автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.02
диссертация на тему: Развитие активности музыкального сознания

Полный текст автореферата диссертации по теме "Развитие активности музыкального сознания"

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ МУЗЫКИ ИМЕНИ ГНЕСИНЫХ

На правах рукописи

Г"

ТОКАРС КАЯ

С7>

со Марина Николаевна

РАЗВИТИЕ АКТИВНОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕДМЕТА «МУЗЫКАЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА» В ДМШ)

Специальность 17.00.02—Музыкальное искусство

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени ^ кандидата искусствоведения . Vх

/А ^ 4

\ о

Москва—1996

Работа выполнена на кафедре истории музыки Российской академии музыки им. Гиесиных.

Научные руководители: кандидат искусствоведения, профессор

| И. А. ГивентальТ, кандидат искусствоведения, доцент И. П. Сусидко.

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор

Э. П. Федосова,

кандидат искусствоведения В. В. Алеев.

Ведущая организация: Московская государственная консерватория имени П. И. Чайковского.

Защита состоится 20 февраля 1996 г. в 15 часов на заседании специализированного совета К. 092.17.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата искусствоведения при Российской академии музыки им. Гнесиных (121069, Москва, ул. Поварская, д. 30/36).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской академии музыки им. Гнесиных.

Автореферат разослан «. .» января 1996 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат искусствоведения И. П. Сусидко

Общая характеристика работы

Изучение феномена музыкального сознания и путей его активизации является одной из важнейших задач музыкознания. Сознание— одно из фундаментальных понятий философии, социологии и психологии, означающее человеческую способность идеального воспроизведения действительности. Из различных смыслов этого понятия для нашей работы существенным оказывается его трактовка как категории психологии, понимающей под сознанием высшую форму психической деятельности, обеспечивающую отражение внешнего мира и самоопределение человека, возможность познания и целенаправленной деятельности. Важнейшим фактором формирования и развития сознания является язык. Музыкальное сознание в этом контексте может быть определено как способность идеально, мысленно оперировать элементами музыкального языка и музыкальной речи — «лексемами» (В. Н. Холопова), звуковыми конструкциями и нормами композиционной логики в качестве структурных основ музыкальной семантики. В конечном счете музыкальное сознание обеспечивает понимание музыки как «искусства интонируемого смысла» (Б. В. Асафьев) — определение, ставшее основой для современного отечественного музыкознания и музыкального образования. При этом важным представляется понимание принципиальной специфичности проявления категории «сознание» в музыкальном искусстве, сложного переплетения в нем интеллектуального, рационального и эмоционального, непо-нятипного— мысль, в том или ином контексте неоднократно обсуждавшаяся музыковедами.

Активность сознания — качество, обозначающее дналектичность отношения человека и познаваемого им объекта, является важнейшим условием целостного восприятия и интерпретации музыкального произведения. В итоге именно активность музыкального сознания определяет потребность общения с музыкой как эстетически и духовно значимым искусством, стремление постичь его художественный смысл и возможность продуктивной деятельности

в этой сфере. Развитое, активное музыкальное сознание, подобно сознанию в целом, хотя и является природным, естественным качеством человека, но не достается ему с рождения в виде сложившейся системы, а значит — требует специального, направленного формирования и развития. Именно эта задача является одной из самых главных для музыкального образования. Однако, нельзя не признать, что утвердившиеся формы обучения лишь в малой степени ориентированы ¡именно на развитие активности, гибкости музыкального сознания — и именно это определяет проблемность ситуации. В полной мере сказанное относится к детской музыкальной школе, в том числе и к предмету «Музыкальная литература», являющемуся объектом рассмотрения в диссертации. Как известно, будучи первым звеном системы музыкального образования, ДМШ решает две основные задачи: готовит будущих абитуриентов музыкальных училищ и воспитывает просвещенных любителей — и тем, и другим необходимо наличие активного музыкального сознания.

