования: деятельностная модель

Лисицына, Оксана Александровна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Пространство экологического образования: деятельностная модель

Год: 2003
Автор научной работы: Лисицына, Оксана Александровна
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Томск
Код cпециальности ВАК: 09.00.11

Диссертация по философии на тему 'Пространство экологического образования: деятельностная модель'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Пространство экологического образования: деятельностная модель"

На правах рукописи

Лисицына Оксана Александровна

Пространство экологического образования: деятельностная модель

Специальность 09.00.11 - социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата __________философских наук_____

Томск - 2003

Диссертация выполнена на кафедре философии гуманитарного факультета Томского политехнического университета

Научный руководитель кандидат философских наук,

Ведущая организация

Томский государственный университет автоматизированных систем управления и радиоэлектроники

Защита состоится 9 декабря 2003г. в 12.30 на заседании диссертационного совета Д.212.267.01 при Томском государственном университете по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36, учебный корпус №3, аудитория №9.

С диссертацией можно ознакомится в Научной библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан 6 ноября 2003г. Ученый секретарь

диссертационного совета Д 212.267.01

доцент Квеско Р. Б.

Официальные оппоненты доктор философских наук,

профессор Петрова Галина Ивановна кандидат философских наук, доцент Ануфриев Сергей Михайлович

кандидат философских наук, доцент

Мазаева О. Г.

2.ооЗ- А

1. Общая характеристика работы.

Актуальность исследования.

Диссертация посвящена построению структурно-динамической модели эколого-образовательного действия на основе деятельностного анализа пространства экологического образования. Подобное исследование пространства экологического образования методами социальной философии фактически не проводилось. Однако по ряду причин такое исследование является важным как для социально-философской теории, так и для социальной практики.

Во второй половине XX столетия в связи с резко усилившимся влиянием человеческой деятельности на биосферу Земли экология приобрела особое значение. В многочисленных исследованиях было выяснено, что, в конечном счете, все экологические проблемы имеют общие истоки. К середине XX века, когда четко определились границы экстенсивного развития индустриальной, машинной цивилизации, человек столкнулся со сложными системами окружающего мира. Усложнение искусственных систем привело к появлению у системы свойств, которые отсутствуют у составляющих ее частей. Идея технико-экономического роста, обеспеченного привлечением все большего количества новых средств, ресурсов и пространств, натолкнулась на реальные препятствия. Так, одним из наиболее существенных из них является экологический, а также тесно с ним связанный сырьевой кризисы. Встали задачи перманентного и качественного технологического перевооружения производства. Экономические кризисы и обострения социально-политических противоречий в XX веке в развитых индустриальных странах показали несостоятельность существовавших стандартов жизнедеятельности. Кризис классической рациональности в научном мире выявил общую основу подобных явлений - кризис человеческого бытия и его логики. Так, по отношению к экологическому кризису, можно с уверенностью сказать, что, помимо превалирования технологических аспектов в жизни общества и, как следствия, нарушения экологического и ресурсного балансов, одна из главных его причин кроется в самом мировоззрении человека.

В условиях современного глобального экологического кризиса в начале XXI века по-новому ставится вопрос о задачах экологического образования, о смене образовательной парадигмы в направлении его экологизации. В последние два десятилетия разрабатываются различные концепции реформирования системы образования, осуществляется поиск новых форм организации научного знания, направленных на обновление образования, и, в том числе, такой важной и актуальной его составляющей, как образование экологическое. Современное экологическое образование должно не обучать человека использованию природы, а формировать у него экологические знания и практические навыки оптимального взаимодействия с нею и с социальной средой, когда человек на основе полученных знаний способен выстроить цели

г-ос. национальная] з

библиотека |

СПетерЛург^-У * оэ мод»«гг'^а

своей деятельности в строгом соответствии с законами и условиями природы. Российскими и зарубежными исследователями признано, что традиционная модель образования уже не соответствует требованиям, предъявляемым современным обществом. Общим и наиболее существенным моментом выделяется невыполнение экологическим образованием таких важных функций, как стимулирование установления равновесия системы «окружающая природная Среда - общество - человек», решения социальных и социально-экологических проблем, а также гуманизации общественных отношений.

Итак, позитивным общественным изменениям - в том числе, в области взаимодействия с миром природы - может способствовать только измененное экологическое образование. Необходима новая парадигма экологического знания и образования, основанная на эксцентрическом способе мышления, при котором человек рассматривает себя как один из видов, взаимовключенных в глобальную экологическую систему. Такое мышление позволяет рассматривать человека в тесной взаимозависимости с окружающей Средой, что является важным фактором воспитания экологически ориентированного мировоззрения и культуры оптимального взаимодействия с миром природы и здорового образа жизни. Также подобное мышление позволит формировать общеобразовательные и профессиональные кадры для решения проблем устойчивого развития современного общества. Вышеназванные задачи могут быть выполнены только в условиях использования комплексного подхода к планированию и организации эколого-образовательного действия, разработанного с учетом требований новой парадигмы экологического знания и образования: ориентации на экоцентрическую систему ценностей и на рассмотрение динамической, процессуальной природы пространства эко-образования как системы.

Таким образом, проблема необходимости разработки структурно-динамической модели действия в пространстве экологического образования на основе деятельностного анализа является актуальной для социально-философской теории.

Степень теоретической разработанности проблемы

В течение последних пятнадцати - двадцати лет ведутся научные исследования в области изучения образования, путей его реформирования в связи с современными общественными изменениями. Изучением экологического образования занимаются многие современные российские социальные философы. При этом большая часть работ посвящена разработке философии и социологии экологического образования. Это, прежде всего, работы Дерябо С.Д., Квеско Р.Б., Логунова A.A., Моисеева H.H., Урсул А.Д., Левина В.А. Также это работы, посвященные анализу эмпирических исследований, либо отдельным проблемам экологического образования -работы Кузнецовой А.Я., Реймерса Н.Ф., Собкина B.C., Стукалина Б.С., Писарского П.С., Халий И.А., Яницкого О.Н. Истории развития экологического образования в России посвящены исследования Рыбалкина

Н.Г., Самотесова Е.Д. и других. Общеметодологический подход к изучению современного образования за рубежом представлен в работах Баньковской С.П., Дерябо С.Д., Кравченко И.И., Лаптева И.Д. и других. Значимость экологического воспитания и экологической культуры анализируется в работах Гирусова Э.В., Глазычева С.Н., Захлебного А.Н., Назаровой Н.С., Никанорова Е.В., Ожогова Ю.П. и многих других. Проблемы социо-экологического знания и сознания рассматриваются Казановым Х.М., Киселевым H.H., Кочергиным А.Н., Лаптевым И.Д., Марковым Ю.Г., Моисеевым H.H. и т.д. Методологические вопросы экологизации науки анализируются Герасимовым И.Г., Депенчук Н.П., Кандауровым Ю.Н., Кичевым С.Н., Сосипатровым В.К., Степиным B.C. и другими.

Изучением экологического образования занимались и занимаются многие современные российские философы, социальные философы и социологи. Это, прежде всего, Дерябо С.Д., Логунов A.A., Лосев A.B., Моисеев H.H., Провадкин Г.Г., Реймерс Н.Ф., Урсул А.Д. и другие. Однако комплексное исследование структуры действия в экологическом образовании (а именно его идеологии, мотивации участников, ресурсов действия, сторонников и противников участвующих, организации и результатов действия) не проводилось. Отдельные элементы подобной структуры рассматривались некоторыми авторами: Ботовым М.И., Галкиным Ю.П., Глазычевым С.Н., Сливяком В.А., Фомичевым С.А., Чернышовой Л.Г., Яницким О.Н. и другими, но не в совокупности, а по раздельности и в контексте других проблем. Так, ресурсный элемент действия в эколого-образовательном пространстве затрагивается исследователями - в частности, в работах Галкина Ю.П., Глазычева С.Н., Димова В.М., Захлебного А.Н., Кандаурова Ю.Н., Кичева С.Н., Сосипатрова В.К., Халий H.A., Яницкого О.Н. - лишь в контексте рассмотрения проблемы функционирования экологических движений.

экологического__Также—такое изучение дает ориентиры для разработки

принципов сотрудничества социальных субъектов, их участия в процессах социальных изменений и развития гражданского общества. При этом использование деятельностного подхода позволит рассмотреть процессуальную природу эко-образовательного пространства; поливариативность связей и отношений, его составляющих. Эко-образовательное пространство предстает не как <окесткая» система, а как «мягкое» поле взаимоотношений. Также представление структурно-динамической модели способствует формированию экологического знания и образования, позволяя систематизировать основные категории и концепции.

Цели и задачи исследования.

Для решения поставленной цели выделяются следующие задачи диссертации:

1. анализ философско-мировоззренческих оснований современного пространства экологического образования;

2. анализ рискологии как основополагающей концепции данного пространства;

3. анализ пространства эко-образования с точки зрения деятельностного подхода;

4. анализ основных элементов эколого-образовательного^действия. Теоретические и методологические основы исследования. Философско-методологической основой диссертационного исследования

является инвайронментальная парадигма, которая позволяет рассматривать окружающий мир как самоценность, вне зависимости его от той пользы, которую он может принести человеку. При этом человек-субъект не отделяется от познаваемого им мира-объекта; анализируются субъектно-объектные отношения. В противоположность классическому рационализму, ориентированному, прежде всего, на объект познания, а не на субъекта, средства и способы его деятельности, инвайронментализм позволяет изучать системы, в которых человек становится действующим лицом; знания об исследуемом объекте сопоставляются с субъектом, его деятельностью.

Как производная от инвайронментальной методологии используется рискология. Последняя выделяет в социальных процессах элемент неопределенности и, как следствие, появление ситуаций, не имеющих однозначного результата (решения). Однако признается возможность преодоления неопределенности, количественного и качественного определения вероятности результатов, неудач и отклонений от намеченных целей. Риск исследуется во всех его аспектах и проявлениях, анализируются его причины и механизмы, участвующие субъекты и возможности контроля и управления риском.

В качестве основополагающего инструмента анализа пространства эко-образования автором диссертационного исследования был выбран деятельностный подход, который помог дать анализ пространства экологического образования как пространства организованной человеческой деятельности. Социальные формы в социальной философии рассматриваются, прежде всего, как формы объединения людей. Однако при этом часто не затрагивается вопрос о человеческом бытии как процессе. В диссертации рассмотрена процессуальность ~ то есть направленность, воспроизводство, модификация и координация - различных потоков человеческой деятельности в пространстве экологического образования. При этом анализируются не формы

взаимодействий и связей социальных субъектов в рамках эко-образования, но именно организация их деятельности как процесс. При этом пространство эко-образования с точки зрения деятельностного подхода рассматривается не как «жесткая» система, а как «мягкое» поле взаимоотношений.

