автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Развитие значения слова в индивидуальном сознании в условиях разных типов одаренности

Полный текст автореферата диссертации по теме "Развитие значения слова в индивидуальном сознании в условиях разных типов одаренности"

На правах рукописи

АБАБКОВА Светлана Геннадьевна

РАЗВИТИЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА В ИНДИВИДУАЛЬНОМ СОЗНАНИИ В УСЛОВИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ ОДАРЕННОСТИ

Специальность 10.02.19-теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

ооз

Уфа 2007

003161387

Работа выполнена на кафедре языковой коммуникации и психолингвистики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уфимский государственный авиационный технический университет»

Научный руководитель доктор филологических наук, профессор

Рогожникова Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты, доктор филологических наук, профессор

Золотова Наталья Октябревна

кандидат филологических наук, доцент Тимирханов Валентин Рахимович

Ведущая организация Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Башкирский государственный медицинский университет»

Защита состоится « б» 2007 года в -¿¿-часов ¿^мин на

заседании диссертационного совета Д 212013 02 в Башкирском государственном университете по адресу 450074, г Уфа, ул Фрунзе, 32, ауд 432

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного университета

Автореферат разослан « ^ » \

Ученый секретарь ШлуцЖ

диссертационного совета / В Л Ибрагимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Развитие значения слова в индивидуальном сознании представляет собой непрерывный процесс, не прекращающийся на протяжении всей жизни Б рамках психолингвистического подхода динамические аспекты семантики рассматриваются в совокупности с процессами и продуктами, связанными со становлением и функционированием значений у индивида

Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению специфики развития значения слова в условиях разных типов одаренности Предлагаемая в работе модель интегрирует основные гипотезы семантического развития, объяснительный потенциал которых позволяет учитывать полученные результаты на качественно новом уровне

Актуальность диссертационной работы, выполненной в русле активно развивающегося направления современной психолингвистики, напрямую увязывается с проблемой организации и структурирования языкового сознания человека Выбранный ракурс позволяет выявить универсальные и специфические особенности процесса семантического развития в индивидуальном сознании одаренных испытуемых разных возрастов. В настоящее время в отечественной науке исследований, содержащих психолингвистическую интерпретацию семантической динамики в условиях одаренности, крайне мало Обращение к данной проблеме расширяет возможности моделирования семантических процессов и детализации стратегий ассоциирования

Объектом исследования являются динамические аспекты функционирования значения слова как достояния индивида, предметом — продукты процессов ассоциирования - вербальные реакции, полученные в ходе психолингвистического эксперимента

Целью работы явилось построение модели семантического развития в условиях одаренности, специфика которой наглядно проявляется на основе сопоставительного анализа результатов, полученных от испытуемых с разными интеллектуальными возможностями Для достижения этой цели стало необходимым решение ряда задач-

1) обобщить опыт работ, в которых исследуются проблемы значения слова как достояния индивида,

2) составить список исходных слов для проведения свободного ассоциативного эксперимента с математически и музыкально/художественно одаренными детьми разных возрастных групп,

3) проанализировать структуру ассоциативного поля (далее АП) исходных слов,

4) осуществить количественный и качественный анализ экспериментальных материалов,

5) выявить, описать и сопоставить основные подгруппы реакций, полученных от испытуемых с учетом возраста и типа одаренности;

6) провести сопоставительный анализ данных, полученных от испытуемых в условиях нормы, одаренности и патологии,

7) осуществить экспериментальную проверку рабочей гипотезы и определить возможные перспективы ее дальнейшего исследования

Теоретическим основанием диссертационного исследования послужили труды ученых, рассматривающих проблему функционирования полисемантичного слова в индивидуальном сознании с лингвистических позиций. Л.В Щербы, В В Виноградова, ММ. Покровского, У. Чейфа, Ю.С Степанова, Л М Васильева, с психологических и психолингвистических позиций. Л С Выготского, АН Леонтьева, АР. Лурия, НИ. Жинкина, Е.Ф Тарасова, А.А Леонтьева, А.А. Залевской, А И Новикова, А М Шахнаровича, Н.В Уфимцевой