Из практики известно, что репродуктивные формы передачи знаний, являющиеся традиционными для преподавания музыкальной литературы, отвечают этой задаче в недостаточной мере, что обусловливает привлечение новых методов, помогающих выполнить ее более успешно. Такие методы, получившие название проблемных, широко известные в дидактике общеобразовательной школы, уже начали использоваться в обучении музлнтературе в музыкальном училище (И. А. Гивенталь, Э. В. Добровецкая, В. М. Никифорова), но не нашли еще до настоящего времени широкого применения в преподавании музыкальной литературы в ДМШ, хотя именно первое звено музыкального образования закладывает фундамент отношения человека к музыке. Трудность заключается в том, что преподаватели музыкальных школ не научены владеть проблемными методами обучения и поэтому не используют их в своей работе, однако в сложившемся курсе методики преподавания музыкальной литературы в ДМШ обучение проблемным методам не предусмотрено.

Все это и обусловливает актуальность темы диссертации.

Цель исследования — выявление закономерностей процесса развития активности музыкального сознания учащихся ДМШ в курсе музыкальной литературы. Ее достижение связано с решением ряда более конкретных задач:

1) рассмотреть предмет «Музыкальная литература» в ДМШ с точки зрения заключенных в нем возможностей развития активности музыкального сознания учащихся;

2) рассмотреть условия оптимального применения разновидностей метода проблемного обучения применительно к занятиям музлнтературы и методики;

3) разработать конкретные формы проблемного обучения: проблемное изложение, эвристическую беседу, решение логических проблемных заданий, дидактические игры, исследовательский метод— применительно к урокам музыкальной литературы в ДМШ и методики в училище.

На защиту сыносятся следующие положения:

1) развитие активности музыкального сознания учащихся ДМШ на уроках музыкальной литературы наиболее эффективно в ситуациях диалога, формы которого реализуются в различных ракурсах проблемного обучения;

2) применение педагогом указанных методов эффективно только тогда, когда теоретические и практические аспекты методики преподавания музыкальной литературы в ДМШ усвоены им с помощью проблемного обучения, способствующего воспитанию авторского мышления.

Научная новизна настоящей работы определяется тем, что ее проблема: музыкальная литература как предмет развития активности музыкального сознания в ДМШ — в таком аспекте ранее не ставилась.

Экспериментальная база и методы исследования: теоретический анализ литературы по теме диссертации; изучение и анализ учебно-методической документации; обобщение длительного собственного опыта преподавания музлитературы в Иркутской областной детской школе искусств (1979—1995 гг.) п методики преподавания музлитературы в Иркутском музыкальном училище (1991— 1995 гг.); наблюдение за работой преподавателей музыкальной литературы и студентов-практикантов, беседы с ними, опрос и анкетирование (в масштабах Иркутской области); изучение письменных работ учащихся ДШИ и училища; обучающий эксперимент в целях проверки эффективности разработанной методики.

В диссертации, помимо терминов «музыкальное сознание» и «активность музыкального сознания», использовался ряд понятий, разработанных в отечественной музыковедческой и педагогической пауке:

«музыкальное восприятие»—восприятие, направленное па постижение и осмысление явлений музыкального искусства (Е. В. На-зайкинский);

«развивающее обучение»—обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие (И. С. Якиманская);

«проблемное обучение»— разновидность развивающего обучения— метод последовательного и целенаправленного выдвижения перед учащимися познавательных задач, в процессе решения кото-

рых они активно усваивают новые знания иод руководством учителя (И. Я- Лернер).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов педагогами в практике преподавания музыкальной литературы в ДМШ и методики в училище и вузе.

Апробация и внедрение материалов диссертации: обсуждение на кафедре истории музыки Российской академии музыки им. Гне-синых; неоднократные выступления на областных методических чтениях (1992—1995 гг.); экспериментальная программа первого года обучения музыкальной литературе в ДМШ, которая применяется преподавателями музыкальной литературы школ Иркутской области, публикации по теме диссертации.