В качестве дополнительных методов анализа используются структурно-функциональный (рассмотрены структура и основные элементы, выполняемые ими функции, а также их значение для пространства эко-образования в целом), системный (описаны основные характеристики данного пространства как системы), диалектический (отмечены сходство и противоположность различных переменных, наличие объективных и субъективных факторов и их роль).

Научная новизна и результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в разработке структурно-динамической модели эколого-образовательного действия в пространстве экологического образования; в обосновании теории риска в качестве необходимой основы современного экологического образования; в использовании деятельностного подхода применительно к анализу пространства эко-образования; в выделении системы опосредующих концептов в качестве элемента, скрепляющего структуру и деятельность людей в рамках пространства эко-образования.

Результатом исследования стали положения, выносимые на защиту:

1. В качестве необходимой основополагающей концепции современного пространства экологического образования названа рискология. Как основные причины этому выделяются ориентированность на экоцентрические принципы; важность ценностной составляющей мышления; междисциплинарный статус; сочетание аналитического и практического уровней; адекватность быстро меняющимся условиям как в системе «человек - общество - природа», так и й научном познании данной системы.

2. В ходе анализа философско-мировоззренческих оснований современного пространства экологического образования в качестве элемента, скрепляющего структуру и деятельность людей в рамках данного пространства названа система опосредующих концептов, содержащих решающее качество развития как структуры, так и деятельности людей в ее пределах. В качестве синтетического варианта применения концептов определена риск-рефлексия.

3. Аргументировано, что пространство экологического образования с точки зрения деятельностного подхода предстает как движение от целей к результату, как процесс взаимодействия субъектов образования, протекающий в определенных организационных формах, с мобилизацией и производством ресурсов и зависящий, прежде всего, от ценностной составляющей. На основании деятельностного анализа выявлены элементы для построения структурно-динамической модели пространства эко-образования.

4. Разработана структурно-динамическая модель действия в пространстве экологического образования. Модель построена как отражающая

процессуальные характеристики описываемого вида пространства, функциональность компонентов, составляющих его структуру. Проанализированы основные элементы данной модели: идеология и мотивация участников эколого-образовательного действия, ресурсы, сторонники и противники, организация и результаты действия.

5. Доказано, что ключевым при планировании и проведении эколого-образовательного действия в рамках разработанной модели является ориентация на рискологию и лежащую в ее основе риск-рефлексию. Это аргументировано необходимостью, во-первых, учета рисков на этапе формулирования целей действия, во-вторых, , использования методов, ориентированных на рефлексию, в-третьих, необходимостью включения экоцентрических ценностей как в идеологию, так и в ресурсы действия.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

В целях содействия принятию решений участниками эколого-образовательных процессов разработана структурно-динамическая модель действия в пространстве экологического образования на основе анализа основных его элементов. Предлагаемая модель позволяет также принимать решения в области управления социальными процессами в целом. Учет классификации видов сторонников и противников и их мотиваций способствует регулированию сотрудничества социальных субъектов, налаживание двустороннего диалога между которыми, в конечном счете, способствует становлению гражданского общества. Кроме того, постоянное обращение к риск-рефлексии на всех этапах планирования и проведения конкретных эколого-образовательных действий позволит более четко определить причины имеющихся рисков, реконструировать процессуальную картину их появления и протекания, и, далее, на этом основании скорректировать наличную ситуацию и проводить профилактику в дальнейшем. Результаты исследования могут представлять ценность для различных групп и социальных институтов, инициирующих эколого-образовательные процессы в России: как для государственных учреждений, так и для неинституционализированных инициатив формирующегося гражданского общества. Представление структурно-динамической модели эколого-образовательного пространства способствует формированию экологического знания и образования, позволяя систематизировать основные категории и концепции. Также диссертационное исследование задает принципы применения деятельностного подхода к анализу пространства экологического образования как социального явления. Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании социаЛьно-философских дисциплин в вузах и при чтении спецкурсов по экологическому образованию, социальной экологии и экологическому менеджменту.

Апробация работы.

Отдельные положения работы были представлены на теоретическом семинаре студентов и аспирантов Томского политехнического университета «Современные проблемы молодежи, образования и науки» (2000г.), на VI

Международной научно-практической конференции в Новосибирске «Современные техника и технология» (2000г.), на II Региональной научно-практической конференции «Философия социальной работы» (ст. «Некоторые аспекты рассмотрения экологического миропонимания» (в соавторстве с Квеско Р.Б.) - 3 е.; ст. «Сущность экологического образования как основы социально-экологической защиты» - 3 е.; - Томск, изд. ТПУ. - 2003г.), при написании монографии «Пространство экологического образования как социальное явление», а также использованы при разработке и проведении учебного курса «Экологический менеджмент» для специальности «Менеджмент организаций» в рамках кафедры социологии, психологии и права гуманитарного факультета Томского политехнического университета.

Структура работы.

Структурно диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. Первая глава включает три параграфа. Вторая глава содержит пять параграфов. Список литературы включает в себя 171 наименование.

2. Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы, описывается степень ее разработанности, показывается проблемная ситуация, фиксируются основные цели и задачи диссертации, определяются методологические основы исследования, выдвигаются новые научные положения, раскрывается теоретическая и практическая значимость полученных результатов, указывается структура работы.

Первая глава «Мировоззренческий и деятельностный анализ пространства экологического образования» состоит из трех параграфов и посвящена анализу пространства экологического образования с точки зрения деятельностного подхода. Также дан анализ мировоззренческих оснований пространства экологического образования, а именно инвайронментальной парадигмы. Наибольшее внимание уделяется новому междисциплинарному направлению рискологии в качестве необходимой основополагающей концепции в современном пространстве экологического образования.

В первом параграфе «Мировоззренческие основания эколого-образовательного пространства» указывается, что критический анализ классического рационализма в качестве _ одной _ из _ основных причин современного экологического кризиса называет мировоззрение человека, основанное на антропоцентрическом принципе. Научная рациональность «утрачивает бытие», подменяя его сконструированным представлением о нем. Бытие понимается в объективированном смысле. При этом человек подменяется познанием, рассматривается как гносеологический субъект в противопоставлении природному миру как объекту. Человек не растворен в мире, не погружен в него, не является его неотъемлемой частью. Отсюда -стремление преобразовать окружающий мир, усовершенствовать его с помощью позитивной науки и техники. Происходит вытеснение ценностно-рационального поведения человека целерациональным, которое оправдывает

любые средства для достижения целей. Окружающий мир предоставляет для этого бесконечные возможности. Критики классического рационализма определяют антропоцентрическое отношение человека к природе как потребительское.

Анализируется ряд философских направлений, базирующихся на принципах новой, инвайронментальной парадигмы: экологическая философия, экологическая антропология, синергетика, экологическая этика, глобалистика, теория устойчивого развития, альтернативистика. На основе анализа делается вывод, что в наше время одно из главенствующих мест в современной философии принадлежит принципу экоцентризма. Согласно последнему, человек рассматривается не как «вершина» эволюционного процесса, а как важный фактор «направляемости» развития глобальной системы «общество -природа - человек». Как важнейшее условие преодоления экологического кризиса выделяется обретение гармоничных отношений культуры и природы. Инвайронментальная парадигма, основанная на принципе экоцентризма, по мнению диссертанта, является необходимым основанием современного мышления для решения имеющихся и предотвращения потенциальных экологических проблем.

Определяется, что теория устойчивого развития, на которую ориентируются большинство современных стран при формировании своего экологического образования, ограничиваясь социальными, экономическими и технологическими аспектами, в конечном итоге, имеет прагматическую, потребительскую ориентацию. Так, в ней говорится о необходимости сохранения окружающей Среды для того, чтобы ей могли пользоваться будущие поколения. Таким образом, теряется принцип самоценности всего природного, обоснованный современным инвайронментализмом. Проблема принятия принципов целесообразного взаимодействия человека с окружающей Средой и ее отдельными элементами, включение их в свое сознание, ориентация на данные принципы в деятельности каждым конкретным человеком остается на сегодняшний день не до конца решенной.

Второй параграф «Рискология как необходимая основа современного пространства экологического образования» посвящен анализу основ теории риска. С учетом рассмотрения теории устойчивого развития и других социально-философских направлений делается вывод о том, что в современном образовании необходим акцент на мировоззренческой, ценностной составляющей, формируемой инвайронментализмом. В данном случае наиболее адекватной современным реалиям и основополагающей концепцией современного пространства экологического образования называется рискология. В качестве основных причин этому выделяются следующие:

• ориентированность на экоцентрические принципы, отход от антропоцентризма;

• важность не потребительской, а ценностной составляющей мышления;

• междисциплинарный статус;

• сочетание как аналитического, так и практического уровней;

• изначальная важность принципа адекватности действительности, четкое отслеживание быстро меняющихся условий как в системе «человек - общество - природа», так и в научном познании данной системы.

В параграфе анализируются теории Бека У., Гидденса Э., Лумана Н., Мола А., Яницкого О.Н. Дается определение понятия «риск», рассматриваются его характеристики, механизмы проявления и развития, представляется классификация рисков, распространенных в современном обществе, описываются условия их возникновения. В качестве наиболее важного условия становления общества рисков называется переход от позитивной логики социального развития (тенденция к достижению лучшего) к негативной (тенденция к защите и избежанию худшего), смена ориентации на удовлетворение потребностей на ориентацию на их самоограничение.

Делается вывод, что ключевым аспектом формирования и функционирования экологического образования должна стать риск-рефлексия вследствие своей направленности на переоценку ценностей классического рационализма (превращение исключительных условий - рисков - в норму повседневного бытия изменяет восприятие человеком всей совокупности своего существования). Результатом такой переоценки должно стать реформирование стратегии и тактики экологического образования, исходя из его ориентации на экоцентрические ценности. Кроме того, важным является то, что риск-рефлексия предполагает не только оценку рисков, но и активное социальное действие по устранению его негативных последствий и по учету подобного опыта в будущем. Таким образом, данное понятие может рассматриваться с позиций деятельностного подхода.

