автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.02
диссертация на тему: Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого исследования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого исследования"

МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ДВАЖДЫ ОРДЕНА ЛЕНИНА КОНСЕРВАТОРИЯ ИМЕНИ П. И. ЧАЙКОВСКОГО

На правах рукописи МИРОНОВА Наталья Андреевна

УДК 78.072.2

РЕФОРМА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА МУЗЫКОВЕДЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

J7.00.02 — Музыкальное искусство

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

Москва, 1991

МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ДВАВДЫ ОРДЕНА ЛЕНИНА КОНСЕРВАТОРИЯ ИМЕНИ П.И.ЧАЙКОВСКОГО

На правах рукописи

МИРОНОВА Наталья Андреевна

УДК 78.072.2

РЕФОРМА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА МУЗЫКОВЕДЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

17.00.02 - Музыкальное искусство

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

Москва, 1991

Работа выполнена в Московской государственной дважды ордена Ленина консерватории имени П.И.Чайковского в Проблемной научно-исследовательской лаборатории музыки и музыкального образования.

Официальные оппоненты - доктор искусствоведения

Г.В.Крауклис - кандидат искусствоведения И.А.Истомин

Ведущая организация - Белорусская государственная

консерватория

Защита состоится "_"_1992 г. в _"часов

на заседании специализированного совета Д 092.08.01 по присуждению ученых степеней Московской государственной двадды ордена Ленина консерватории имени П.И.Чайковского, г.Москва, 103871, ул.Герцена, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московской консерватории.

Автореферат разослан "_"_1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета доктор искусствоведения, кандидат философских наук

Т.В.Чередниченко

I. ОЩАЯ ХАРАЮЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Актуальность теми. Диссертация посвящена проблеме реформы музыкального образования, которая в нашей стране приобрела особое значение со второй половины 80-х годов. Вместе с тем в научно-теоретическом отношении она до сих пор не разработана.

Актуальность темы, таким образом, определяется попыткой, во-первых, дать научный анализ реформы как способа обновления, переустройства, совершенствования музыкального образования, во-вторых,- показать воздействие реформы на его развитие.

Рассмотрение реформы музыкального образования в качестве проблемы музыковедческого исследования обусловлено рядом предпосылок. Прежде всего тем, что подобная деятельность (за сравнительно редкими исключениями), как правило, осуществлялась самими музыкантами. Достаточно вспомнить в этой связи имена К.Ф. Цельтера, Ф.Мендельсона, З.Кодаи и'Б.Бартока, К.Орфа; среди русских музыкантов - А.Г.Рубшштейна и Н.Г.Рубинштейна, М.А.Балакирева, Н.А.Ршского-Корсакова, Следовательно, реформа - это специфическая область как музыкальной практики, так и знания о музыке.

Не менее важной предпосылкой является происходящее в наши дни расширение представлений о музыкальном образовании. Становится вса более трудным и даже невозможным сводить его, как было раньше, только к обучении и воспитании музыкантов: это социокультурный институт, в котором обучение организуется и осуществляется в сложнейшей системе общественно-государственных, культурных, экономических и иных отношений. Соответственно история музыкального образования и его реформ представляет собой в определенном смысле выражение истории музыкальной культуры. Изучение музыкального образования, протекавших в нем процессов поа-

- г -

тому не может ограничиваться рамками музыкальной педагогики. Оно вырастает в самостоятельную и по существу новую,интегра-тивную,область музыковедческих исследований.

В свою очередь, в музыкознании складываются условия, способствующие подобному изучению: формирование новых исследовательских подходов, развитие таких отраслей, как музыкальная культурология, музыкальная эстетика, музыкальная психология, музыкальная социология. При этом изучение музыкального образования и его реформ имеет не только самостоятсдькув ценность. Оно позволяет проникнуть в процессы развития музыкального искусства, культура, науки, в особенности музыкальной деятельности, увидеть их связь под новым углом зрения.

Следует отметить, что традиция осмысления реформ музыкального образования в контексте музыкальной деятельности, музыкальной жизни, культуры, то есть как относительно самостоятельной области музыкознания, сложилась еще в XIX веке. На русской почве - в работах А.Г.Рубинштейна, Н.А.Римского-Корсакова, Н.Д.Кашкина, В.Д.Корганова, В.П.Гутора и других. Она получила развитие в 20-е годы, прежде всего в трудах Б.В.Асафьева и Б.Л. Яворского. В 30-е годы эта традиция была прервана. Восстановление ее, в том числе в рамках данного исследования, представляется также актуальным.

Еще один аспект актуальности связан с потребностью в изменении представлений, о реформе образования в целом. Ход перестройки образования в нашей стране, трудности, с которши она столкнулась, показали', что реформа должна рассматриваться не просто как административная акция, но прежде всего как п р о б л е - . м а, требующая специального изучения. Оно необходимо для обоснования практических решений, прогнозирования последствия их претворения в жизнь, в конечном счете - для достижения подлин-

- 3 -

ной культуры преобразовательной деятельности.

Цели и задачи исследования. Цель диссертации - выявить сущностные особенности реформы музыкального образования и на этой основе показать наиболее типичные трудности ее осуществления.Ис-ходянм моментом исследования являлось соотнесение реформы как способа внешнего воздействия на образование со спонтанным процессом его развития. В круг исследовательских задач входило также обоснование "музыковедческого статуса" проблематики реформа как самостоятельного объекта исследования..