Диссертация состоит из трех глав, введения, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обозначена поставленная проблема, обосновывается актуальность темы диссертации, дается краткий обзор литературы по теме, очерчивается круг основных понятий и методологическая база исследования. Метод обучения, педагогические форумы и приемы в диссертации понимаются как средство развития активности музыкального сознания — позиция, сформированная .в отечественном музыковедении Б. Л. Яворским и Б. В. Асафьевым. Ведущими музыкально-теоретическими источниками для решения конкретных вопросов развития активности музыкального сознания на уроках музыкальной литературы в ДМШ стали труды отечественных музыковедов и педагогов (Л. Г. Арчажникова, Б. В. Асафьев, Ю. Н. Бычков, И. А. Гивенталь, Н. Г. Грибунина, В. Д. Коиен, А. И. Лагутин, В. Н. Максимов, А. В. Малинковская, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Ю. H. Рагс, Г. А. Савос-. кина, Э. П. Федосова, В. Н. Холопова, Е. М. Царева). Помимо этого влияние на ход исследования оказало знакомство с трудами по разным отраслям психологической науки — психологии творчества, музыкального восприятия, понимания, общения, игры, дифференциальной психологии учения, возрастной педагогической психологии (А. В. Брушлинскпй, Л. С. Выготский, А. 3. Зак, Г. С. Кос-тюк, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Я- А. Пономарев, И. М. Ро-зет, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская), а также работами по общей педагогике, посвященными вопросам развивающего и проблемного обучения и оптимизации учебного процесса (Ю. К. Ба-банский, И. А. Илышцкая, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Г. И. Щукина). Изучение трудов иностранных авторов свидетельствует о наличии поисков новых методов преподавания ^музыки

за рубежом, однако аналога предмету «Музыкальная литература»** нет, как нет и выстроенной методики развития активности музыкального сознания.

Глава 1—«Психолого-педагогические аспекты развития музы--кального сознания»— посвящена рассмотрению психологических ракурсов преподавания и изучения музыкальной литературы в ДМШ и характеристике проблемного обучения. Рассмотрена такая важная особенность музыкального восприятия, как активность сознания. Сформулирована главная задача предмета «Музыкальная литература» в ДМШ: обучение умению преобразовывать восприятие (слушание) музыки в музыкальное (прочувствованное и осмысленное) восприятие, что возможно при наличии развитой активности музыкального сознания.

Исследование включает рассмотрение различных содержательных наполнений понятия «активности» в научных трудах, посвященных психологии и педагогике в целом и музыкальной педагогике в частности. Из всех явлений, обозначаемых этим понятием, музыкальному восприятию, на наш взгляд, наиболее соответствует инициативность. Из двух видов активности: адаптивного и продуктивного— важнейшее значение в музыкальном восприятии имеет продуктивный вид, составляющий основу для психических новообразований: образов, обобщений, мотивов, интересов и т. д. Степень ее развития рассматривается в данном исследовании как показатель развитости музыкального сознания учащегося. Кроме того активность музыкального сознания рассматривается в диссертации в связи с комплексом качеств личности, необходимых для музыкального восприятия, переживания музыкальных впечатлений и умения выразить эти впечатления своими словами. Этот комплекс включает в себя интерес к новому, независимость суждений, самостоятельность и инициативность, предрасположенность к фантазии и игре. К этим, известным уже в науке качествам следует, на наш взгляд, добавить черты, важные для музыкального восприятия: непосредственность эмоционального отклика, дар сопереживания, чувствительность и эмоциональную отзывчивость, образность мышления и способность к абстрагированию. Многообразие перечисленных качеств объясняется синтетическим характером художественного мышления, объединяющего в себе понятийные, образные и эмоционально-экспрессивные компоненты.