Определяется, что отсутствие риск-рефлексии ведет, с одной стороны, к сужению сознания (человек не способен адекватно воспринимать ситуацию и угрожающие ему опасности), с другой стороны, к отсутствию решений в плане профилактики риска и, соответственно, к усугублению последнего, его разрастанию до уровня кризиса, катастрофы. Наличие же риск-рефлексии определяет расширение сознания, что позволяет адекватно реагировать на риск, выносить необходимые решения по его предотвращению и профилактике.

В третьем параграфе «Анализ пространства экологического образования с точки зрения деятельностного подхода» дается анализ общих характеристик пространства экологического образования, связь с пространством образования в целом, с социальным, информационным и некоторыми другими пространствами. Также задается собственное понимание пространства экологического образования как пространства организованной человеческой деятельности.

В данном параграфе определяются основные признаки пространства экологического образования как системы. А именно, рассматривается

совокупность его элементов (идеи, ценности, ресурсы и др.). Характеризуется его окружение (социальное и другое пространство), свойства открытости, целостности. Рассмотрена также структура, упорядочивающая состадные элементы. Названные признаки определены как статичные и устойчивые. Тем не менее, подобная система предстает не только как сложная, но статичная, как это может быть описано системным подходом. Так как любая система существует постольку и до тех пор, пока внутри нее протекают определенные процессы, для анализа пространства экологического образования в качестве основополагающего инструмента анализа диссертантом выбран деятельностный подход, согласно которому данное пространство может быть представлено как пространство организованной человеческой деятельности. Процессы в данном пространстве характеризуют его, во-первых, как многоплановую систему, которая содержит различные, но тесно связанные и взаимообусловленные стороны; во-вторых, как открытую систему.

Использование автором диссертационного исследования деятельностного подхода помогло дать анализ процессуальной природы пространства экологического образования. В диссертации рассматривается процессуапьность - то есть направленность, воспроизводство, модификация и координация -различных потоков человеческой деятельности в пространстве экологического образования. При этом анализируются не формы взаимодействий и связей социальных субъектов в рамках эко-образования, но именно организация их деятельности как процесс. Пространство эко-образования рассматривается не как «жесткая» система, а как «мягкое» поле взаимоотношений; как предполагающая поливариативность связей и отношений, его составляющих.

Рассматривается проблема взаимодействия структуры и деятельности людей в рамках пространства экологического образования. В качестве скрепляющей их называется система опосредующих концептов, содержащих решающее качество развития системы как целого и, в то же время, охватывающих все возможные состояния и виды деятельности людей в его пределах. В качестве таких концептов определены отказ от иерархической картины мира, признание гармоничного развития человека и природы высшей ценностью, экологический императив, самоценность окружающей Среды, коэволюция общества и природы и т.д. В качестве синтетического варианта применения вышеназванных концептов определена риск-рефлексия, совмещающая в себе реконструкцию, критику и конструирование содержания как человеческой деятельности, так и структуры, в которой она протекает.

В рамках анализа пространства экологического образования с использованием деятельностного подхода, в частности, критериев социального процесса, выделенных Штомпкой П., получены следующие результаты.

Выделены формы процессов в пространстве экологического образования: • В зависимости от направления: (А) Линейные, в том числе регрессивные и прогрессивные; телеологические и ненаправленные; однонаправленные и разнонаправленные; (Б) Циклические; (В) Развитие по спирали.

• По характеру изменений: (А) Эволюция; (Б) Революция.

Классифицированы результаты эколого-образовательных процессов:

• По характеру результатов: (А) Фундаментальные новшества; (Б) Реформация; в том числе: (Б-1) Простое редуцирование; (Б-2) Расширенное редуцирование.

• По характеру системных изменений: (А) Репродукция; (Б) Трансформация.

В свою очередь, в зависимости от восприятия, осознания процессов ' вовлеченными в них людьми, выделены три типа социальных изменений, к

которым могут привести данные процессы: ^ • Процессы, которые можно предсказать;

• Процессы, которые распознать невозможно;

• «Процесс-бумеранг» - когда люди могут распознать процесс, но при этом ошибиться в своих ожиданиях.

Движущие силы процессов, протекающих в пространстве экологического образования, разделены на следующие:

• (А) Эндогамные; (Б) Экзогамные.

• (А) Спонтанные; (Б) Спланированные.

С учетом характеристики рассмотренных выше процессов дано собственное определение пространства экологического образования как системы отношений, в которых происходит формирование организованной деятельности людей, направленной на распространение и усовершенствование системы экологических знаний, отношений и навыков оптимального взаимодействия с окружающей природной Средой.

В первой главе дается анализ философско-мировоззренческих оснований эколого-образовательного пространства; в качестве необходимой основополагающей концепции современного пространства эко-образования названа рискология. Также определены основные признаки пространства экологического образования как системы; рассмотрена проблема взаимодействия структуры и деятельности людей в рамках пространства экологического образования. Скрепляющим их элементом названа система опосредующих концептов; в качестве синтетического варианта применения концептов определена риск-рефлексия. В рамках анализа на основе деятельностного подхода экологическое образование рассмотрено как , движение от постановки целей к результату; как процесс взаимодействия

субъектов образования, протекающий в определенных организационных ? формах, с мобилизацией и производством определенных ресурсов. В своих

содержательных, организационных и прочих аспектах эколого-, образовательный процесс определен как зависящий, прежде всего, от

ценностей, мировоззренческой составляющей. Выделены формы процессов в данном пространстве и типы социальных изменений, к которым они приводят, классифицированы их результаты и движущие силы. Дано собственное определение пространства экологического образования.

Во второй главе «Деятельностная модель пространства экологического образования» сделан вывод, что традиционная модель образования не соответствует требованиям, предъявляемым современным обществом. Необходима новая парадигма экологического образования, основанная на экоцентрическом способе мышления. В целях содействия принятию решений участниками эколого-образовательных процессов, а также формированию экологического знания и образования, разработана структурно-динамическая модель действия в пространстве экологического образования на основе анализа основных его элементов. Предлагаемая модель позволяет принимать решения не только в области экологического образования, но и в области управления социальными процессами в целом. Учет классификации видов сторонников и противников и их могиваций способствует урегулированию сотрудничества социальных субъектов, налаживание двустороннего диалога между которыми, в конечном счете, способствует становлению гражданского общества. Кроме того, постоянное обращение к риск-рефлексии на всех этапах планирования и проведения конкретных эколого-образовательных действий позволит более четко определить причины имеющихся рисков, реконструировать процессуальную картину их появления и протекания, и, далее, на этом основании скорректировать наличную ситуацию и проводить профилактику в дальнейшем. Также модель содействует развитию экологического знания и образования, исходя из их ориентации на экоцентрические ценности и риск-рефлексию.

Модель построена как отражающая процессуальные характеристики описываемого вида пространства, функциональность компонентов, составляющих его структуру. Пространство эко-образования анализируется как открытая система. В качестве основных элементов структуры действия выделены следующие: идеология и мотивация участников эколого-образовательного действия; ресурсы; сторонники и противники; организация действия; результаты.

В первом параграфе «Мотивация и идеология действия» идеология действия структурируется на цели, ценностные ориентации и мотивы участников.

Диссертантом отмечается, что пространство экологического образования, как любая самоорганизующаяся система, стремится к достижению определенных конечных результатов; вследствие этого одним из наиболее важных элементов действия в данном пространстве являются цели. Это мысленное предвосхищение результата деятельности, а также средств и путей его реализации. Понимание эколого-образоввтельной деятельности как целесообразной подразумевает процесс преодоления несоответствия жизненной ситуации планам участников действия. Наличие целей является необходимым условием действия. Цели действий классифицированы следующим образом: личные цели отдельных участников; внутренние - по отношению к

пространству экологического образования в целом; местные (региональные); глобальные.

Сделан вывод о необходимости изменения ценностей, преобладающих в антропоцентрическом сознании, на установки и ценности сознания экоцентрического. В этой связи ценностно-нормативным ядром пространства экологического образования, по мнению диссертанта, должна стать новая инвайронментальная парадигма. Основным целям экологического образования , соответствуют два ее ключевых ориентира: во-первых, ориентация на человека

и окружающую его Среду - пропаганда экологического знания, распространение экологической культуры, формирование навыков 4 взаимодействия с природой с помощью образования; во-вторых, ориентация на

социальные изменения.

Ценностные ориентации определяются как разделяемые личностью социальные ценности, то есть этические, моральные и эстетические идеалы и убеждения, детерминирующие деятельность. В качестве основной функции экологических ценностей выделяется социально-нормативное регулирование действий людей, как в повседневной жизни, так и в экологическом образовании. В этой связи говорится об активной природе экологических ценностей. Важной составляющей как теоретического блока экологических ценностей, так и действенного поведения человека называется выделяемый в теории Моисеева H.H. экологический императив. Последний понимается как совокупность ограничений и запретов, выполнение которых должно способствовать гармоничному развитию человечества; как изменение характера восприятия людьми условий своего существования и, следовательно, как стимул к социальным изменениям, к пересмотру форм социального действия и политической организации общества.

В качестве важной составляющей комплекса экологических ценностей выделена риск-рефлексия. По мнению диссертанта, риск-рефлексия способна быть предпосылкой содержательности экоцентрических норм и ценностей в 1 силу следующих факторов: своей соотносимости с современной ситуацией

деятельности, в которой прежние, антропоцентрические, нормы перестают являться ситуационно адекватными; существования феномена «сознательно приемлемого риска»; необходимости расширения и углубления понимания рискогенной ситуации, раскрытия ее причин, а также переориентации процесса эмоционального и волевого переживания риска в конструктивное русло; влияния на развитие творческого мышления.

В целом виды ценностей в зависимости от их направленности сведены в одну общую классификацию: ориентированные на человека (например, ч ценности самосохранения, самодеятельности, психологической защищенности),

на социальные изменения (менеджериальные, ценности кооперации, консенсуса, альтернативности) и на окружающую Среду (коэволюция общества и природы, смещение экономических приоритетов с потребления на сохранение, рациональное использование ресурсов и т.п.).

Классифицированы также мотивы участников эколого-образовательного действия: в зависимости от вида деятельности они могут быть познавательно-иллюстративными, практико-преобразовательными и коммуникативными, также они могут варьироваться от ситуативных к общим и от доминирующих к фоновым. Кроме того, мотивация может быть идеологическая, личностная и практическая.