Научная новизна работы заключается прекдэ всего в подходе к изучению музыкального образования и его реформ. Впервые в научной литературе реформа музыкального образования представлена как проблема, имеющая три неразрывно связанных аспекта: организационно-практический, теоретический и методологический. Реформа анализируется в качестве специфического явления, феномена, общественного сознания и практики музыкальной культуры. Показаны наиболее существенные противоречия, отличавшие данный феномен. Разработана типология реформ.

В связи с реформой впервые поставлена проблема развития музыкального образования как объективного культурно-исторического процесса, имеющего закономерный характер.

В диссертации поставлен также вопрос об изучении музыкального образования. Сформулированы некоторые общие методологические принципа изучения музыкального образования, намечены его перспективы.

Выводы и обобщения диссертации основываются на анализе обширного материала по истории и современной практике реформ музыкального образования в нашей■стране и за рубежом.

Так, особо следует упомянуть статьи "О музыкальном образовании" Н.А.Римского-Корсакова в сборнике "Музыкальные статьи и за-

метки" (Сп6^1911), интереснейшие- работы музыкальных деятелей и педагогов В.П.Г^тора ("В ожидании реформы. Мысли о задачах музыкального образования",1891), Н.Д.Кашкина ("Русские консерватории и современные требования искусства",1906),В.Д.Корганова ("Музыкальное образование в России: Проект реформ",18Э9). В совокупности они создают достоверную картину русской общественной мысли о реформе музыкального образования рубежа веков.

Существенное внимание уделено также анализу статей о музы-, кальном просвещении Б.В.Асафьева, различных, в том число рукописных, материалов ао музыкальному образованию Б.Л.Яворского.

В диссертации учтена, кроме того, литература документального характера по вопросам перестройки образования: Положения о высшей школе, проект Закона РСФСР об образовании, материалы партийных пленумов и т.п. Использованы данные проведенного в 198? году ¡ШИЛ* Всесоюзного запроса музыкальным вузам по вопросам перестройки образования.

Привлечение столь разных источников было предпринято с целью дать возможно более полное представление о реформе в единстве концепционных, организационно-законодательных и фактологических аспектов,

Метода научного исследования. Работа имеет преимущественно методологическую направленность. Главный акцент в ней сделан на формировании новых представлений о музыкальном образовании и его реформах, на поиске новых подходов к его изучению.

Вместе с тем исследование опирается на методологаческк установки, сформулированные русской и советской музыковедческой наукой (в первую очередь, в трудах Н.А.Римского-Корсакова, Б.В.

Асафьева, Б.Л.Яворского, Е.В.Назайкинского, В.В.Медушевского, --

ПШ1Л - Проблемная научно-исследовательская лаборатория музыки и музнкального образования Московской государственной консерватории.

Т.Н.Ливановой, Л.А.Баренбойма, В.М.Орловой и других авторов). В нем используются метода сравнительно-исторического анализа, а также сравнительного анализа систем образования в разных странах. Помимо этого, в диссертации применены некоторые принципы феноменологического анализа, элементы социологического исследования (опрос).

Структура исследования обусловлена его целями, задачами, особенностями предлагаемого подхода. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения и примечаний к тексту. Логика их следования несколько отличается от традиционной: вместо обзора литература по реформе музыкального образования сначала выявляется сам феномен реформы (главы I и П), а затем уже, в связи с проблемой его изучения дается анализ соответствующей литературы (глава Ш). Библиография насчитывает свыше 300 наименований.

Практическая значимость работы. Диссертация может содействовать развитии теоретических исследований и практических разработок в области музыкального образования, созданию новых исследовательских направлений. Наряду с этим, ее выводы и положения могут использоваться в музыкально-теоретических и музыкально-исторических курсах, в курсах теории и истории культуры, в специальных циклах лекций или спецкурсах на факультетах повышения квалификации преподавателей музыкальных вузов и средних музыкальных учебных заведений, в институтах повышения квалификации работников культуры. Специальное применение они могут найти в области управления музыкальным образованием.

Апробация работы. Основные идеи диссертации апробированы в выступлениях на конференциях и межвузовских совещаниях, в научных семинарах и "круглых столах" ПНМ, а также в цикле лекций 1986-1991 годов для слушателей факультета повышения квалификации

Московской консерватории, в лекциях для факультета повышения квалификации ВШИ им. Гнесиных.

Кроме того, они использованы в ряде документов и исследовательских разработок по перестройке музыкального образования, осуществленных в ШШ*, отражены в коллективной монографии "Музыкальное образова ие в СССР на этапе перестройки высшей школы" (1989).

Диссертация обсуждалась на секторе музыкального образования Ш 10 декабря 1990 года, на кафедре теории музыки Московской консерватории 12 алр&ля 1991 года и рекомендована к защите на соискание ученой степени кандидата искусствоведения.

П. СОДЗЕШШЕ РАБОТЫ

Введение - "Путь к лроблеме" - содержит обоснование тема диссертации, ее структуры и основных методологических установок. Центральное место занимает' постановка проблемы реформа образования. Анализируются особенности перестройки музыкального образования в стране.

Замысел исследования возник не совсем обычным путем. В течение ряда лет автору пришлось участвовать совместно с другими сотрудниками ШИЛ в разработках, направленных на решение

практических задач перестройка музыкального образования, а также на обобщение ее опыта (некоторые из них упомянута выше). Именно тогда обнаружилось, что решение, казалось бы, сугубо кошсретных вопросов совершенствования музыкального образования требует концепционного осмысления его наиболее ванных, сущностных сторон, изучения объективных тенденций его развития.