Рассмотрение возможностей развития указанных выше качеств предполагает знание педагогом основных положений психологии творчества: стадий творческого процесса и таких закономерностей мышления, как анаксиоматизация и гипераксиоматизация. Первая из них полезна при выработке важного в творческом отношении умения отсеивать все лишнее и ненужное. Вторая применительно к изучению музыки выражает повышенное значение слушатель-

ского опыта, своих собственных впечатлений и переживаний в противовес информации, получаемой учащимися из учебников л книг о музыке. Данные психологии музыкального восприятия дополняют сказанное положениями о необходимости совершенствования слуха вообще н интонационного слуха в частности, а также о соблюдении правила: слушать для того, чтобы слышать, воспринимать, переживать н осознавать услышанное.

Следующий раздел психологической пауки — психология понимания— чрезвычайно полезен как одно из направлений развития активности музыкального сознания, так как без опоры на ее данные, без установления атмосферы понимания музыкальное сознание не проявляется вообще. Новые изыскания в этой области науки изменили сложившиеся представления о структуре мыслительного акта: принятию мыслительной задачи, как оказалось, предшествует ее формулирование в диалоге с партнером — другим участником мышления. Таким образом, психологическим условием развития активности музыкального сознания становится диа-логичность мышления, проявляемая в умении ставить вопросы и отвечать на них. Это повлекло за собой обращение к отрасли психологических знаний, не рассматривавшейся ранее в контексте вопросов музыкального сознания,— к психологии общения. Данные этой науки убедительно свидетельствуют в пользу применения дидактических игр, способствующих активизации музыкального сознания на уроках музыкальной литературы и методики ее преподавания. Психология игры диктует определенные условия ее применения: 1) соответствие имеющимся знаниям, 2) непреднамеренный характер, добровольность. Только тогда игра сможет выполнить возлагаемые на нее задачи: раскрепостить и направить эмоции, активизировать внимание и сознание. Это подтверждается выводами дифференциальной психологии учения о важной роли мотивации в процессе усвоения информации учащимися (память удерживает лишь то, что кажется более ценным и значительным), а также данными возрастной педагогической психологии.

Все это обусловливает важность такой подготовки будущего преподавателя, когда он, имея представления о всей совокупности педагогических и психологических проблем, нацелен именно на развитие у своих учеников активности музыкального сознания. Поэтому будущему педагогу должно быть присуще авторское мышление (А. 3. Зак), предполагающее умение вести диалог с учащимися и изобретение творческих задач. Воспитание такого типа мышления должно стать задачей методики преподавания музыкальной литературы, изучаемой в музыкальном училище.

Методом, призванным способствовать развитию активности музыкального сознания в ДМШ и воспитанию авторского мышления в училище, должен стать такой метод, который имеет твор-

ческую направленность и благодаря этому содействует воспитанию самостоятельности, инициативности, интереса к новому, эмоциональной отзывчивости и других компонентов, составляющих необходимый комплекс качеств, обозначенных выше. В основу диссертационного исследования положена классификация И. Я- Лер-нера, согласно которой вся система общедидактпческих методов обучения подразделяется на пять разновидностей; 1) информаци-онио-рецептпвный, 2) репродуктивный, 3) метод проблемного изложения, 4) эвристический, 5) исследовательский метод. Три последних из них составляют группу методов проблемного обучения. Они имеют свой понятийный аппарат, включающий такие понятия, как «.проблемная ситуация», «проблема» и «проблемная задача».