В основу исследования положена концепция слова в лексиконе человека и теория индивидуального знания, разработанные А.А Залевской, а также интегративная модель семантического развития Т М Рогожниковой. В рамках названных теорий слово трактуется как средство доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базе человека, формирующейся по законам психической деятельности, но под контролем выработанных в обществе систем норм и оценок

При анализе теоретического материала была сформулирована рабочая гипотеза процесс развития значения слова в индивидуальном сознании одаренного ребенка школьного возраста имеет ряд универсальных и специфических особенностей при его сопоставлении с аналогичным процессом в норме и патологии Динамика семантических изменений в условиях разных типов одаренности определяется характером опознаваемого слова и ментальным опытом индивида

Материалом для исследования послужили данные свободных ассоциативных экспериментов, проведенных с учащимися четырех специализированных школ г Уфы и г Белорецка - Специальной музыкальной школы при Уфимском государственном институте искусств, Художественной школы № 2, Республиканской художественной гимназии-интерната им К. Давлеткильдеева, Белорецкой компьютерной школы, а также с учениками разных общеобразовательных школ г Уфы, являющимися призерами всевозможных конкурсов и олимпиад В ходе эксперимента было получено 18 ООО слов-реакций от 600 испытуемых, 300 из которых -музыкально и художественно одаренные дети и 300 — математически одаренные дети в возрасте от 6 до 18 лет

В качестве методов исследования были выбраны психолингвистический эксперимент, наблюдение, постэкспериментальный опрос, описательно-сопоставительный метод, количественный анализ.

В результате проведенного исследования сформулированы и выносятся на защиту следующие положения

1 Развитие значения слова в условиях одаренности является непрерывным, непрекращающимся процессом на протяжении всего школьного периода

2 Процесс семантического развития у математически и музыкально/художественно одаренных испытуемых имеет ряд универсальных и специфических особенностей, интеграция которых составляет основу развития значения слова в индивидуальном сознании всех одаренных детей школьного возраста

3 В результате анализа экспериментального материала было установлено, что поиск слов в памяти у одаренного ребенка школьного возраста происходит в большинстве случаев по линии смысловых признаков Обращение к единицам поверхностного яруса форм слов является сопутствующим

4 К числу основных подгрупп реакций по линии формальных признаков относятся, отсутствие реакции (нулевые реакции), фонетико-графические реакции, экстрасигнальные реакции, автоматические реакции и реакции-вопросы Данная тенденция характерна для информантов младшего школьного возраста и не прослеживается у одаренных испытуемых-старшеклассников.

5 Смысловые ответы одаренных индивидов составили следующие подгруппы реакций определительные реакции, характеризующие реакции, сенсорно-перцептивные реакции, эмоционально-оценочные реакции, реакции-пояснения, тематические реакции, реакции-прототипы и реакции абстрактного типа Выявленные особенности семантического развития внутри выше перечисленных подгрупп свидетельствуют о реализации основных путей развития значения слова, которые укладываются в рамки основных гипотез генерализации, дифференциации, типизации, харакгеризующе-определительного сдвига.

6 Специфика модели семантического развития в условиях одаренности определяется протеканием процессов генерализации, дифференциации, типизации и характеризующе-определительного сдвига, соотношение и вступление в действие которых зависят как от характера опознаваемого слова-стимула, так и возрастных и интеллектуальных особенностей индивида. Графически модель представлена в виде конуса с расширяющейся поверхностью пересечения кругов, которые обозначают четыре выше указанных процесса Развитие значения слова в условиях одаренности - это увеличивающаяся поверхность пересечения и взаимодействия процессов генерализации, дифференциации, типизации и характеризующе-определительного сдвига.

7. Сопоставление процесса семантического развития детей школьного возраста с разными интеллектуальными возможностями позволило установить, что перестройка структуры ассоциативного поля в условиях одаренности происходит более интенсивно в сравнении с аналогичным процессом в норме и

патологии, и определяется количественным нарастанием ассоциативных связей и качественными новообразованиями по мере взросления ребенка.