1 В числе таких разработок справка об Основных направлениях перестройки системы подготовки специалистов в области музыкального образования (совместно с Ы.С.Старчеус.1989), проекта Полог' гия и Устава Московской консерватории (совместно с М.С. Старчеус и В.П.Фоминым).

Необходимость такого подхода была осознана еще в конце прошлого века. Ровно сто лет назад известный русский педагог и музыкальный деятель В.П.1утор писал, что "вопрос о музыкальном образовании только тогда может быть выяснен и разрешен сколько-нибудь удовлетворительно, когда в обсуждении его место личных вкусов и мнений, всегда в большой мере субъективных, займут общие принципы, обоснованные объективно..."*. Однако до сих пор задача эта не решена и, как нам представляется, в связи с труд-костью изучения музыкального образования

Последствия, к которым приводит подобная ситуация, стали особенно очевидными в ходе последних реформ образования в стране» несмотря на достаточную активность музыкальных учебных заведений, попытка перестройки здесь, как и в образовании в целом, не дала ощутимых результатов: коренные проблемы его развития осталась незатронутыми.

Неудачи перестройки заострили внимание на таких теоретических и методологических вопросах, которые раньше находились в тени или просто не ставились, но без ответа на которые невозможно разработать позитивную стратегию проведения реформ. Прежде всего - на вопросе, в чем сущность реформы и как реформа соотносится с внутренним, спонтанным развитием музыкальной культуры а образования.

В I главе диссертации - "Реформа музыкального образования как феномен общественного сознания и социальной практики" - описываются различные типы и функции реформ. Рассматривается проблема их эффективности. Для иллюстрации выводов используется материал из истории и современной практики реформ музыкального образования, в частности, проекты реформ, принадлежащие Ф.Листу,

1 Гутор В.П. В ожидании реформы. Мысли о задачах музыкального образования.-С.-Петербург, 1891. - С.6.

Г.Берлиозу, деятелям отечественной музыкальной культуры. Вместе с тем главное внимание уделено собственно анализу реформы в избранном феноменологическом ракурсе.

Понятие "реформа" (от лат. ге-Гогто - преображать,превращать, преобразовывать, улучшать, изменять, переделывать и т.п.) в широком смыслс означает различные нововведения в образовании, предпринимаемые с целью его улучшения. Это могут быть как изменения кардинального характера, так и отдельные усовершенствования в рамках существующей системы. В более строгом значении реформой считается такое нововведение, которое осуществляется в законодательно-административном порядке.

Обычно реформа воспринимается как область практической деятельности, постановки и решения конкретных организационных задач. Однако для понимания ее сущности важно иметь в виду,что реформа представляет собой способ внешнего воздействия на образование. основанный на идеальных представлениях о нем. Поэтому она является феноменом общественного сознания даже в большей степени, чем феноменом социальной практики. Другими слова ми, это специфическая деятельность, при которой преобразование реальности происходит прежде всего в сфере сознания, а зачастую и ограничивается ею. Речь в данном случае идет об изменении "образа" образования, что, кстати говоря, является одним из значений слова "реформа".

В этом смысле осуществление реформы ~ всегда проблема, решение которой зависит как от степени осознания нами данного обстоятельства, так и от способности проникать в реальность, корректировать в соответствии с ней наши представления и нашу ■ практическую деятельность.

Особая сложность решения проблемы заключается в том, что образование является одной из наиболее мифологизированных

сфер общественного сознания. В I главе подробно показано, как мифологизирующее сознание может влиять на практику реформ музыкального образования и чем это обусловлено*.

Главная особенность мифологизирующего сознания состоит в том, что оно утверждает примат образа, идеи над объективной реальностью. В свете его развитие музыкального образования предстает как предустановленная реформами смена моделей, систем, форм, причем обязательно менее совершенных - более совершенными. Потому и конечная цель реформы сводится к поиску и попыткам внедрения более или даже абсолютно совершенной модели, системы, формы образования. Такой поиск не обходится без идеализации : это может быть либо создание принципиально новой модели "совершенного" образования, либо идеализация существующих форм. В последнем случае более совершенным обычно считается не столько новое, сколько "другое". Особенно часто встречается идеализация исторических форм организации музыкального образования или систем образования, сложившихся за рубежом. В целом же типично негативное отношение к реальности образования, как к тому, что недостойно существовать. Характерные признаки отмеченного подхода можно увидеть уже в романтической концепции реформы музыкального образования, в частности, у Ф.Листа. Так, свое требование реформы он основывает на убийственной оценке системы обучения в Парижской консерватории,

где "всё ошибочно, всё несовершенно, полно рутины и смехотвор-р

но" . Путь реформы для него заключается в организации новых форм —-,-

А Использование термина "мифологизирующее" (а не "мифологическое") объясняется отрешением подчеркнуть активный характер сознания, созидающего мифы. Вместе с тем следует подчеркнуть, что в диссертации стояла цель дать не исчерпывающую характеристику мифологизирующего созцания.но только тех его сторон, которые оказывают непосредственное влияние на практику реформ музыкального образования.

^ Цит.по кн.: Маркус С.А. История музыкальной эстетики в 2-х томах,- М.: Музгиз, 1968.- Т.2.- С.334.