В диссертации рассмотрена каждая из трех разновидностей проблемного обучения с точки зрения ее структуры и функций. Каждая из них соотнесена с тремя типами управления умственными действиями школьников, выделенными П. Я. Гальпериным и И. Ф. Талызиной. На основе трех указанных разновидностей проблемного обучения в педагогической науке получили распространение двенадцать методов: I) проблемное изложение с постановкой теоретической проблемы; 2) проблемное изложение с постановкой практическом проблемы; 3) проблемное логическое задание; 4) логическая задача; 5) проблемные вопросы; 6) познавательные задачи обучающего типа; 7) проблемные опережающие задания; 8) эвристическая беседа; 9) анализ документов, источников; 10) исследовательский метод; 11) дискуссия; 12) учебная игра. Степень их применимости к занятиям музыкальной литературы н методики различна, однако все они теоретически допустимы. В диссертации отмечается, что проблемное изложение (1, 2) и эвристическую беседу (8) уместнее применять для знакомства с новым материалом. Вопросы, задачи и задания (3—7) возможны для выполнения самостоятельных классных и домашних работ, для повторения пройденного и для контроля за усвоением знаний. Остальные методы (9—12), на наш взгляд, более всего приемлемы для закрепления пройденного.

Специально рассмотрены недостатки информационно-рецептивного, репродуктивного, программированного методов. На их фоне более отчетливо вырисовывается главное преимущество проблемного обучения: нацеленность на развитие самостоятельности и инициативности, составляющих слагаемые творческой активности, а применительно к музыкальной литературе — активности музыкального сознания. При этом необходимо учитывать определенные условия применения проблемных методов на уроках музыкальной литературы и методики ее преподавания: а) средний уровень сложности учебного материала, при котором школьники могут делать самостоятельные выводы, вскрывать причинно-

следственные связи между явлениями и делать обобщения; б) наличие достаточного времени для решения учебной задачи; в) контингент учащихся, достаточно подготовленный к самостоятельному выполнению приемов познавательной деятельности, имеющий необходимый запас знаний и умений в качестве базы для нее; г) педагог, хорошо владеющий учебным материалом и методом его подачи, умеющий заинтересовать учащихся; д) специфическим условием применения методов проблемного обучения на уроках музыкальной литературы и методики является соответствие заданий основным положениям психологии музыкального восприятия. Это соответствие является выражением главенствующей роли восприятия музыкальных произведений в изучении музыкальной литературы.

Специфическими особенностями применения проблемного обучения в процессе развития активности музыкального сознания являются следующие: а) наличие противоречия между потребностью в осмыслении музыкального произведения и запасом знаний и навыков необходимых для этого; б) вариативный характер-решений проблемных задач; в) направленность не столько на результат, сколько на сам процесс решения проблемной задачи; г) единство интеллектуального и эмоционального компонентов.

В главе 2—«Воспитание активности музыкального сознания: учащихся на уроках музыкальной литературы в ДМШ» — центром внимания является процесс обучения музыкальной литературе в ДМШ, его противоречия, методические аспекты и конкретные формы. Как известно, курс музыкальной литературы в ДМШ выступает как система знаний, составными частями которой являются: 1) биографические сведения о композиторе и информация об-истории создания произведения; 2) сведения о содержании, воплощенном с помощью средств музыкальной выразительности; 3) жанровая принадлежность, определяемая целью создания и способом исполнения сочинения; 4) строение, выражающееся в количестве музыкальных тем и образов и в их соотношениях между собой в конкретном произведении; 5) знание стилистических признаков, связанных с проявлением в произведении влияния того' или иного направления музыкального искусства. Кроме того, курс: музыкальной литературы в ДМШ формирует следующие основные специальные умения и навыки: музыкального восприятия,, анализа средств музыкальной выразительности, рассказа о музыке.

Одним из важнейших противоречий курса музыкальной литературы в ДМШ является противоречие между ограниченностью: (отставанием) программы и растущими требованиями расширения музыкального кругозора. В исследовании дается анализ традиционной программы по музыкальной литературе и. составленных:

на ее базе экспериментальных программ, принадлежащих практикующим педагогам ДМШ: Е. Лнсянской (Москва), Н. Хотун-дову (Зеленогорск), И. Евдокимовой (Ангарск). Специальному рассмотрению подверглись два основных принципа компоновки материала в программе: монографический и жанровый. Подчеркнута роль монографического принципа в воспитании историзма мышления, доказывается необходимость сохранения в программе биографических тем, исключенных из экспериментальной программы Е. Лисянской.