Научная новизна исследования заключается в том, что автором впервые осуществляется изучение специфики функционирования слова в индивидуальном сознании одаренного ребенка, анализ динамических изменений семантики, а также сопоставление полученных результатов с данными нормы и патологии

Теоретическая значимость основывается на рассмотрении специфики и закономерностей путей развития значения слова в рамках интегративного подхода, на описании универсальных и специфических особенностей семантического развития математически и музыкально/художественно одаренных испытуемых, представляющих процесс изменения значения слова как непрерывный, непрекращающийся на протяжении всего школьного периода, на признании факта влияния предшествующего опыта индивида на установление связи между словоформой и хранящейся в памяти информации при идентификации исходного слова

Практическая значимость результатов заключается в возможности их применения при решении целого ряда лингвистических, психолингвистических и психологических задач Полученные результаты могут быть применимы для выявления индивидуальных различий одаренных детей, проявляющихся в ассоциативных реакциях; в лексикографической практике при составлении сопоставительных ассоциативных словарей, а также словарей специального типа Основные выводы и результаты найдут свое применение при чтении курсов общего языкознания и спецкурсов по проблемам психолингвистики и когнитивной лингвистики

Апробация результатов исследования полученные научные и практические результаты диссертации были изложены в выступлениях на всероссийских и межвузовских научно-методических конференциях. Уфа. УГАТУ, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, Тверь ТГУ, 2005, Курск КГУ, 2005; Уфа- БашГУ, 2005, 2006, Уфа Вестник УГАТУ, 2006, Уфа Технология 2007, Москва- Вестник МГЛУ, 2007. По теме диссертационного исследования опубликовано 12 статей Работа обсуждалась на заседании кафедры языковой коммуникации и психолингвистики УГАТУ, 2007 Новизна и уровень результатов исследования подтверждены получением гранта в конкурсе 2004 года для поддержки научно-исследовательской работы аспирантов ГОУ ВПО Федерального агентства по образованию, шифр гранта А04-1 5-92; получением стипендии Президента Республики Башкортостан на 2005-2006 учебный год за высокие достижения в учебе и научно-исследовательской работе

Структура диссертации, работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель и основные задачи работы, раскрывается научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Психолингвистический подход к исследованию значения слова» определяются основные теоретические положения работы, обобщается опыт отечественных и зарубежных авторов в трактовке значения слова как достояния индивида, рассматриваются вопросы динамики значения слова, обсуждаются вопросы репрезентации знаний с позиций разных исследовательских подходов, обобщается опыт исследований, касающихся проблемы одаренности (дается определение понятия одаренности), формулируется рабочая гипотеза исследования

Проблема семантического развития слова является предметом изучения лингвистики, психологии, психолингвистики В лингвистике исследуются изменения значения слова в истории языка и общества, что нашло свое отражение в трудах JIB Щербы, ВВ. Виноградова, ММ Покровского, Ю.С Степанова, JI.M Васильева, А И Смирницкого, В В Левицкого, Д Н Шмелева, И А. Стернина, В К. Харченко В психологии ь психолингвистике внимание акцентируется на изучении проблемы функционирования значения слова в индивидуальном сознании Подтверждением тому являются работы JI.C Выготского, АН Леонтьева, АР Лурия, НИ Жинкина, С Л Рубинштейна, А.А Леонтьева, Е.Ф Тарасова, А А Леонтьева, А. А Залевской, А И Новикова, Р М Фрумкиной, ЮА Сорокина,ЮН Караулова,AM Шахнаровича,Н.В Уфимцевой.