общения музыкантов, основанных на благородной состязательности учителей с учениками, на братском объединении выдающихся мастеров искусства. "Нужно собрать в консерватории у первых учителей все таланты и дарования и наставлять их как примером,так и словом, как теоретически, так и практически",- предлагает Лист, й тут же, вероятно, чувствуя несбыточность своего пожелания, выдвигает идею открыть вне консерватории "прогрессивную школу музыки", руководимую выдающимися мастерами1.

В концепции реформы, намеченной Лютом, обращают на себя внимание несколько типичных моментов: прежде всего восприятие действительности с позиции антиидеала {"всё ошибочно, всё несовершенно") и противопоставление существующим новых, альтернативных форм организации музыкального образования. Показательно, что Лист не пытается найти решение проблем образования, он просто рисует в своем воображении новую реальность, по существу отождествляя ее с идеалом. Следует отметить, что аналогичный подход в той или иной степени можно найти во многих, в том числе современных, концепциях реформы музыкального образования.

Создание идеального образа, замещающего, как бы выталкивающего "низменную", "несовершенную" реальность, естественно для музыканта - художника, творца. Но роль его в осуществлении реформы неоднозначна. С одной стороны, оно приводит к возникновению концепций, которые концентрируют в себе высшие ценности музыкальной культуры и музыкального искусства. Подобные концепции задают, по существу, идеалы развития музыкального ооразо-вания и тем самым выступают в роли необходимого смыслопорождаю-щего фактора реформы. Саму реформу это делает сродни художест- .

Цит.по кн.: Маркус С.А. История музыкальной эстетики в 2-х томах. - М.: Музгиз, 1968. - Т.2. - С.334.

венной деятельности. С другой стороны, в чисто практическом отношении такие концепции часто оказываются утопическими. Более того, попытки их буквального внедрения в жизнь, как правило, приводят к результатам, обратным ожидавшимся: утопия превращается в антиутопию.

Причина данного явления видится в особенностях мифологизирующего сознания, отождествляющего идеал с реальностью, желаемое - с возможным и должным. При этом реальная картина состояния музыкального образования неизбежно заменяется мифологизированным представлением о нем. Но тем самым и преобразование реальности приобретает иллюзорный характер.

В той мере, в какой проблемы музыкального образования называются (а не анализируются), решения их - декларируются. Вера в силу призыва велика так же, как вера в возможность некоего чудодейственного воздействия на реальность. Характерно упование на универсальное решение, на панацею от всех проблем. В одних случаях - это надежда на совершенную методику обучения, в других -на яркую педагогическую личность или на "научную организацию" учебного процесса и т.п.

В результате реформа, призванная осуществлять изменение,преобразование реальности, зачастую никак не воздействует на нее, ограничиваясь конструированием "параллельной" (мифологизированной) реальности. Направленная на решение конкретных проблем -создает лишь иллюзию их решения или добавляет к ухе существующим проблемам другие. Имеющая своей целью открывать новые пути развития образования - нередко загоняет его в тупик произвольных оценочных антитез типа "хорошо-плохо","совершенно-несовершенно".

Причины этого видятся в "перевернутом" соотношении общественного сознания и социальной практики, при котором практика,по существу, не выступает ни критерием, ни целью реформы. Целью ев

- 12 -

становится конструирование "образа" образования, изобретение законов, предписывающих ему те или иные направления развития. В подобной ситуации теряет содержание вопрос об эффективности реформы как реальной преобразовательной деятельности, требующей не только научного, теоретического обеспечения, но даже корректировки с позиции здравого смысла.

Поэтому путь современной перестройки образования - это движение от мифа к реальности, от видимости к сущности, от мнения об образовании к знанию его действительных проблем и процессов. Движение, как показывает опыт, сложное, противоречивое, сама драматичность которого обусловлена трудностью "открытия реальности", преодоления укоренившихся в общественном сознании мифологизированных представлений о ней.

Во П главе диссертации ■ реформа рассматривается в контексте развития музыкального образования ("Реформа и проблема развития музыкального образования").

Исходная позиция ее заключается в том, что для успешного осуществления реформы необходимо изменение отношения к объективной реальности образования, в первую очередь, - признание ее самоценности и определенной суверенности от наших представлений, идей и концепций.

Поскольку соложение об объективном и закономерном характере развития музыкального образования является достаточно новым и малопривычным, значительное место в данной главе отводится его аргументации.

В связи с ролью личности рассматривается соотношение объективных и субъективных факторов в развитии музыкального образо- • валия. Подчеркивается, в частности, то обстоятельство, что до середины прошлого века представления о существовании объективных факторов в образовании, вероятнее всего, просто не было.История

музыкального образования и его реформ зачастуя воспринималась как смена директоров консерватории.

Вопрос о роли личности в музыкальном образовании явился центральным вопросом его реформ в XIX веке. Он затрагивал не только управление, но также цели, задачи, организацию обучения. Именно тогда в общественном сознании утвердилось представление о противоречии существующей организации музыкального образования особенностям развития творческой личности. Оно породило критическую оценку (вплоть до полного отрицания) открывавшихся в то время консерваторий. Р.Вагнер, например, считал, что обучение в консерватории наносит урон проявлению творческой индивидуальности, задерживает развитие талантливых учеников, подавляет интерес к музыке формально-схоластическим изучением теоретических дисциплин.

Противоречивость личностного и внеличностного, субъективного и объективного тогда была почувствована, но еще не осознана как объективное противоречие, лежащее в основа развития музыкального образования, о чем свидетельствуют поиски идеальной, совершенной его организации.