Во втором параграфе «Ресурсы эколого-образовательного действия и их мобилизация» выявлено, что в западной теории говорится о мобилизации ресурсов, что подразумевает их получение в готовом виде от коллективных или индивидуальных источников. В качестве более адекватной современным российским условиям определена теория отечественного социального мыслителя Яницкого О.Н., анализирующая не мобилизацию, а производство ресурсов. Это подразумевает затрачивание определенных усилий и средств на их добывание, отбор, трансформацию, и превращение в необходимый продукт.

В результате проведенного сравнительного анализа западной и отечественной теорий диссертант определяет ресурсы как возможности, которые общество предоставляет участникам действия, и которые эти участники могут сознательно использовать. Мобилизация ресурсов подразумевает процессы, с помощью которых группа собирает ресурсы и использует их для достижения групповых целей.

Диссертантом представлена классификация ресурсов, необходимых для действия в пространстве экологического образования. Она включает следующие виды: человеческие, организационные, морально-этические, информационные, опыт, материально-техническое оборудование, время, социально-политические, финансовые, психофизиологические, трудовые.

В третьем параграфе «Сторонники и противники эколого-образовательного действия» определено, что для эффективности действия в пространстве экологического образования его участникам необходимо иметь представление о своих сторонниках и противниках. Знание о первых помогает обеспечить поддержку действующим, осуществление другими социальными группами солидарных действий и /или привлечение дополнительных ресурсов. Знание же о противниках поможет предусмотреть их возможное противодействие, а также проводить работу по их нейтрализации.

В зависимости от степени вовлеченности социальных акторов в эколого-образовательную деятельность сторонники разделены на «союзников», «поддерживающих» и «попутчиков». Выделены следующие тенденции взаимоотношений со сторонниками. Во-первых, взаимодействие с ними носит во многом рациональный, договорной характер, когда каждая сторона имеет права и обязательства, регулирующие их отношения. В соответствии с таким «договором» осуществляется оказание взаимных услуг, выполнение исследований и проектов и т.д. Следующим принципом является тенденция к укреплению взаимосвязей с неполитическими акторами гражданского общества. В то же время, принципом взаимоотношений со сторонниками

экологического образования с 1990-х гг. является избегание контактов с радикальными политическим партиями и движениями. Любое взаимодействие со сторонниками осуществляется в режиме диалога, в ходе которого его участники усваивают образовательный, культурный и социальный опыт, включая его в свою поведенческую жизнедеятельность.

Противники эколого-образовательного действия условно разделены на внешних по отношению к пространству экологического образования (например, промышленные предприятия) и внутренних, действующих внутри данного пространства (например, представители научных теорий, противоречащих этике и стратегии данного эколого-образовательного действия).

В четвертом параграфе «Организация действия» определено, что одним из наиболее важных элементов действия в пространстве экологического образования является непосредственно организация самого действия. Она подразумевает определенный порядок действий для реализации намеченных целей. Организация предполагает конкретизацию задач, определение объема требуемых усилий и необходимых ресурсов, распределение ответственности, делегирование полномочий, обеспечение согласованности работы всех звеньев, организацию формальных и неформальных коммуникаций, определение методов контроля, оценки и управления выполняемых действий и т.д.

В параграфе выделены основные уровни, стратегии и ориентации экологического образования, складывающиеся в современной России. Так, в качестве основных стратегий названы следующие:

1. курс экологии вводится в содержание образования на всех уровнях;

2. экологизируются все учебные дисциплины.

Также определены основные ориентации экологического образования в современной России:

1. ориентация на развитие экологических знаний;

2. на развитие субъективного отношения к объектам природы;

3. на обучение практическим навыкам взаимодействия с данными объектами.

В результате сделан вывод о необходимости ориентации стратегий экологического образования на экоцентрические ценности; в качестве необходимой основополагающей концепции названа теория риска. Центральным моментом в данном случае названо формирование экологических знаний, отношений и навыков на базе отказа от антропоцентрических ценностей и нахождения принципиально нового пути содержательного движения. С этой точки зрения основанием современных стратегий экологического образования, формирующегося в ситуации кризиса, по мнению диссертанта, должна быть организация рефлексивных процессов в ходе анализа развития данной ситуации и ее причин, подчиненная интеллектуальным и ценностным критериям. Диссертантом аргументировано, что риск-рефлексия дает предметное рассмотрение природного мира и его законов, современного

экологического состояния, особенностей сосуществования и взаимодействия человека, общества и окружающей природной Среды и, в частности, возникновения и развития рисков - сущностной стороны современной экологической ситуации. Данная сторона риск-рефлексии соотносится с обучением экологическим знаниям. На основе критического анализа вышеперечисленных вопросов рефлексия рисков также позволяет осознать их и осмыслить, наметить свои позиции. Это способствует формированию предметно-практического отношения к природе. Кроме того, риск-рефлексия подразумевает духовную, интеллектуальную, волевую и иную активность, готовность использовать знания и продемонстрировать отношения на практике. В данном случае рефлексия выступает в качестве источника и движущей силы ^

деятельности, дает ей необходимый фактический материал, подлежащий применению, проверке, модификации и т.п. С другой стороны, владение экологической практикой - стратегиями и технологиями взаимодействия с миром природы - способствует упорядочиванию и систематизации теоретического знания, подтверждает гипотезы, а также укрепляет отношение к миру.

Определены следующие виды организации эколого-образовательных действий: направленные на рефлексию и на деятельность; индивидуальные и коллективные; продуктивные и репродуктивные.

Факторы успеха действия диссертантом классифицированы следующим образом:

• наличие четко сформулированной идеологии, то есть системы ценностей, целей, задач и идей с их обоснованием;

• мобилизация для действия всех возможных ресурсов, в том числе людских, материальных, информационных и т.д.;

• эффективное построение диалога /взаимодействия со сторонниками и противниками;

• оптимальная организация действия.

В пятом параграфе «Результаты действия в пространстве экологического образования» основным направлением подведения итогов названа реконструкция проведенного действия в целом и непосредственно его положительных и отрицательных последствий и их причин, процессуальной картины их появления. Важным в данном случае называется сопоставление и анализ картины ситуации как таковой, системы фиксаций на ней достижений и затруднений, процессуальной картины их появления, фиксации сохраняемой части процесса. Для закрепления положительных достижений и профилактики отрицательных в будущем необходимо причинно-следственное прогнозирование вариантов продолжения процессов, с одной стороны, с вовлечением позитивных факторов, и, с другой стороны, с минимизацией роли влияния прежних причин затруднений.

Выделены следующие результаты эколого-образовательного действия: • Достижение либо не достижение намеченных целей.

• Налаживание сотрудничества с другими социальными акторами.

• Получение поднятой проблемой статуса общественно-важной.

• Приобретение опыта.

• Возникновение перспектив возможности дальнейших действий по поднятой проблеме либо по смежной.

В конце второй главы делается вывод, что ключевым при планировании и проведении эко-образовательного действия, по мнению диссертанта, является учет рискологии лежащей в ее основе риск-рефлексии. Во-первых, именно научно-философское осмысление и осознание предельных оснований бытия и мышления, взаимоотношений общества, природы и I человека помогут устранить имеющиеся риски и предотвратить потенциальные.

Во-вторых, рискология направлена на переоценку ценностей классического рационализма (превращение исключительных условий - рисков - в норму повседневного бытия изменяет восприятие человеком всей совокупности своего существования). Результатом такой переоценки должно стать реформирование стратегии и тактики экологического образования, исходя из его ориентации на экоцентрические ценности. Кроме того, риск-рефлексия предполагает не только оценку рисков, но и активное социальное действие по устранению его негативных последствий и по учету подобного опыта в будущем. Основные положения рискологии, а также выдвигаемые экоцентрические ценности должны составлять идеологию и морально-этический ресурс действия в пространстве экологического образования. Указано, что при организации данного действия важно применять методы, направленные на анализ и рефлексию рисков, а также формирование практических навыков управления ими. При этом одним из наиболее важных результатов описанного в диссертации вида действия, по мнению диссертанта, будет являться развитие культуры риск-рефлексии у обучающихся.

Итак, во второй главе диссертации разработана структурно-динамическая модель действия в пространстве экологического образования на основе анализа основных его элементов. Модель построена как отражающая процессуальные характеристики описываемого вида пространства, функциональность компонентов, составляющих его структуру. Пространство эко-образования анализируется как открытая система. В качестве основных элементов структуры действия выделяются следующие: идеология и мотивация участников; ресурсы; сторонники и противники; организация действия; его результаты.

г В заключении подводятся основные итоги диссертационного

исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях:

1. Лисицына O.A. Образовательные акции в экологическом движении // Труды теоретического семинара студентов и аспирантов Томского политехнического университета «Современные проблемы молодежи, образования и науки». - Томск; изд. «Сибирский издательский дом». -2000г.- 6 с.

2. Дементьева Е.С., Квеско Р.Б., Лисицына O.A. Методологические проблемы в экологическом образовании // Труды VI Международной научно-практической конференции «Современные техника и технология». -Новосибирск, изд. Новосибирского ун-та. - 2000г.- 2 с.

3. Лисицына O.A. Образование и экологическое движение // Труды VI Международной научно-практической конференции «Современные техника и технология». - Новосибирск, изд. Новосибирского ун-та. - 2000г. - 2 с.

4. Квеско Р.Б.. Лисицына O.A. Некоторые аспекты рассмотрения экологического миропонимания //Труды II Региональной научно-практической конференции «Философия социальной работы». - Томск, изд. ТПУ. - 2003г. - 3 с.

5. Лисицына O.A. Сущность экологического образования как основы социально-экологической защиты //Труды II Региональной научно-практической конференции «Философия социальной работы». - Томск, изд. ТПУ. - 2003г. - 3 с.

6. Лисицына O.A. Пространство экологического образования как социальное явление. - Томск: изд. Томского ун-та. - 2003г. - 35 с.

Подписано к печати 03.11.03. Формат 60x84/16. Бумага «Гознак». Печать RISO. Усл. печ. л. 1,16. Уч.-изд. л. 1,05. Тираж 110 экз. Заказ 732. Типография ТПУ. 634050, Томск, пр. Ленина, 30.

<7?22 »1792 2

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Лисицына, Оксана Александровна

Введение. стр.

Глава 1. Мировоззренческий и деятельностный анализ пространства экологического образования. стр.

1.1. Мировоззренческие основания эколого-образовательного пространства. стр.

1.2. Рискология как необходимая основа современного пространства экологического образования. стр.

1.3. Анализ пространства экологического образования с точки зрения деятельностного подхода. стр.