Следует признать обоснованность сближения в последнее время целей лингвистических и психолингвистических исследований, которое связано с необходимостью создания единого интегративного подхода к изучению значения слова

В рамках психолингвистической концепции значения слова как достояния индивида слово трактуется как средство доступа к единой информационной базе человека - его памяти, где хранятся совокупные продукты переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта взаимодействия человека с окружающим его миром. В этом русле проводятся исследования автора концепции А А Залевской и ее учеников Л В. Барсук, Н О Золотовой, И С Лачиной, И.Л Медведевой, Е Ю Мягковой, Т М Рогожниковой, Т Г. Родионовой, Т Ю Сазоновой, С И Тогоевой.

Проблема развития значения слова, будучи одной из актуальных для психолингвистических исследований, таит в себе большие перспективы. Нь сегодняшний день экспериментально доказано и подтверждено, что семантические изменения в норме носят непрерывный характер и происходят на протяжении всего жизненного отрезка В этой связи особую ценность представляют сопоставительные исследования, проводимые на материале

различных языков (ТН Наумовой, Н.Н. Уфимцевой, ТМ Рогожниковой, Э А Салиховой, Л В Газизовой) и разных возрастных групп (Г И Николаенко, Д Палермо, Н Н Уфимцевой, Т М Рогожниковой, Э А Салиховой, Р Н Гариповой).

Различие подходов к проблеме развития значения слова способствовало выдвижению ряда гипотез, по-разному трактующих процессы семантического развития у детей Исследование основных гипотез развития значения слова, приводимое в работах Т М Рогожниковой, позволило учитывать полученные результаты на качественно новом уровне в форме модели развития значения слова в индивидуальном сознании в норме Специфика предлагаемой модели состоит в выявлении двух процессов семантического развития - процесса генерализации и процесса дифференциации, которые следуют не параллельно, а в единстве друг с другом

Изучение динамики исследований проблемы значения слова как достояния индивида требует ее рассмотрения в совокупности с процессами и их продуктами, связанными со становлением и функционированием значений у индивида При таком подходе необходимо обсуждение вопроса репрезентации знания, представляющей собой способ существования информации в сознании Различие теоретических позиций, отражающих всю сложность данного явления, просматривается в работах представителей разных наук Дж Р Андерсона, Л М Веккера, Дж Гриндэра и Р Бэндлера, А.А Залевской, А. Пайвио, ТМ Рогожниковой, Р Солсо, Р Стернберга, МА Холодной, И. Хофмана.

Включение параметра одаренности в исследование значения слова позволило выявить специфику развития значения слова у одаренных детей двух типов и разных возрастов В тексте диссертации проблема одаренности рассматривается с опорой на работы Д Б Богоявленской, А В Брушлинского, X. Гарднера, В Н Дружинина, Д К Кирнарской, Н С Лейтеса, С Л Рубинштейна, Б М Теплова, М А Холодной, В С Юркевича Сложность и многоплановость данного понятия проявляется в различии предложенных трактовок В работе понятие одаренности рассматривается в рамках рабочей концепции одаренности « одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [Богоявленская, Брушлинский, Бабаева и др 1998 5].

На основании выводов и научных результатов, изложенных в первой части диссертационного исследования, была сформулирована рабочая гипотеза о том, что развитие значения слова у математически и музыкально/художественно одаренных испытуемых имеет ряд универсальных и специфических особенностей, интеграция которых образует единую модель развития значения слова одаренных детей школьного возраста, специфика которой отчетливо проявляется при сопоставлении с аналогичными моделями в норме и патологии

Во второй главе «Вопросы организации и проведения экспериментального исследования» описываются методы и приемы исследования, процедура отбора слов-стимулов для проведения ассоциативных экспериментов, последовательно обсуждаются этапы работы (включая предварительный этап), определяется методика анализа экспериментальных данных

При проведении экспериментального исследования в качестве основного метода был выбран свободный ассоциативный эксперимент. Существенными оказались следующие основания Во-первых, ассоциативный эксперимент оправдал себя как эффективное средство при изучении значения слова. Во-вторых, простота процедуры проведения данного метода без привлечения специальной аппаратуры позволяет охватить значительное количество испытуемых разных возрастных групп В-третьих, наличие опубликованных материалов свободных ассоциативных экспериментов делает возможным проведение сопоставительного анализа данных, полученных в ходе эксперимента с одаренными испытуемыми, с материалами уже имеющихся публикаций