Сегодня это противоречие приняло вид дилеммы "личность-система", в соответствии с которой либо утверждается, либо отрицается целесообразность организации музыкального образования в стабильную государственную систему'. Так, на ХУ конгрессе Европейской ассоциации консерваторий, музыкальный академий 11 высших музыкальных школ (Москва,1986) ряд участников высказался против создания подобной системы. Главным аргументом была несовместимость ее с естественным процессом развития творческой личности и динамикой изменений, происходящих в современной музыкальной культуре. Другие, напротив, отстаивали централизованную государственную систему музыкального образования как гаранта нормальной социальной

адаптации и профессионального становления молодых музыкантов*.

Выдвижение подобной дилеммы говорит о сохраняющемся и в наше время игнорировании объективных противоречий в организации и развитии музыкального образования, что делает особенно актуальной специальную разработку данного вопроса.

В диссертации предлагаются два аргумента в пользу объективного характера противоречий в музыкальном образовании. Во-первых, наличие общих, универсальных проблем, проявляющихся даже в типологически разных его системах - "классиче-

о

ской" и "реальной'.

Во-вторых, устойчивость проблем музыкального образования,не зависящая от конкретных историко-культурных условий его функционирования. Можно привести, к примеру, целый перечень проблем дореволюционной консерватории, которые полностью сохранили свое значение и после крупнейшей в истории реформы 20-х годов, и в наши дни. Среди них - пресловутый бюрократизм в управлении музыкальным образованием, невостребованность отечественных талантов, подобных "кометам и метеоритам, обезличивающимся в общей массе"? проблемы "отрыва образования от жизни", недостаточного внимания

См.об атом подробнее: ХУ конгресс Европейской ассоциации консерваторий,музыкальных академий и высших музыкальных школ /Сост. Е.Л.1Уревич,H.A.Миронова.-М.,1987.-/Культура и искусство за рубежом.Сер. ".Музыка: Экспресс-информ./Гос.б-ка СССР им,В.И.Ленина. -Вып. 2,3*

о

Термины "классическая система музыкального образования"/'реальная система музыкального образования" вводятся по аналогии с исторически сложившимися тинами гимназий и других учебных заведений общего профиля. Для "классической системы",построенной в нашей стране,характерцы опора на устойчивый комплекс традиций, идеалов, норм,ценностей,стабильность,известная академичность, тяготение к сбалансированности собственно профессиональной и общегуманитарной сторон. "Реальная система".типичная для западноевропейских стран,менее академична, как бы открыта в культуру и отличается преимущественно практической направленностью, тяготением к узкой специализации.

^ Фдндейзен Н. Болячки наших консерваторий и музыкальных школ. //Русская музыкальная газета. - 1900. - Je 2. - С. 38.

- 15 -

к индивидуальности ученика и т.д.

О закономерном характере развития музыкального образования свидетельствуют такие процессы, как организация с конца ХУ1П века консерваторий нового типа, создание в разных странах централизованных систем образования. Эти процессы,связанные с переходом от организации музыкального образования на личностной основе (школа-мастерск&ч) к организации его на основе преимущественно внеличностннх факторов, осуществлялись вопреки многому: традициям, специфике обучения и творческого развития музыкантов, их личностному самосознании. Они вызывали зачастую резкую критику и сопротивление. В России, например, оппозиция консерваториям как "фабрика!« по производству музыкантов" была настолько сильной, что вылилась в создание альтернативного учебного заведения - Бесплатной музыкальной школы (1862-1917). Тем не менее консерватории очень скоро утвердились в качестве ведущего типа музыкальных учебных заведений.

Организация отечественной системы музыкального образования такясе не являлась исторической случайностью. Достаточно сказать, что проекты системы разрабатывались с конца прошлого века многими деятелями русской музыкальной культуры, в их числе -Н.А.Римскш-Корсановнм, В.П.1угором, В.Д.Коргановнм. Иными словами, отечественная система музыкального образования была не изобретением нового общественного строя, как обычно считается, а явлением глубоко закономерным, имевшим серьезные предпосылки в музыкальной культуре.

Реформа может либо содействовать подобным процесса!.!, либо мешать им, но остановить их она не в состоянии. Та или иная роль реформы в каждом конкретном случае будет определяться способом ее осуществления.

В связи со способом осуществления в диссертации выделяется

два типа реформ. Первый из них, который чаще всего и ассоциируется с яоадтаем "реформа", базируется на умозрительном конструировании направлений развития музыкального образования, попытке подчинить им происходящие в реальности процессы.

Второй тип реформ предполагает осуществление только таких нововведений, которые имеют объективные предпосылки. Смысл их заключается в том, чтобы регулировать развитие образования, устранять возникающие в нем деформации, в конечном итого - содействовать развитию. Они призваны не устранять объективные противоречия, но изменять их характер: противоречия антагонистические переводить в противоречия гармонические, основанные на принципе взаимодополнения, взаимообогащения противоположных факторов и тенденций. Для реформ этого типа характерно нз насильственное внедрение, а прорастание новаций, использование механизмов саморегуляции музыкального образования.

Важно отметить, что подобные реформы могут носить как спонтанный, так и регулируемый характер. В первом случае примером может служить движение за реальное обновление образования, развернувшееся в нашей стране. Стихийная, на первый ззгляд, организация новых типов учебных заведений (к примеру, музыкальных лицеев), переориентация содержания и методов обучения в гуманитарном направлении стали по существу проявлениями альтернативной реформы, возникшей в ответ на неспособность официальной реформы-перестройки" вывести образования из кризиса.