Глава 2. Деятельностная модель пространства экологического образования. стр.

2.1. Мотивация и идеология действия. стр.

2.2. Ресурсы эколого-образовательного действия и их мобилизация. стр.

2.3. Сторонники и противники эколого-образовательного действия. стр.

2.4. Организация действия. стр.

2.5. Результаты действия в пространстве экологического образования. стр.

Введение диссертации2003 год, автореферат по философии, Лисицына, Оксана Александровна

Актуальность темы исследования. Диссертация посвящена построению структурно-динамической модели эколого-образовательного действия на основе деятельностного анализа пространства экологического образования. Подобное исследование пространства экологического образования методами социальной философии фактически не проводилось. Однако по ряду причин такое исследование является важным как для социально-философской теории, так и для социальной практики.

Во второй половине XX столетия в связи с резко усилившимся влиянием человеческой деятельности на биосферу Земли экология приобрела особое значение. В многочисленных исследованиях было выяснено [38], [61], [92], что, в конечном счете, все экологические проблемы имеют общие истоки. К середине XX века, когда четко определились границы экстенсивного развития индустриальной, машинной цивилизации, человек столкнулся со сложными системами окружающего мира. Усложнение искусственных систем привело к появлению у системы свойств, которые отсутствуют у составляющих ее частей. Идея технико-экономического роста, обеспеченного привлечением все большего количества новых средств, ресурсов и пространств, натолкнулась на реальные препятствия. Так, одним из наиболее существенных из них является экологический, а также тесно с ним связанный сырьевой кризисы. Встали задачи перманентного и качественного технологического перевооружения производства. Экономические кризисы и обострения социально-политических противоречий в двадцатом веке в развитых индустриальных странах показали несостоятельность существовавших стандартов жизнедеятельности. Кризис классической рациональности в научном мире выявил общую основу подобных явлений - кризис человеческого бытия и его логики. По отношению к экологическому кризису, можно с уверенностью сказать, что, помимо превалирования технологических аспектов в жизни общества и, как следствия, нарушения экологического и ресурсного балансов, одна из главных его причин кроется в самом мировоззрении человека.

В условиях современного глобального экологического кризиса в начале XXI века по-новому ставится вопрос о задачах экологического образования, о смене образовательной парадигмы в направлении его экологизации. Современное экологическое образование должно «не обучать человека использованию природы, а формировать у него способности и навыки оптимального взаимодействия с нею и с социальной средой, когда человек, на основе полученных знаний, способен выстроить цели своей деятельности в строгом соответствии с законами и условиями природы» [99]. В последние два десятилетия разрабатываются различные концепции реформирования системы образования, осуществляется поиск новых форм организации научного знания, направленных на обновление образования, и, в том числе, такой важной и актуальной его составляющей, как образования экологического. Российскими и зарубежными исследователями признано [15], [35], [54], [60], [73], [95], что традиционная модель образования уже не соответствует требованиям, предъявляемым современным обществом. Общим и наиболее существенным моментом выделяется невыполнение экологическим образованием таких важных функций, как стимулирование установления равновесия системы «окружающая природная Среда - общество - человек», решения социальных и социально-экологических проблем, а также гуманизации общественных отношений.

Итак, позитивным общественным изменениям - в том числе, в области взаимодействия с миром природы - может способствовать только измененное экологическое образование. Необходима новая парадигма экологического знания и образования, основанная на экоцентрическом способе мышления, при котором человек рассматривает себя как один из видов, взаимовключенных в глобальную экологическую систему. Такое мышление позволяет рассматривать человека в тесной взаимозависимости с окружающей Средой, что является важным фактором воспитания экологически ориентированного мировоззрения и культуры оптимального взаимодействия с миром природы и здорового образа жизни. Также подобное мышление позволит формировать общеобразовательные и профессиональные кадры для решения проблем устойчивого развития современного общества. Вышеназванные задачи могут быть выполнены только в условиях использования комплексного подхода к планированию и организации эколого-образовательного действия, разработанного с учетом требований новой парадигмы экологического знания и образования: ориентации на экоцентрическую систему ценностей и на рассмотрение динамической, процессуальной природы пространства эко-образования как системы.

Объектом диссертационного исследования является пространство экологического образования. В качестве предмета выделяется структура действия в данном пространстве.

Цели и задачи исследования.

Цель работы: построение структурно-динамической модели эколого-образовательного действия на основе деятельностного анализа пространства экологического образования. Для решения поставленной цели выделяются следующие задачи диссертации:

1. анализ философско-мировоззренческих оснований современного пространства экологического образования;

2. анализ рискологии как основополагающей концепции данного пространства;

3. анализ пространства эко-образования с точки зрения деятельностного подхода;

4. анализ основных элементов эколого-образовательного действия.

Научная новизна. Научная новизна работы заключается в ряде аспектов.

1. В разработке структурно-динамической модели эколого-образовательного действия в пространстве экологического образования. Работ по данной проблематике мало, и большинство из имеющихся - [15], [35], [43], [55], [62], [72], [78], [81] - носят описательный и несистематический характер. При этом непосредственно ресурсный элемент действия в эколого-образовательном пространстве также затрагивается исследователями - [27], [35], [43], [46], [55], [139], [151], [157] - лишь в контексте рассмотрения других проблем - например, проблемы функционирования экологических движений [2], [157]. Новизна же данной работы заключается в том, что практически впервые анализируется структура ресурсов эколого-образовательного действия в связи со структурой этого действия в целом.

2. Обоснование теории риска в качестве необходимой основы современного экологического образования также определяет новизну работы. Понятие риска исследуется различными научными направлениями: социальной философией [10], социологией [32], [155], экономикой [104], менеджментом [25], психологией [42], статистикой и математикой [130], а также рядом конкретных теорий - теорией игр [4], катастроф [60], принятия решений [30] и т.д. Однако до сих пор не создано всеобъемлющей концепции риска, позволяющей учитывать все аспекты его зарождения и функционирования. Итак, новизной в нашем случае является анализ рискологии в качестве базовой концепции пространства экологического образования.

3. Следующий аспект научной новизны заключается в использовании деятельностного подхода применительно к анализу пространства эко-образования. Так, в социальной философии социальные формы рассматриваются, прежде всего, как формы объединения людей. Однако при этом часто не затрагивается вопрос о человеческом бытии как процессе. На наш взгляд, необходим анализ не только статических аспектов существования социальных форм, но и анализ их динамического состояния -процессуальное™, поскольку формы существования экологического

•i образования укоренены в конкретных процессах самого экологического образования.

4. Выделение системы опосредующих концептов в качестве элемента, скрепляющего структуру и деятельность людей в рамках пространства эко-образования также является аспектом новизны. Выработка теории концептов принадлежит Бхаскару Р. [6], однако применительно к анализу пространства экологического образования используется впервые.

Результатом исследования стали положения, выносимые на защиту:

1. В качестве необходимой основополагающей концепции современного пространства экологического образования названа рискология. Как основные причины этому выделяются ориентированность на экоцентрические принципы; важность ценностной составляющей мышления; междисциплинарный статус; сочетание аналитического и практического уровней; адекватность быстро меняющимся условиям как в системе «человек -общество — природа», так и в научном познании данной системы. Щ

4. Разработана структурно-динамическая модель действия в * пространстве экологического образования. Модель построена как отражающая процессуальные характеристики описываемого вида пространства, функциональность компонентов, составляющих его структуру. Проанализированы основные элементы данной модели: идеология и мотивация участников эколого-образовательного действия, ресурсы, сторонники и противники, организация и результаты действия.

5. Доказано, что ключевым при планировании и проведении эколого-образовательного действия в рамках разработанной модели является ориентация на рискологию и лежащую в ее основе риск-рефлексию. Это аргументировано необходимостью, во-первых, учета рисков на этапе формулирования целей действия, во-вторых, использования методов, ориентированных на рефлексию, в-третьих, необходимостью включения экоцентрических ценностей как в идеологию, так и в ресурсы действия.

Теоретико-методологические основы диссертации. Философско-методологической основой диссертационного исследования является инвайронментальная парадигма, которая позволяет рассматривать окружающий мир как самоценность, вне зависимости его от той пользы, которую он может принести человеку. При этом человек-субъект не отделяется от познаваемого им мира-объекта; анализируются субъектно-объектные отношения. В противоположность классическому рационализму, ориентированному, прежде всего, на объект познания, а не на субъекта, средства и способы его деятельности, инвайронментализм позволяет изучать системы, в которых человек становится действующим лицом; знания об исследуемом объекте сопоставляются с субъектом, его деятельностью.

Как производная от инвайронментальной методологии используется рискология. Последняя выделяет в социальных процессах элемент неопределенности и, как следствие, появление ситуаций, не имеющих однозначного результата. Однако признается возможность преодоления неопределенности, количественного и качественного определения вероятности результатов, неудач и отклонений от намеченных целей. Риск исследуется во всех его аспектах и проявлениях, анализируются его причины и механизмы, участвующие субъекты и возможности контроля и управления риском.

В качестве основополагающего инструмента анализа пространства эко-образования автором диссертационного исследования был выбран деятельностный подход, который помог дать анализ пространства экологического образования как пространства организованной человеческой деятельности. Социальные формы в социальной философии рассматриваются, прежде всего, как формы объединения людей. Однако при этом часто не затрагивается вопрос о человеческом бытии как процессе. В диссертации рассмотрена процессуальность; при этом анализируются не формы взаимодействий и связей социальных субъектов в рамках эко-образования, но именно организация их деятельности как процесс. Пространство эко-образования с точки зрения деятельностного подхода рассматривается не как «жесткая» система, а как «мягкое» поле взаимоотношений.

В качестве дополнительных методов анализа были использованы структурно-функциональный (рассмотрены структура и основные элементы, выполняемые ими функции, а также их значение для пространства эко-образования в целом), системный (описаны основные характеристики данного пространства как системы), диалектический (отмечены - сходство и противоположность различных переменных, наличие объективных и субъективных факторов и их роль).