В диссертационном исследовании предложена авторская экспериментальная программа первого года обучения музыкальной литературе в ДМШ, основанная на культурологическом подходе к первоначальному знакомству детей с музыкой, которая предстает как один из видов искусства, родившийся в глубокой древности из потребности людей выразить в звуках чувства, переживаемые ими в связи с разными жизненными ситуациями. Таким образом, во главу угла ставится гуманитарный смысл музыкальных сочинений. Второй отличительный принцип программы — опора на материал курса «Народное музыкальное творчество». Многие-жанры рассматриваются параллельно: сначала народный вариант,, затем — в творчестве того или иного композитора, что позволяет широко использовать метод сравнения — составную часть проблемного обучения.

Другим существенным противоречием предмета музыкальная литература является противоречие между потребностями современного музыкального образования и устаревшими учебниками. Исследование содержит попытку наметить пути его преодоления: па наш взгляд, этого можно добиться как за счет привлечения, в учебный процесс дополнительных материалов, используемых педагогом в качестве учебных пособий, так и путем создания специального пособия типа сборника проблемных заданий по музыкальной литературе. Попытки следования как в первом, так и во; втором направлении рассмотрены в методических разделах диссертационного исследования.

Если два первых упомянутых противоречия связаны с чисто технической стороной учебного процесса (оснащенностью программами и учебными пособиями), то следующая группа противоречий предмета музыкальной литературы в ДМШ отражает глубинную сущность специфики музыкального искусства, по нашему мнению,, это противоречия: а) между кажущейся простотой процесса слушания музыки и сложностью вдумчивого вслушивания в нее, являющегося по сути подлинным ее слышанием и называемым «музыкальным восприятием»; б) между звуковой формой музыкального-высказывания и словесной формой выражения своих впечатлений, от переживания музыкального произведения; в) между постиже-

нием гуманитарного смысла музыкального произведения современным слушателем и тем смыслом, который предполагался композитором во время создания сочинения. Эти противоречия, конечно, не являются специфическими для ДМШ и распространяются на музыкальное искусство в целом. Однако, они присутствуют и на самой ранней стадии знакомства с музыкой как явлением духовной культуры, усугубляясь возрастными и социальными противоречиями.

Группа возрастных противоречий музыкальной литературы, на наш взгляд, объясняется специфическими особенностями того периода жизни, который соответствует обучению в ДМШ. К ним мы относим: а) противоречие между психологической сложностью содержания музыкального произведения и отсутствием достаточного опыта эмоциональных переживаний у учеников; б) противоречие между необходимостью найти словесное выражение своего впечатления и малым словарным запасом, а также недостаточным опытом интеллектуальной деятельности; в) между длительным временем звучания изучаемых произведений и сравнительно малой устойчивостью внимания, характерной для учащихся; г) между учебными целями знакомства с музыкальными произведениями и способностью сохранить непосредственность и свежесть эмоционального ■отклика на них.

Факторы, препятствующие проявлению активности музыкального сознания, нашли свое воплощение также в противоречиях, условно названных нами социальными. Первое из них — это противоречие между доступностью звучания музыки, благодаря обилию современных технических средств, а также сложившимся в связи ■с этим подходом к музыке как фоновому явлению, и важностью воспитания отношения к музыкальному произведению как к предмету изысканного духовного наслаждения. Второе, и последнее, противоречие— очень заметное для всех — между необходимостью преимущественного изучения шедевров классической музыки, составляющих базнс музыкального искусства, и непреодолимым интересом молодежи к образцам развлекательной музыки. Взаимосвязь всех этих противоречий предопределила порядок комплексного их преодоления путем целенаправленной планомерной деятельности педагога, в том числе и с использованием разновидностей проблемного метода: проблемных вопросов, логических заданий и задач, проблемного изложения, эвристической беседы, дидактической иг-:ры и исследовательского метода.