Наряду с ассоциативным экспериментом в исследовании также применялись наблюдение, постэкспериментальный опрос, описательно-сопоставительный метод, количественный анализ

Участниками ассоциативного эксперимента стали учащиеся четырех специализированных школ г. Уфы и г Белорецка - Специальной музыкальной школы при Уфимском государственном институте искусств, Художественной школы № 2, Республиканской художественной гимназии-интерната им. К Давлеткильдеева, Белорецкой компьютерной школы, а также ученики разных общеобразовательных школ г. Уфы, являющиеся призерами всевозможных конкурсов и олимпиад. Отбор испытуемых осуществлялся специалистами и педагогами выше перечисленных школ

В результате проведения ассоциативного эксперимента было получено 18.000 слов-реакций от 600 испытуемых, 300 из которых являются детьми, одаренными в области математики, физики, информатики и 300 -музыкально/художественно одаренные дети

Возрастной диапазон участников составил от 6 до 18 лег, что позволило нам выделить три возрастных среза I - младший школьный возраст (1-4 классы), П - средний школьный возраст (5-7 классы), Ш - старший школьный возраст (8-11 классы)

В качестве материала исследования были отобраны 30 слов-стимулов ДОМ, ГОВОРИТЬ, ЦВЕТОК, ПОРЯДОК, ДРУГ, КРАСНЫЙ, ШКОЛА, ДЕНЬГИ, БЕЖАТЬ, СЧАСТЬЕ, ХОРОШО, МЕЧТА, УЧИТЬСЯ, БЕЛЫЙ, ЖИЗНЬ, МУЗЫКА, СТОЛ, ЧЕЛОВЕК, ПЛОХО, ГОРЬКИЙ, ЛЮБИТЬ, СТОРОНА, ВРЕМЯ, СИЛЬНЫЙ, ДУМАТЬ, ВРАГ, РАБОТАТЬ, СТРАХ, ЗЕМЛЯ, БОЛЬШОЙ Выбор данных слов был обусловлен полисемантичностью, доступностью для восприятия детей всех возрастных групп, их наличием в ассоциативных экспериментах других исследователей

Сопоставительный анализ экспериментальных данных проводился в соответствии с методикой, разработанной А А Залевской для выявления принципов организации лексикона. Основным принципом данной методики является группировка ассоциаций по общности основания для их связи со словом-стимулом

Анализ материала проходил в три этапа 1) дефиниционный анализ слов-стимулов по данным толковых словарей, 2) сопоставительный анализ реакций, полученных от одаренных испытуемых двух типов и разных возрастов, 3) сравнительный анализ слов-реакций, полученных в условиях нормы, одаренности и патологии

В ходе анализа материалов было обращено внимание на важность выявления факта актуализации того или иного лексико-семантического варианта (далее ЛСВ), степени значимости ЛСВ для одаренных испытуемых двух типов и разных возрастов Степень актуальности ЛСВ определялась через отношение суммарного показателя числа ассоциатов, связанных с соответствующим ЛСВ, к общему числу реакций на исходное слово

Особую значимость приобретают поиск оснований ассоциативной связи и последующая группировка слов-реакций по общности основания для их связи со словом-стимулом, которые позволяют определить универсальные и специфические особенности развития значения слова у математически и музыкально/художественно одаренных испытуемых в рамках построения единой модели семантического развития одаренных детей школьного возраста с целью ее дальнейшего сопоставления с аналогичными моделями в условиях нормы и патологии

Третья глава «Сопоставительный анализ материалов ассоциативного эксперимента» посвящена количественному и качественному анализу экспериментальных данных с учетом возраста и типа одаренности испытуемых, обсуждаются итоги сопоставительного анализа материалов, полученных от испытуемых в норме, одаренности и патологии.