Степень теоретической разработанности проблемы исследования. В течение последних пятнадцати - двадцати лет ведутся научные исследования в области изучения образования, путей его реформирования в связи с современными общественными изменениями. Изучением экологического образования занимаются многие современные российские социальные философы. При этом большая часть работ посвящена разработке философии и социологии экологического образования. Это, прежде всего, работы Дерябо С.Д. [42], Квеско Р.Б. [66], Логунова А.А. [81], Моисеева Н.Н. [95], Урсул А.Д. [132], Левина В.А. [42]. Также это работы, посвященные анализу эмпирических исследований, либо отдельным проблемам экологического образования -работы Кузнецовой А.Я. [78], Собкина B.C., Стукалина Б.С., Писарского П.С. [42], Халий И.А. [138], Яницкого О.Н. [157]. Истории развития экологического образования в России посвящены работы Рыбалкина Н.Г., Самотесова Е.Д. [121] и других. Значимость экологического воспитания и экологической культуры анализируется в работах Гирусова Э.В. [34], Захлебного А.Н. [46], Назаровой Н.С. [98], Никанорова Е.В. [101], Ожогова Ю.П. [42] и многих других. Проблемы социо-экологического знания и сознания рассматриваются Казановым Х.М. [54], Киселевым Н.Н. [63], Кочергиным А.Н. [73], Лаптевым И.Д. [79], Марковым Ю.Г. [73], Моисеевым Н.Н. [93], [97] и т.д. Методологические вопросы экологизации науки анализируются Герасимовым И.Г. [29], Депенчук Н.П. [41], Кандауровым Ю.Н., Кичевым С.Н., Сосипатровым В.К. [55] и другими.

Ознакомление с общеметодологическими подходами к изучению современного образования за рубежом (в работах Баньковской С.П. [8], Дерябо С.Д. [42], Кравченко И.И. [74], Лаптева И.Д. [79], Ясвина В.А. [42] и других) дает нам основание утверждать, что, несмотря на определенное сходство, глубокие различия макросоциальных и непосредственно образовательных условий российского и зарубежных обществ не позволяют переносить разработанные западными исследователями концептуальные подходы на российскую, постсоветскую почву. Несмотря на то, что в ситуации глобализации современного общества можно говорить о коэволюционном развитии российского и мирового пространств экологического образования, последнее, тем не менее, является весьма сложной системой со своими специфическим чертами и тенденциями. Поэтому его анализ - объект отдельного исследования, и в данной работе приводиться не будет. Вследствие этого в нашей работе мы будем анализировать состояние пространства экологического образования непосредственно в современной России.

Итак, изучением экологического образования занимались и занимаются многие современные российские философы, социальные философы и социологи. Однако комплексное исследование структуры действия в экологическом образовании (а именно его идеологии, мотивации участников, ресурсов действия, сторонников и противников участвующих, организации и результатов действия) не проводилось. Отдельные элементы подобной структуры рассматривались некоторыми авторами: Ботовым М.И. [15], Галкиным Ю.П. [27], Глазычевым С.Н. [35], Димовым В.М. [43], Захлебным А.Н. [46], Реймерсом Н.Ф. [115], Чернышовой Л.Г. [141], Яницким О.Н. [155] и другими, но не в совокупности, а по раздельности и в контексте других проблем. Так, ресурсный элемент действия в эколого-образовательном пространстве затрагивается исследователями - в частности, в работах Галкина Ю.П. [27], Глазычева С.Н. [35], Кандаурова Ю.Н. [55], Халий И.А. [138], Яницкого О.Н. [154] - лишь в контексте рассмотрения проблемы функционирования экологических движений.

Между тем, потребность комплексного изучения структуры действия в пространстве экологического образования весьма важна для социальной философии, поскольку позволяет выявить социально-философские основания данного социального явления, а также некоторые существенные моменты функционирования образования как такового, и, прежде всего, образования экологического. Также такое изучение дает ориентиры для разработки принципов сотрудничества социальных субъектов, их участия в процессах социальных изменений и развития гражданского общества. При этом использование деятельностного подхода позволит рассмотреть процессуальную природу эко-образовательного пространства; поливариативность связей и отношений, его составляющих. Эко-образовательное пространство предстает не как «жесткая» система, а как «мягкое» поле взаимоотношений. Также представление структурно-динамической модели способствует формированию экологического знания и образования, позволяя систематизировать основные категории и концепции.

Теоретическая и практическая значимость исследования. В целях содействия принятию решений участниками эколого-образовательных процессов разработана структурно-динамическая модель действия в пространстве экологического образования на основе анализа основных его элементов. Предлагаемая модель позволяет также принимать решения в области управления социальными процессами в целом. Учет классификации видов сторонников и противников и их мотиваций способствует регулированию сотрудничества социальных субъектов, налаживание двустороннего диалога между которыми, в конечном счете, способствует становлению гражданского общества. Кроме того, постоянное обращение к риск-рефлексии на всех этапах планирования и проведения конкретных эколого-образовательных действий позволит более четко определить причины имеющихся рисков, реконструировать процессуальную картину их появления и протекания, и, далее, на этом основании скорректировать наличную ситуацию и проводить профилактику в дальнейшем. Результаты исследования могут представлять ценность для различных групп и социальных институтов, инициирующих эколого-образовательные процессы в России: как для государственных учреждений, так и для неинституционализированных инициатив формирующегося гражданского общества. Представление структурно-динамической модели эколого-образовательного пространства способствует формированию экологического знания и образования, позволяя систематизировать основные категории и концепции. Также диссертационное исследование задает принципы применения деятельностного подхода к анализу пространства экологического образования как социального явления. Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании социально-философских дисциплин в вузах и при чтении спецкурсов по экологическому образованию, социальной экологии и экологическому менеджменту.

Апробация работы. Отдельные положения работы были представлены на теоретическом семинаре студентов и аспирантов Томского политехнического университета «Современные проблемы молодежи, образования и науки» (2000г.), на VI Международной научно-практической конференции в Новосибирске «Современные техника и технология» (2000г.), на II Региональной научно-практической конференции «Философия социальной работы», при написании монографии «Пространство экологического образования как социальное явление», а также использованы при разработке и проведении учебного курса «Экологический менеджмент» для специальности «Менеджмент организаций» в рамках кафедры социологии, психологии и права гуманитарного факультета Томского политехнического университета.

Структура работы. Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и двух приложений. Первая глава включает три параграфа. Вторая глава содержит пять параграфов. Список литературы включает в себя 171 наименование.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Пространство экологического образования: деятельностная модель"

Заключение

В диссертационном исследовании проанализировано пространство экологического образования в связи со структурой эколого-образовательного действия. На основе проведенного анализа основных его элементов построена структурно-динамическая модель действия в эко-образовательном пространстве. Кроме того, в обобщенном виде рассмотрены философеко-мировоззренческие источники и предпосылки формирования современного пространства экологического образования, а именно инвайронментальная философия.

В работе получены следующие результаты:

1. В качестве необходимой основополагающей концепции современного пространства экологического образования названа рискология.

В ходе анализа философско-мировоззренческих оснований современного пространства эко-образования установлено, что инвайронментальная парадигма мышления определяет одно из главенствующих мест в современной философии принципу экоцентризма. При этом человек рассматривается не как «вершина» эволюционного процесса, а как важный фактор «направляемости» развития глобальной системы «общество - природа - человек». Как важнейшее условие преодоления экологического кризиса выделяется обретение гармоничных отношений культуры и природы. Инвайронментальная парадигма, основанная на принципе экоцентризма, по нашему мнению, должна стать основанием современного мышления для решения имеющихся и предотвращения потенциальных экологических проблем.

Определено, что теория устойчивого развития, на которую ориентируются большинство современных стран при формировании своего образования, ограничиваясь социальными, экономическими и технологическими аспектами, в конечном итоге, имеет прагматическую ориентацию. Так, в ней говорится о необходимости сохранения окружающей

Среды для того, чтобы ей могли пользоваться будущие поколения. Таким образом, теряется принцип самоценности всего природного, обоснованный современной инвайронментальной философией. Проблема принятия принципов целесообразного взаимодействия человека с окружающей Средой и ее отдельными элементами, включение их в свое сознание, ориентация на данные принципы в деятельности каждым конкретным человеком остается на сегодняшний день не до конца решенной.

С учетом анализа теории устойчивого развития и других социально-философских направлений сделан вывод о том, что в современном образовании акцент необходимо сделать на мировоззренческой, ценностной составляющей, формируемой инвайронментализмом. В данном случае наиболее адекватной современным реалиям и основополагающей концепцией современного пространства экологического образования должна стать рискология. В качестве основных причин этого были выделены следующие:

• ориентированность на экоцентрические принципы, отход от антропоцентризма;

• важность не прагматической, а ценностной составляющей мышления;

• междисциплинарный статус;

• сочетание как аналитического, так и практического уровней;

• изначальная важность принципа адекватности действительности, четкое отслеживание быстро меняющихся условий как в системе «человек — общество - природа», так и в научном познании данной системы.

2. В ходе анализа философско-мировоззренческих оснований современного пространства экологического образования в качестве элемента, скрепляющего структуру и деятельность людей в рамках данного пространства, названа система опосредующих концептов. Последние содержат решающее качество развития как структуры, так и деятельности людей в ее пределах. В качестве синтетического варианта применения концептов определена риск-рефлексия.

В качестве таких концептов определены отказ от иерархической картины мира, признание гармоничного развития человека и природы высшей ценностью, ограничение использования природных благ, понятия категорического императива и коэволюции природы и общества и т.д. В качестве синтетического варианта применения вышеназванных концептов определена риск-рефлексия, совмещающая в себе реконструкцию, критику и конструирование содержания как человеческой деятельности, так и социальной структуры.

3. В работе определены основные признаки пространства экологического образования как системы. В частности, рассмотрены совокупность его элементов, его окружение, свойства открытости, целостности. Рассмотрена также структура, упорядочивающая составные элементы. Данные признаки являются статичными и устойчивыми. Тем не менее, подобная система предстает не только как сложная, но статичная, как это может быть описано системным подходом. Так как любая система существует постольку и до тех пор, пока внутри нее протекают определенные процессы, для анализа пространства экологического образования в качестве основного методологического средства выбран деятельностный подход, согласно которому данное пространство может быть представлено как пространство организованной человеческой деятельности.

Аргументировано, что пространство экологического образования с точки зрения деятельностного подхода предстает как движение от целей к результату, как процесс взаимодействия субъектов образования, протекающий в определенных организационных формах, с мобилизацией и производством ресурсов и зависящий, прежде всего, от ценностной составляющей. На основании деятельностного анализа выявлены элементы для построения структурно-динамической модели пространства эко-образования (идеология и мотивация участников эколого-образовательного действия; ресурсы; сторонники и противники; организация действия; результаты).

Выделены формы процессов в пространстве экологического образования, классифицированы их результаты и движущие силы, а также типы социальных изменений, к которым могут привести данные процессы.