Предположение о том, что уровень активности музыкального сознания учеников на каждом из возрастных этапов бывает различным, и что в связи с этим частота применения той или иной разновидности проблемного обучения должна быть различной, ,не нашло подтверждения на практике. Как выяснилось, уже на

первых этапах изучения музыкальной литературы возможно эффективное применение достаточно сложных разновидностей проблемного обучения, таких как проблемные вопросы и исследовательский метод. В то же время в работе с подростками продолжают оставаться приемлемыми такие популярные в младшем школьном возрасте формы работы, как дидактические игры. Кроме того, описанные в диссертации педагогические эксперименты убедительно свидетельствуют о явных преимуществах проблемного обучения, по сравнению с традиционным методом, в развитии активности музыкального сознания учащихся.

Однако, приходится признать, что педагог, не прошедший специальной подготовки, не способен обеспечить на своих уроках необходимый творческий уровень общения. Обучение этому должно стать основой курса методики преподавания музыкальной литературы в ДМШ. Поэтому в главе 3 диссертации — «Воспитание активности музыкального сознания будущего преподавателя музыкальной литературы в ДМШ на уроках методики»—рассматривается современное состояние, задачи и конечные цели предмета методики преподавания музыкальной литературы в ДМШ, а также методические аспекты и конкретные формы проблемного обучения в курсе методики. Не секрет, что методику преподавания музыкальной литературы традиционно принято считать теоретическим курсом, а основной формой уроков по методике является учебная лекция, на которой учащиеся пассивно воспринимают информацию учителя. Таким образом познакомиться с проблемным обучением можно лишь схематично и в общих чертах. Вместе с тем, каждая тема таит в себе возможности ее практического изучения при помощи внедрения в учебный процесс элементов проблемного метода, который позволяет творчески осваивать практический опыт, сконцентрированный в методических темах.

Проблемное обучение полезно для знакомства будущих педагогов не только с содержательным материалом курса методики, но и с самим методом как таковым, с перспективой его дальнейшего применения па уроках музыкальной литературы в своей будущей педагогической деятельности с целью ее качественного обновления и обогащения чертами творчества. Можно с уверенностью сказать, что введение проблемного метода в учебный процесс позволяет преодолеть противоречия курса методики преподавания музыкальной литературы, главное из которых — противоречие между несомненной важностью методики для деятельности будущего педагога и чрезмерно низким интересом учащихся, проявляемым к этому предмету.

В исследовании выделены стороны учебного процесса, которые могут являться источником творческого поиска: 1) выбор материалов, основываясь на которые учитель находит информацию

для изложения на уроке, это учебники разных авторов, учебно-методические пособия, хрестоматии, фрагменты музыкальных сочинений и произведения других видов искусств, другие наглядные пособия; 2) разная степень глубины, подробности и последовательности в изложении содержания; 3) варианты общедидакти-ческнх методов обучения на уроках музлитературы, разные возможности в выборе структуры и планирования времени; 4) выбор заданий для домашней работы; 5) возможность варьирования самого стиля преподавания.

Эти подходы универсальны для любого предмета, однако еще не были перечислены в методической литературе, и впервые сформулированы применительно к интересующему нас предмету. Кроме того, их содержательным наполнением в методике становится материал музыкальной литературы. И это уже само по себе специфично: какие музыкальные фрагменты предложить для анализа, с какой степенью подробности провести разбор музыкального содержания, какую последовательность изложения предполагает логика музыкальной формы сочинения, какая форма деятельности учащихся лучше способствует музыкальному восприятию данного произведения,— все эти и другие вопросы решаются на основе знания музыки и закономерностей ее воздействия, а не путем формального перенесения приемов общей педагогики на почву изучения музыки.