В ходе количественного анализа ассоциативных реакций были установлены общие закономерности в уровне стереотипности реакций одаренных детей двух типов и разных возрастов В целом, уровень стереотипности реакций математически одаренных испытуемых выше, чем у музыкально/художественно одаренных испытуемых Влияние фактора пола на уровень стереотипности одаренных реципиентов позволяет говорить о существовании универсальных особенностей стереотипизации одаренных мальчиков и девочек школьного возраста

При количественном анализе было также обнаружено, что с возрастом у математически и музыкально/художественно одаренных испытуемых происходит снижение показателей актуальности основного значения слова в связи с расширением набора ЛСВ полисемантичного слова По мере овладения различными ЛСВ слова наблюдается смещение акцента актуальности основного значения слова в пользу других значений

Результаты качественной интерпретации материалов позволяют говорить

0 том, что поиск слов в памяти у одаренного ребенка школьного возраста происходит в большинстве случаев по линии смысловых признаков. Обращение к единицам поверхностного яруса лексикона является сопутствующим

По линии формальных признаков были выявлены следующие подгруппы реакций отсутствие реакций (нулевые реакции), фонетико-графические реакции (ПОРЯДОК - порядок, ДОМ - ком, ЛЮБИТЬ - лить), экстрасигнальные реакции (ДЕНЬГИ - хочу мороз; ГОВОРИТЬ - домик, СТОРОНА, СТОЛ, ЖИЗНЬ - есть), автоматические реакции (МЕЧТА -голубая, ШКОЛА - интернат, ПОРЯДОК - чисел) и реакции-вопросы (ЦВЕТОК - что, МЕЧТА - катя, ЧЕЛОВЕК - кто, ДРУГ - где) Большинство формальных реакций относится к группе информантов младшего школьного возраста, что согласуется с выводом о том, что опознание формы слова без обращения к его значению относится к ситуациям, в которых испытуемый воспринимает на слух или читает плохо знакомое иноязычное слово или мало употребляемое слово родного языка.

В группе смысловых ответов, являющихся значимыми для одаренных испытуемых разных возрастов, было выделено восемь основных подгрупп

1. Определительные реакции

В основу выделения данной и последующей подгруппы легло рассмотрение гипотезы характеризующее-определителльного сдвига Ф. Кейла и Н Баттерман, по мнению которых, значение слова представляет собой совокупность характеризующих и определительных признаков При этом разница между этими признаками состоит в том, что определительные признаки являются необходимыми и совершенно обязательными, в то время как характеризующие обычно ассоциируются с понятием, характеризуют его, но ни один из признаков не является абсолютно необходимым

В количественном и качественном отношении разница определительных реакций, полученных от одаренных испытуемых двух типов, прослеживается особенно рельефно в группе младшего школьного возраста. Математически одаренные дети этого возраста дают больше по количеству и разнообразнее по качеству определительных реакций. Приведем примеры таких реакций-определительные реакции ДОМ - дверь, комната, комнаты, крыша, окна, окно, ШКОЛА - класс, парта, урок, уроки, ученик, ученики, учитель, учителя, школьник

2. Характеризующие реакции

Важным в концепции Ф Кейла и Н Баттерман, является мысль о существовании прямой зависимости количества характеризующих и определительных признаков от степени знания понятий чем лучше человек (ребенок или взрослый) знаком с понятием, тем больше он способен объяснять его через определительные признаки

При анализе этой подгруппы реакций были выявлены отличия в

1 возрастной группе испытуемых Музыкально/художественно одаренные

испытуемые дают больший процент дифференцированных характеризующих реакций, чем математически одаренные испытуемые С возрастом снижается количество характеризующих слов-реакций у музыкально/художественно одаренных испытуемых и показатели внутри II и П1 возрастных групп у двух типов испытуемых имеют небольшие расхождения Например ДЕНЬГИ -американские, большие, бумажные, МУЗЫКА - веселая, красивая, плавна