С учетом характеристики рассмотренных выше процессов дано определение пространства экологического образования как системы отношений, в которых происходит формирование организованной деятельности людей, направленной на распространение и усовершенствование системы экологических знаний, отношений и навыков оптимального взаимодействия с окружающей природной Средой.

4. Сделан вывод, что традиционная модель образования не соответствует требованиям, предъявляемым современным обществом. Необходима новая парадигма экологического образования, основанная на экоцентрическом способе мышления. В целях содействия принятию решений участниками эколого-образовательных процессов разработана структурно-динамическая модель действия в пространстве экологического образования на основе анализа основных его элементов. Предлагаемая модель позволяет не только принимать решения в области экологического образования, но и в области управления социальными процессами в целом. Учет классификации видов сторонников и противников и их мотиваций способствует урегулированию сотрудничества социальных субъектов, налаживание двустороннего диалога между которыми, в конечном счете, способствует становлению гражданского общества. Кроме того, постоянное обращение к риск-рефлексии на всех этапах планирования и проведения конкретных эколого-образовательных действий позволит более четко определить причины имеющихся рисков, реконструировать процессуальную картину их появления и протекания, и, далее, на этом основании скорректировать наличную ситуацию и проводить профилактику в дальнейшем.

Во-первых, существует необходимость учета рисков на этапе формулирования целей действия. Во-вторых, при организации эко-образовательного действия используются методы, ориентированные на анализ и рефлексию рисков. Далее, научно-философское осмысление и осознание предельных оснований бытия и мышления, взаимоотношений общества, природы и человека позволяют переосмыслить антропоцентрические ценности классического рационализма, результатом чего должно стать реформирование стратегии и тактики экологического образования, исходя из его ориентации на экоцентрические ценности. Кроме того, риск-рефлексия предполагает активное социальное действие по устранению негативных последствий риска и по учету подобного опыта в будущем. Также рискология и выдвигаемые ею экоцентрические ценности должны составлять идеологию и морально-этический ресурс. При организации эко-образовательного действия также важно применять методы, направленные на и рефлексию. При этом одним из важных результатов будет являться развитие культуры риск-рефлексии.

Дальнейшая разработка диссертационной темы видится в продолжении исследования проблематики развития экологического образования. В частности, автором предполагается более детально разработать вопрос функционирования экологического сознания и экологической культуры. Кроме того, планируется подробное изучение междисциплинарного направления рискологии в качестве основополагающей концепции современного экологического образования.

Список научной литературыЛисицына, Оксана Александровна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Агаджанян Н.А., Торшин В.И. Экология человека. М.: Крук. - 1994. -208с.

2. Акции экологического движения: руководство к действию. Под общ. ред. Халий И.А. - М.: Институт социологии РАН. - 1996. - 316с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука. - 2000.-351с.

4. Анисимов О.С. Акмеология и методология. Проблемы психотехники и мыслетехники. М.: Российская академия госслужбы при Президенте Российской Федерации. - 1998. - 772с.

5. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. М.: Прогресс. - 1991. - 608с.

6. Арчер М. Реализм и морфогенез //Социологический журнал. 1994. - №4. -С. 50-69.

7. Базовое философское образование: бакалавриат и магистратура. Методическое пособие/Сост.: Белобородое А.А., Петрова Г.И., Черникова И.В. Томск: издательство ТГУ. - 1997. - 46 с.

8. Баньковская С.П. Инвайронментальная социология. Рига: Зинатне. -1991.- 128 с.

9. Башляр Г. Новый рационализм. М.: Прогресс. - 1987. - 374с.

10. Ш.Бек У. От индустриального общества к обществу риска // THESIS. 1994.-Вып. 5.-С. 161 168. Н.Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. - М.:

11. Медиум. 1995.-324с. 12.Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. - М.: Правда. -1989.-607с.

12. З.Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. М.: ВЛАДОС. -1998.-352 с.

13. Большой толковый социологический словарь. Т. 2.- Джерри Д., Джерри Д.- М.: Вече-Аст. 1999. - 528с.

14. Ботов М.И. Экологическое образование: проблемы предмета //Новые технологии науки и образования на пороге 3-го тысячелетия. Нвс.: Каф. ЮНЕСКО Алт. ГУ «Экологическое образование в Сибири». - Под ред. Казначеева С.В., Наливайко Н.В. - С. 258 - 268.

15. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа. - 1993. - 175с.

16. Булгаков С.Н. Свет невечерний. М.: Республика. - 1994. - 414с.

17. Булгаков С.Н. Философия хозяйства. М.: Наука. - 1990. - 413с.

18. Бурдье П. Социология политики. -М.: Socio-Logos. 1993. - 333 с.

19. Бэкон Ф. Сочинения. Т. 1. М.: Мысль. - 1977. - 567с.

20. Василькова В.В. Синергетика. Порядок и хаос в развитии социальных систем. Спб: Лань. - 1999. - 480 с.

21. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма //Избранные произведения. М.: Прогресс. - 1990. - 804с.

22. Веблен Т. Теория праздного класса. М.: Прогресс. - 1984. - 367с.

23. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Наука. - 1989. - 258с.

24. Винтер Г. Модель экологического менеджмента. Разработка собственного экологического плана вашей компании. Минск: Технопринт. - 2001. -320с.

25. Гайденко П.П, Давыдов Ю.Н. История и рациональность. Социология М. Вебера и веберовский ренессанс. М.: Политиздат. - 1991. — 366с.

26. Галкин Ю.П. Экологическое движение (социально-философский анализ проблем и перспектив экологического движения в России). М.: Международные отношения. - 1993. - 144с.

27. Гегель Г. Лекции по истории философии. Спб: Наука. - 2000. - 480с.

28. Герасимов И.Г. Методологические проблемы экологизации современной науки //Вопросы философии. 1978. - №11. - С. 61 - 72.

29. Герасимов И.Г. Структура научного исследования. Философский анализ познавательной деятельности в науке. М.: Мысль. - 1985. - 217с.

30. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС. - 1999. - 704 с.

31. Гидденс Э. Судьба, риск, безопасность //THESIS. 1994. - Вып. 5.

32. Гирусов Э.В. Основные исторические этапы взаимодействия общества и природы //Общество и природа. Проблемы взаимодействия общества и природы. Доклады конференции. Под ред. Хачатурова Т.С. М.: Изд МГУ. - 1981.- 140с.

33. Гирусов Э.В. Система «общество природа». Проблемы социальной экологии. - М.: Изд. МГУ. - 1976. - 166 с.

34. Глазычев С.Н. Экологическая культура и образование в стратегии развития России //Региональные проблемы в стратегии устойчивого развития России: Сборник статей. М.: Аванта Плюс. - 1999.

35. Глобальное моделирование: социальные процессы. Труды семинара ВНИИСИ /Отв. ред. Лапин Н.И. М.: Прогресс. - 1984.

36. Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество. М.: Прогресс. - 1969. -480с.

37. Гэллап А., Гэллап Дж., Дэнлап Р. Здоровье планеты //Социологические исследования. 1992. - №12. - С. 108 - 118.

38. Дедю И.И. Экологический энциклопедический словарь. Кишинев.-1989.

39. Декарт Р. Сочинения. Т. 1. М.: Мысль. -1989. - 654 с. '

40. Депенчук Н.П., Крисаченко B.C. Экология и теория эволюции. Киев: Наукова думка. - 1987. - 240с.

41. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-на-Дону: Феникс. 1996. - 478с.

42. Димов В. М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке //Социально-политический журнал. 1997. - № 2.

43. Доброхотов А. Категория бытия в классической западной европейской философии. М.: изд-во МГУ. - 1986. - 246 с.

44. Информационные системы в экономике, экологии и образовании. Сб. научных трудов. Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ. - 1996. - 192с.

45. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос. - 1996. - 278с.

46. История современной зарубежной философии: компаративистский подход. Под ред. Корнеева М.Я. - Спб.: Лань. - 1997. - 480с.

47. История философии в кратком изложении. М.: Мысль. - 1994. - 592 с.

48. Казанов Х.М. Целевые ценности науки и экология //Сб. История взаимодействия общества и природы: факты и концепции. Ч. 2. М.: Академия наук Союза ССР. - 1990. - 148с. - С. 35 - 37.

49. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль. - 1994. - 591с.

50. Карват М. Политическая субъективность больших социальных групп, политических организаций и индивидов. Модель объяснения //Сб.

51. Элементы теории политики. Ростов-на-Дону: Изд. Ростовского ун-та. С. 72-94.

52. Карпенко М. Вселенная разумная. М.: Мир географии. - 1992. - 400с.

53. Кассирер Э. Опыт о человеке. М.: Гардарика. - 1998. - 784с.

54. Катастрофы и образование. Под ред. Воробьева Ю. J1. - М.: Эдиториал УРСС.- 1999.- 176с.

55. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция. Доклад Римского клуба. М.: Прогресс. - 1991.

56. Кинелев В.Г. О едином образовательном пространстве государств -участников Содружества независимых государств //Международное сотрудничество. М.: Владос.- 1996. - №3.

57. Кисел ев Н.Н. Гносеологический анализ структуры естественнонаучного знания. Киев: Наукова думка. - 1981.

58. Квеско Р. Б. Образовательное пространство как социальное явление. Философско-методологический анализ. Томск: изд. ТПУ. - 1998. - 186с.

59. Квеско Р.Б. Философия образования. Учебное пособие. Томск: изд. ТПУ. - 1998.- 83с.

60. Квеско Р.Б., Квеско С.Б. Структура педагогического пространства // Образовательный стандарт вуза. Совершенствование содержания и технологии учебного процесса. Тезисы докладов. Томск: Изд. ТПУ. -1997.-С. 51 -52.

61. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. Учебное пособие. -М.: Наука. 1994.- 185с.

62. Комаров В.Д. Социальная экология: философские основания. JT. - 1990.

63. Концепция ноосферной школы //Зеленый мир. 1995. - №3.

64. Корниенко А.А., Макаренко Н.И. Философия науки. Учебное пособие. -Томск: Изд. ТПУ. 1999. - 100с.

65. Кочергин А.Н., Марков Ю.Г. Формирование социально-экологического знания //Проблемы методологии науки. Новосибирск: Наука, Новосибирское отделение. - 1985. - 210с.

66. Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание: особенности формирования. Новосибирск: Наука, Новосибирское отделение. - 1987. - 218с.

67. Кравченко И.И. Экологическая проблема в современных теориях общественного развития. — М.: Наука. 1982. - 214с.

68. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград: Комитет по печати. - 1996. - 352с.

69. Краткий словарь по социологии //Под ред. Коржевой Э.М., Наумовой Н.Ф. М.: Политиздат. - 1988. - 478с.

70. Круглова Г.А. Религиозно-идеалистические концепции об основных этапах взаимодействия общества и природы// История взаимодействия общества и природы: факты и концепции. М.: Академия наук Союза ССР. - 1990. - 148с. - С. 56 - 58.

71. Лаптев И.Д. Социально-философские и идеологические аспекты современных экологических проблем. М.: Мысль. - 1982. — 240с.

72. Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разуме. М.: Мысль. - 1936.

73. Логунов А.А., Соколов И.А., Шилов И.А. Современные проблемы экологического образования // Вестник АН СССР. 1988. -№11.

74. Лосев А.В. Социальная экология: история и современность. М.: Владос. - 1998.-312с.

75. Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология. Учебное пособие для Вузов. М.: Политиздат. - 1978. - 224с.

76. Лосский И.О. Учение о перевоплощении. Интуитивизм. М.: Прогресс. -1992.-208с.

77. Лосский И.О. История русской философии. М.: Высшая школа. - 1994. -460с.

78. Лось В.А. Человек и природа: социально-философские аспекты экологической проблемы. — М.: Политиздат. — 1978. — 224с.

79. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т. 8. М.: Наука. - 1986. -335с.

80. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс. - 1992. -414с.

81. Мамардашвили М.К. Классические и неклассические идеалы рациональности. М.: Прогресс. - 1989.

82. Маркузе Г. Одномерный человек. М.: Наука. - 1986. - 151 с.

83. Маркович Д. Социальная экология. Монография. М.: РУДН. - 1997. -436с.

84. Медоуз Д, Медоуз Д., Рандерс И. За пределами роста. М.: Прогресс. -1994.- 134с.

85. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму (лекции по универсальному эволюционизму). М.: МНЭПУ. - 1993.

86. Моисеев Н.Н. Законы природы и цивилизация наступающего века // Зеленый мир. 1992. - №27.

87. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. М.: МНЭПУ. - 1995.-53с.

88. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Эколого-политологический анализ //Вопросы философии. — 1995. №1. -С. 3-30.

89. Моисеев Н.Н. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы //Общественные науки и современность. 1994. - №3.

90. Назарова Н.С. Охрана окружающей среды и экологическое воспитание студентов. Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа. - 1989. -102с.

91. Население об экологии. Социологическое исследование. Томск: Центр независимых социологических исследований ТГУ. - 1996. - 48с.

92. Никанорова Е.В., Ожогов Ю.П. Экологический импульс. Проблема формирования экологической культуры у молодежи. М. - 1989.

93. Ничипорович А. Человек как участник целого, саморазвивающегося потока на Земле //Общественные науки и современность. 1993. - № 6.

94. Очерки по истории экологии/Под ред. Новикова Г.А. М. - 1970.

95. Паленов К.В. Экономика и природопользование. М.: Прогресс. -1998.-248 с.

96. Панов В.Г. Чувственное, рациональное, опыт. М.: Изд. Московского университета. - 1976. - 256с.

97. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс. - 1985. - 312с.

98. Постановление Правительства РФ от 15.10.1992. № 763.

99. Права человека. Основные международные документы. М.: Международные отношения. - 1989. - 160с.

100. Пригожин И.Р. Природа, наука и новая рациональность //Философия и жизнь. 1991.-№7.

101. Пригожин И.Р. Философия нестабильности //Вопросы философии. -1991.- №6. -С. 46-57.

102. Пригожин И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс. - 1986. - 431с.

103. Прохоров Б.Б. Экология человека. Понятийно-терминологический словарь. М.: МНЭПУ. - 1999. - 457с.

104. Разумовский А. Введение в социальную экологию. М.: Международные отношения. - 1995. - 80с.

105. Раскин В. Философско-методологические аспекты исследования и разрешения проблем антропогенной экологической среды. Томск: изд. ТГУ.- 1987.-60с.

106. Реймерс Н.Ф. Начало экологических знаний. Учебное пособие. -М.: Просвещение. 1993. - 218с.

107. Реймерс Н.Ф. Экология: теория, законы, правила, принципы, гипотезы. М.: Просвещение. - 1994. - 364с.

108. Розанваллон П. Новый социальный вопрос. М.: Ad Marginem. -1997.- 190с.

109. Романова Э. Экологическое воспитание — проблема нравственная //Народное образование. 1986. - №5. - С. 24 - 28.

110. Рубинштейн C.JI. Бытие и познание. М. - 1975.

111. Рудашевский В.Д. Риск, конфликт и неопределенность в процессе принятия решений и их моделирование// Вопросы психологии. 1974. -№2.-С. 84-94.

112. Рыбалкин Н.Г., Самотесов Е.Д. и др. Экологическое образование и воспитание в России. Справочное пособие. М.: Наука. - 1995.

113. Сен-Марк Ф. Социализация природы. М.: Прогресс. - 1977. -435с.

114. Скуфьин К.В. Экология сохранения природы. Учебное пособие. -Воронеж. -1981.

115. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс. - 1994. - 688с.

116. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс. - 1996. - 512с.

117. Сорокин П. Социальная и культурная мобильности //Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. Под ред. Согомонова Ю. М.: Политиздат. - 1992. - 543с.

118. Сосунова И.А. Социальная экология. М. - 1996.

119. Степашко J1. А. и др. Философия и история образования: учебное пособие для студентов Вузов. М.: Флинта. - 1999. - 268с.

120. Тернер Дж. Структура социологической теории. М.: Прогресс. -1985.-471с.

121. Технический университет: реформы в обществе и открытое образовательное пространство. Труды Международной научно-практической конференции. Т. 1. Томск: Изд. ТПУ. - 1996.

122. Урсул А.Д. Введение в социальную экологию. Учебное пособие. 4.2. М.: Наука. - 1994. - 98с.

123. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в 21 веке // Зеленый крест. 1995. - №4. - С. 35 - 36.

124. Урсул А.Д., Урсул Т.А. Эволюция, космос, человек (общие законы развития и концепция антропокосмизма). Кишинев: Штиинца. - 1986. -266с.

125. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. М.: Наука. — 1982.

126. Филиппов А.Ф. Большое пространство: возможности социологического изучения /Сб. Социологические чтения. Вып. 1. Сост. Данилова Е.Н. М.: Институт социологии РАН. - 1996. - 216с. - С. 185 — 201.

127. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. - 1989. - 816с.

128. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика. - 1993. - 445с.

129. Халий И.А. Экологические ценности (о некоторых процессах экологизации сознания и поведения населения промышленного города) //Судьбы современного города. М.: Институт социологии РАН. - 1990. -С. 85 - 94.

130. Халий И. А. Экологическое движение в условиях крупного индустриального центра России: Автореферат кандидатской диссертации. М.: Институт социологии РАН. - 1994. - 56с.

131. Хесле В. Философия и экология. М.: Наука. - 1993. - 202с.

132. Шарден П.Т. де. Феномен человека. М.: Наука. - 1987. - 207с.

133. Шилов А. Экологическое мировоззрение: основы и сущность. М.: Российская академия гос. службы при Президенте РФ. - 1997. - 89с.

134. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект-Пресс. - 1996. -412 с.

135. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Наука. -1997.-656с.

136. Экологический мониторинг. Состояние окружающей среды Томской области в 1997 году/ Томск: Государственный комитет по охране окружающей среды Томской области. 1998.

137. Экологический словарь. Составители Делятицкий С. и др. М.: КОНКОРД ЛТД-ЭКОПРОМ. - 1993. - 202с.

138. Экологическое образование для экологического развития. Сб. трудов совещания. Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ. - 1997. - 141с.

139. Экологические образование: нормативные документы и методические материалы. Вып. 1. Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ. - 1998. -196с.

140. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос. - 1999. - 360с.

141. Яницкий О.Н. Альтернативная социология //Социологический журнал. 1994. - №1.

142. Яницкий О.Н. Инвайронментальная социология вчера и сегодня // Общественные науки и современность. 1993. - № 2. - С. 76-91.

143. Яницкий О.Н. Эволюция экологического движения в современной России // Социологические исследования. 1995. - №8. - С. 15 - 25.

144. Яницкий О.Н. Экологическая социология как риск-рефлексия // Социологические исследования. 1999. - №6. - С. 50 - 59.

145. Яницкий О.Н. Экологическое движение //Социологические исследования. 1989. - № 6.- С. 26 - 37.

146. Яницкий О.Н. Экологическое движение и контекст: становление гражданского общества в посттоталитарной среде //Социологические исследования. 1992. - 312 с. - С. 40 - 50.

147. Яницкий О.Н. Экологическое движение и экополитика //Социологические исследования. 1994. - № 10. - С. 11 - 18.

148. Яницкий О.Н. Экологическое движение: критический анализ. М. -1994.-244с.

149. Яницкий О.Н. Экология города. Зарубежные междисциплинарные концепции. М.: Наука. - 1984. -124с.

150. Янч Э. Самоорганизующаяся вселенная. Научные и человеческие следствия возникающей парадигмы эволюций //Глобальные проблемы современности и будущее человечества. Реферативный сборник. М. -1983.-С. 280-289.

151. Яншин A.JI. Глобальные экологические ситуации: опасности действительные и мнимые //Общественные науки. 1989. - № 6 . - С. 42 -50.

152. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика. - 1991. -528с.

153. Beck U. Risk Society. Toward a New Modernity. London: SAGE Publications. - 1992.

154. Gamson W. The strategy of social protest. Homewood: Dorsey Press. -1975.

155. McCarthy J., Zald M. Resource mobilization & Social movements: a partial theory //Social Movements in an Organizational Society. New York: Transaction Books. - 1987. - P. 15 - 25.

156. Mol A. P. J. The Refinement of Production Ecological Modernization and the Chemical Industry. Utrecht: Van Ankel. - 1995.

157. Parsons T. The Social System. Glencoe: The Free Press. - 1951.

158. Parsons T. The Structure of Social Action. New York: McGraw-Hill. -1937.

159. Sztompka P. Society in Action. The Theory of Social Becoming. M.: Polity. - 1989.-234p.

160. Yanitsky O.N. The Ecological Movement in Post-Totalitarian Russia: Some Conceptual Issues //Society & Natural Resources. M.: Taylor & Francis. - 1996.-354p.