Образцом регулируемой реформы является протекающий в Великобритании процесс перехода от децентрализованной к централизованной системе образования, то есть передачи управления образованием в руки центральных органов власти. Этот процесс осуществляется в соответствии со специально принятым в 1988 году зако-

ном, но на сугубо добровольной основе в зависимости от возможностей и потребностей каждого учебного заведения. Субъектом реформа в данном случае являются не столько правительственные органы, сколько сами педагоги, учащиеся и их родители*.

Анализ истории музыкального образования показывает, что попытки насильственного вмешательства в его развитие, проведения всякого рода искусственных реформ и экспериментов всегда оказн-вались малоэффективными. Неслучайно еще в .1898 году С.И.Танеев мечтал о таком управлении консерваторией, которое, "сохраняя традиции преподавания и в то же время следя за потребностями текущей жизни консерватории, могло вести вверенное ему дело осторожно и сознательно, вводя перемены, вызванные гизненнкм опытом и реальными потребностями, но ограждая систему и порядок, выработанные опытом многих лет, от колебания мерами слу-

о

чайными и немотивированными".

В современных условиях значение реформ, протекающих естественным. эволюционным путем, становится все важнее. Однако проведение их требует уже не только опыта, но и научного прогнозирования последствий принимаемых решений: слишком большой оказывается цена "мер случайных и немотивированных". Соответственно все большее значение приобретает и проблема изучения объективных закономерностей и тенденций развития музыкального образования. Анализу данной проблемы посвящены Ш глава диссертации и ее Заключение.

В Ш главе - "Отечественное музыкознание о реформе музыкального образования: в поисках концепции" - рассматривается традиция изучения музыкального образования в связи с реформой. Внде-

1 См. Джеймз П. Образование: будущее прекрасно? //Англия. -1989. - № 2. - С. 113.

2 Танеев С.И. В Художественный совет Московской консерватории.-М., 1898. - С. 24.

. - 18 -

лякугся основные этапы в развитии этой традиции, дается анализ ряда концепций реформы музыкального образования.

Отмечается прежде всего, что потребность в осмыслении сущности музыкального образован^ в связи о развитием музыкальной культуры, особенностями музыкальной деятельности возникла еще до организации консерваторий и заметно усилилась после их основания. В значительной степени она была связана с признанием необходимости реформ в данной области (работа уже упоминавшихся А.Г.Рубинштейна, Н.а.Римского-Корсакова, Н.Д.Каакина. К.Эд.Ве-бера, В.П.Гутора, В.Д.Корганова, Н.Ф.Финдейзена и др.).

Наиболее существенными чертами этого этапа были: I) выход за рамки частнопедагогических представлений о музыкальном образовании как о процессе исключительно обучения музыкантов; 2)постановка вопроса об. объективных основах реформы музыкального образования и поиск их в специфических особенностях музыки и музыкальной деятельности. Тем самым реформа из области административных решений и педагогической практики превращалась также в самостоятельную проблему музыкознания.

Музыкальное образование в то время еще не становится предметом изучения, но знание о нем уже приобретает новое качество: место "личных вкусов и мнений" занимает то, что в наши дни можно было бы назвать концепцией, то есть сущностным обобщением (в данном, случае преимущественно феноменологического плана).

Особенно ва&но то, что организация музыкального образования начинает соотноситься с развитием творческой личности, в котором усматриваются свои закономерности и механизмы. Именно в этом направлении ведется поиск объективных основ реформы музыкального образования.

Поворот к личности помогает прийти к радикальному выводу о существовании иных, альтернативных традиционным, принципов орга-

низации обучения музыкантов, способствует зарождению ряда конструктивных идей. Так, в цитировавшейся вше работе В.П.Гутора обосновываются принципа системы, объединяющей в стройное целое музыкальное образование профессионалов и любителей. В брошюре Н.Д.Кашкина "Русские консерватории и современные требования искусства" и особенно в статьях Н.А.Римского-КорсакоЕа "О музыкальном образовании" выдвигается идея дифференцированного обучения музыкантов в зависимости от уровня их таланта, творческих возможностей и т.п.*

Разработка концепций реформы музыкального образования.осуществляется в неразрывном единстве с попыткой осмысления "музыкальной природы человека", что, в свою очередь, стимулирует развитие музыкальной психологии и музыкальной педагогики.

Традиция понимания реформы музыкального образования как процесса, имеющего объективную основу, сохраняется в отечественном музыкознании и в 20-е годы нашего столетия» Она создает необходимое противодействие обильно появлявшимся тогда же вульгарно-социологическим, "классовым" концепциям музыкального образования. Но появляются и существенно новые черты: если раньше в центре внимания находилась личность художника-творца, то теперь - личность "музыкального человека", ■ своего рода Ьогао Ku3icus , а центральной исследовательской и педагогической проблемой становится проблема музыкального восприятия.

Так, Ь.В.Асафьев в своей концепции переустройс'за музыкального образования исходил из представлеьля об уникальных воспитательных возможностях музыки, ее способности формировать в чет 1 ~

Гутор В.П. В ожидании реформы. Мысли о задачах музыкального образования. - С.-Петербург, 1891.

Кашкин Н.Д. Русские консерватории и современные требования искусства. - Й., 1906.