Известные в науке критерии профессионального мастерства,, разработанные в расчете на учителя музыки общеобразовательной школы, также требуют дополнений. На наш взгляд, они должны включать: а) владение разнообразными способами организации познавательной деятельности учащихся, в том числе элементами проблемного обучения; б) наличие авторского мышления как составной части педагогического мышления. Высказанные в исследовании мысли подкреплены анализом данных опроса, проведенного в 1994 году методической комиссией специальных теоретических дисциплин среди участников семинара преподавателей-теоретиков музыкальных школ Иркутской области.

Как показали наблюдения за учебным процессом, направления в ознакомлении учащихся с тем или иным методом могут быть различными. На основании такого вывода в исследовании выведена классификация ракурсов знакомства учащихся с методами обучения на занятиях методики преподавания музыкальной литературы в ДМШ. Согласно этой новой классификации, выделены четыре ракурса ознакомления с методом: 1) подражание; 2) теоретическое осмысление; 3) практическое освоение; 4) критическое наблюдение. Каждый ракурс показан на примере его преломления в методике преподавания музыкальной литературы в ДМШ..

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования, обобщаются выводы и формулируются установленные .•закономерности процесса развития активности музыкального сознания учащихся:

1) Степень активности музыкального сознания определяется 'системой факторов, важнейшими из которых являются: а) психологическая специфика возраста; б) наличие или отсутствие у учащихся слушательского опыта; в) уровень эмоциональности обучаемых; г) наличие или отсутствие опыта решения интеллектуальных задач (интеллектуальная активность); д) применяемые формы взаимодействия с учениками.

2) Развитию активности музыкального сознания на уроках музыкальной литературы способствует обстановка дидактически организованного диалога, при котором учитель ставит перед учащимися познавательные задачи и вовлекает их в учебный процесс путем взаимного общения в форме вопросов и ответов.

3) Эффективным средством создания диалога на уроках музыкальной литературы является проблемное обучение, включающее следующие формы: а) диалог по схеме: педагог — ученик (эвристическая беседа); б) диалог по схеме: ученик-—ученик (дидактическая игра); в) диалог по схеме: ученик — воображаемый собеседник, внутренний диалог (исследовательский метод).

4) Предположение о том, что уровень активности музыкального сознания учеников на каждом из возрастных этапов бывает различным, и что в связи с этим сложность и частота применения той или иной разновидности проблемного обучения должна быть различной, не получило подтверждения в исследовании.

5) Существенной предпосылкой развития активности музыкального сознания учащихся является наличие у педагога авторского мышления, нацеленного на продуцирование новых учебных задач. Авторское мышление может формироваться всем жизненным опытом человека. Однако, если говорить о профессиональной стороне подготовки педагога, то роль методики в ней очень велика. Она дает импульс, закладывает основы формирования авторского мышления и позволяет это мышление целенаправленно развивать.

Рассмотрение проблемы в указанном аспекте позволило конкретизировать одну из сложнейших категорий музыкознания — музыкальное сознание — и наметить пути развития его существенного свойства — активности — применительно к самому важному и сложному, первоначальному этапу становления музыканта — к детской музыкальной школе.

Публикации по теме диссертации:

1. Токарская М. Н. Воспитание творческой активности учащихся на уроках музыкальной литературы в детских музыкальных школах.— Иркутск, 1995.— 20 с.

2. Токарская М. Н. Использование проблемного метода обучения на уроках музыкальной литературы в детской школе искусств, (музыкальной).— Иркутск, 1992.— 20 с.

3. Токарская М. Н. Методические аспекты и конкретные формы проблемного обучения музыкальной литературе в детских музыкальных школах.— Иркутск, 1995.— 28 с.

4. Токарская М. Н. Совершенствование методов обучения музыкальной литературе в детской музыкальной школе. // Проблемы детского музыкального воспитания. Сб. тр. / РАМ им. Гнсснных.— Вып. 13.1— С. 74—89.