Римский-Корсаков H.A. О музыкальном образовании./ЛДузыкалыше статьи и заметки (1869-1907). - С.-Сетербург, I9II.

I

, - 20 -

ловеке социально ценные качества. Поэтому в поиске объективных основ реформы он обращался к естественным процессам развития музыкального в человеке и одновременно - развития человека средствами музыки. Осмысление этого процесса давалось им преимущественно в социально-психологическом ракурсе. Особое значение Б.В.Асафьев придавал обоснованию специфики целей и задач общего музыкального образования как той отрасли, где равно возможно воишй-анйс и образованного слушателя, и музыканта-творца*.

Для Б.Л.Яворского цель музыкального образования - макси-иально полное развитие и проявление личности в искусстве, связанное в значительной степени со способностью к универсальной музыкальной деятельности. Кем бы ни являлся музыкант по своей специальности, он должен быть равно воспитав и как исполнитель, и как слушатель, и как творец в области музыки.

Существенно важно, что концепция переустройства музыкального образования у Яворского основывалась на представлении о целостности самой музыки, ее органичной включенности в сферу искусства, науки, социальной жизни вообще: "Музыка едина... для консерватории одинаково важны и дающий и получающий,и педагог, и ученик, и композитор со своим исполнителем, и слушатель, и деятель, и работник, и философия как синтез, и эстетика как анализ, и биология как жизненный процесс, и социальность

о

как фазис этого процесса" . Отсюда вытекала задача консерватории развивать: I) самое музыкальное, его бытие внутри нас; 2) проявление музыкального; 3) восприятие музыкального; 4) возможное --

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. /Ред. и вступ. статья Е.М.Орловой. - 2-е изд. -М., 1973.

о

Яворский Б.Л. Программа музыкальных школ, техникумов и консерватории (1919-1920). /Арх.ЩЛМК им. М.И.Глинки. - Ф.146. -№ 5747. - С. 17. - Рукопись.

осознание сущности законов и процессов музыкального бытия, его проявления и восприятия'®'.

Тотальная идеологизация конца 20-30-х годов привела к тому, что традиция концепционного осмысления музыкального образования оказалась прерванной. Возрождение ее происходит много позже, в 60-70-е годы. В изучении музыкального образования тогда открывается новый этап: развертываются исследования, цель которых - получить объективное, точное знание о музыкальном образовании. Для этого этапа характерна: I) стремление к научно?,ту обоснованию организации учебного^процесса, а также различных сторон педагогической деятельности (прежде всего - педагогических методик); 2) тесная связь исследовательских задач с практическими задачами управления и организации музыкального образования» 3) междисциплинарный тип исследований, обусловленный сложностью изучаемого объекта; 4) привлечение общенаучных теорий и методов (в первую очередь, системного подхода).

В отличие от предыдущего этапа в описываемых исследованиях ¡«узыкальное образование рассматривается уже не как прс^есс развития личности, но преимущественно как социальный институт, как система, являющаяся составной частью (отраслью) общегосударственной системы образования. Соответственно' внимание в них фиксируется не на специфических, а на типологических свойствах такой системы.

На это.! основе складываются новые исследовательские, направления, среди которых - моделирование определенных явлений и процессов в сфере музыкального образования, алгоритмизация учебного

* Яворский Б.Л. Программа музыкальных школ, техникумов и консерватории (1919-1920). Дрх. ПЩК им. М.И.Глинки. - Ф.146.-№ 5747. - С. 17. - Рукопись.

, - 22 -

процесса, разработка унифицированной (универсальной) методики или комплекса методик обувания. .

Б результате изучение музыкального образований все больше вытесняется в область общей теории образования и педагогики. Но вопрос о способах выявления объективных закономерностей в развитии музыкального образования по-прежнему не решается.При-чина заключается в том, что стремление к объективному знанию о музыкальном образовании фактически удовлетворяется за счет субъективно-эмпирических, частнопедагогических представлений,в ранг объективных закономерностей возводятся установки и концепции самого исследователя. Тем самым реальность музыкального образования не изучается, а моделируется, ее законы не выявляются, а предписываются.

Неудовлетворенность данным подходом служит одной из причин зарождения в 80-е годы новой исследовательской парадигмы. В основе ее - потребность в осознании, реальности музыки и музыкального образования, интерес к конкретным формам, способам бытия и бытования музыки в их данности, историческом движении и взаимодействии. Иными словами - стремление к изучению музыки и музыкального образования как феноменов культуры. Оно реализуется в двух направлениях. С одной стороны - в признании многообразия форм,и способов бытования музыкального искусства, а соответственно и форм, принципов организации музыкального образования (академическое музыкальное образование, музыкальное образование в условиях неевропейских культур и т.п.). С другой стороны - в осмыслении связи, единства, целостности таких форм, с вытекающей отсюда потребностью в поиске наиболее общих, универсальных законов музыки.

Организация музыкального образования начинает рассматриваться в связи с потребностями музыкальной культуры. Ставится задача

воспитания нового стиля мышления,, способного соотносить фундаментальные знания с конкретными задачами практической деятельности^.

Поворот в музыкознании к "живой музыке", восприятие.музыкального образования в связи с музыкальной культурой и одно« временно как феномена культуры создают благоприятные условия для обогащения знаний в данной области. Однако проблема изучения музыкального образования все еще остается открытой.При-чина, по которой это происходит, рассматривается в Заключении.

Заключительный раздел диссертации посвящен собственно методологическим вопросам изучения музыкального образования. Делается вывод, что сущность музыкального образования не может бить схвачена на основе традиционного предметно-аналитического подхода, поскольку сама предметность образования носит в исследовательской практике интерпретационный характер и определяется установкой исследователя.

В предыдущей главе было показано, как изменение "образа" образования влияло на характер исследований. Отождествление музыкального образования с процессом развития личности в 20-е годы обусловило преимущественно музыкально-психологический их ракурс. Восприятие музыкального образования в качестве социального института в 60-70-е годы вызвало развитие музыкально-социологических представлений. Сегодня на первый план, как уже отмечалось, выдвинулся культурологический подход.

Трудности предметной интерпретации музыкального образования, возможно, объясняют, почему многочисленные попытки связать конкретные вопросы его организации о вопросом о его сущности не

* Медушевский В. Потребности музыкальной культуры и воспитание музыковедов. //Советская музыка,- 1979,- Л 5. - С. 16-26.

имеют большого успеха.

Более продуктивным представляется изучение не музыкального образования как такового, а изучение его развития как специфического культурно-исторического процесса. Реформа, связанная с переломны!® моментами в развитии музыкального образования,, является именно той исследовательской проблемой, которая в наибольшей. мере открывает возможность понимания существующих здесь закономерностей.

Одним из путей изучения музыкального образования :: процессов его развития может стать анализ соотношения идеальных (в том числе мифологизированных) представлений и реальности образования. В рамках диссертации пришлось ограничиться тем, чтобы восстановить"статус" реальности и показать существование объективных закономерностей' развития музыкального образования; В дальнейшем может оказаться перспективным изучение взаимоотношения двух реальностей: реальности музыкального образования как таковой и специфической реальности осознания музыкального образования. имеющей также свои характерные черты и закономерности. Реформа, в ходе которой противоречивое соотношение этих двух реальностей выражается наиболее явно и активно, представляется поэтому не только не исчерпанной, но лишь открыващейся проблемой.

Сегодня ухе бесспорно, что исследование ее не может осуществляться в рамках общей дидактики или общей теории образования, как было в 60-70-е годы, поскольку речь идет об изучении закономерных связей и отношений, складывающихся в реальном бытии музыкального образования, в его органическом развитии, неотрывном от развития музыкальной культуры, от форм и способов бытия самой музыки.

Вместе, с тем такое исследование не может быть прерогативой

какой-либо одной отрасли музыкознания - теории, истории музыки, музыкальной социологии или культурологии. Реформа представляет собой в полном смысле интегратявную проблеМ у, разработка которой требует формирования новых исследовательских подходов и новых типов исследования, основанных на взаимодействии различных отраслей музыкознания. В конечном счете речь идет о развитии музыкознания как целостной, динамичной, то е^ь способной к внугреннему движении, "ветвлении" и, шесте С-Тем, открытой в область гуманитарных и естественно-научных дисциплин систем;; знания о музыке. Но в этом смисле реформа музыкального образования из чисто исследовательской проблемы перерастает в проблему развития самого музыкознания.

Публикации по теме исследования:

1. Актуальные проблемы музыкального образования / .Сост.

II.А.Миронова, Л.С.Булатова. - М., 1984 - / Сер.: Музыка: Экс-пресс-информ. /Гос. б-ка СССР им. В.И.Ленина. - Вып.4.- I п.л.

2. "Системное движение" в музыкальном образовании. Прос' темы и перспективы. Тез' гы доклада на конференции "Моделирование и оптимизация информационных процессов в развитом социалистическом обществе". - Новосибирск, 1985. - 0,8 п.л. (совм. с А.Т.Те-восяном).

3. Мучкальное образование в СССР. -М.: Мин. культура СССР, 1986. - Ок. X п.л. (совм. с Е.Л.ГУревич, В.Н.МедввдевоЗ, А.Т.Тевосяном).

4. Комплексны^ учебные курсы. История и современность //Актуальные проблемы музыкального образования. - Киев: Музичиа

Укра!на*; 1986. - 0,25 п.л.

- 26 -

5. Новые тенденции в комплексном подходе к воспитанию и обучению музыкантов //Комплексный подход к проблемам современного музыкального образования. - М.: МГДОЛК, 1986. - I п.л.

6. Современное музыкальное образование: комплексный подход /Сост. Н.А.Миронова. - М., 1986 - /Сер.: Музыка: Обзорная информ. /Гос. б-ка СССР им. В.И.Ленина. - Вып.2. - 2,75 п.л.

7. ХУ конгресс Европейской Ассоциации консерваторий, музыкальных академий и еысших музыкальных школ (ЕАК), - М., 1987.-/Сест. Е.Д.Гуревич и Н.А.Миронова /Сер.: Музыка: ¿кспресс-ин-форм. /Гос. б-ка СССР им. В.И.Ленина.-Вып. 2,Зг 1,5 п.л.

8. Музыкальное образование в СССР на этапе перестройки /Сост. Н.А.Миронова. - М., 1987. - /Сер.1: Музыка: Информ. сообщ. № 2 /Гос. б-ка СССР им. В.И.Ленина. - Вып.6. - I п.л.

9. Музыкальное.образование: пути и проблемы перестройки //Музыкальное образование-личность-культура. - М.: МГДОЛК,1989, - 1,5 п.л.

10. Реформа музыкального образования и уроки истории //Музыкальное образование: уроки истории. - М.: МГДОЖ, 1991. -I п.л.