3. Сенсорно-перцептивные реакции

При группировке сенсорно-перцептивных слов-реакций использовались исследования в области интеллекта (Л М. Веккера, М А Холодной), в которых признается важность участия чувственно-сенсорного компонента при переработке информации. Таким образом, слово переживается испытуемым через множество дифференцированных по интенсивности чувственно-сенсорных впечатлений

По данным сопоставительного анализа было установлено, что музыкально/художественно одаренные испытуемые дают преимущественно больше сенсорно-перцептивных слов-реакций по сравнению с математически одаренными испытуемыми Существенная разница в показателях наблюдалась внутри каждого возрастного среза Рассмотрим примеры. ЦВЕТОК - аромат, благоухание, запах, ГОРЬКИЙ - невкусный, неприятный, противный, СТРАХ -боль, мурашки, беспокойство

4. Эмоционально-оценочные реакции

В данном случае речь идет о реакциях, которые передают некоторое впечатление от слова-стимула, связанное с эмоциями, чувствами, оценкой Обсуждение проблемы сущности эмоциональных процессов проводится в работах ЕЮ. Мягковой Учитывая тот факт, что слово в индивидуальном лексиконе включено в многообразные связи по линии большого количества разнообразных параметров (в частности эмоционально-оценочных) и как следствие является носителем некоторого чувственного/эмоционального значения, признаем всю сложность отнесения реакций к данной подгруппе Представляется необходимым подчеркнуть, что ассоциаты, входящие в эту подгруппу, передают некоторый элемент переживания или оценки, и соотносятся с разными уровнями эмоциональных процессов (например, с первичными эмоциями, чувствами, вторичными эмоциями в концепции А Дамазио

Процент таких реакций, полученных от музыкально/художественно одаренных испытуемых выше, чем от математически одаренных испытуемых Приведем примеры ЖИЗНЬ — важно, плохая, счастливая, СТОРОНА -лучшая, родная, хорошая, ДЕНЬГИ - большие, злость, счастье

5. Реакции-пояснения

Общим для реакций-пояснений является уточнение, конкретизация значения слова с помощью актуализовавшейся ассоциативной реакции. Как отмечает А А Залевская, такие уточнения нередко могут прямо совпадать ^ примерами, иллюстрирующими понятия семантической импликации или лексической пресуппозиции (ср : «кричать» содержит в своем значении признак

'громко', «идти» - 'передвигаться с помощью ног' и т. п). К числу случаев, условно выделяемых в этой подгруппе, могут быть отнесены реакции-пояснения через иллюстрирование примером или через атрибут, через синоним/симиляр, через антоним/оппозит, через субъект или объект обозначаемого исходным словом действия, через адвербиальную характеристику такого действия, через дефиницию

Процент реакций-пояснений является значительным для двух типов одаренных испытуемых и отражает в количественном и качественном отношении универсальные особенности, присущие каждой возрастной группе испытуемых.

а) случаи реагирования антонимами/оппозитами ШКОЛА - садик, институт, ПЛОХО - хорошо-, ЗЕМЛЯ — вода, воздух, камень, море, небо, река, реки, ГОВОРИТЬ - думать,

б) случаи реагирования синонимами/симилярами■ СТОРОНА - бок, даль, край, край родной, линия, направление, родина, страна, СТРАХ — боязнь, жуть, испуг, ужас, ЗЕМЛЯ - асфальт, владения, город, города, грязь, кров, круг, люди, население, огород, песок, планета, поле, поля, почва, родина, сад, страна, суша, тропинка, участок, фазенда, шар,

в) случаи реагирования прямой дефиницией ШКОЛА - дом знаний, место общения, обучающее учреждение, учебное заведение, ЗЕМЛЯ — голубой шар, земной шар, круглый шар, родная планета, шар земной.

6. Тематические реакции

С опорой на классификацию А П Клименко, была выделена подгруппа тематических реакций В трактовке автора, тематические ассоциации представляют собой грамматически отмеченное сочетание слов в результате грамматического изменения реакции, либо могут быть употреблены в рамках тематически ограниченного контекста (предложения) В нашем случае речь идет о группировке слов, объединенных частным тематическим контекстом, микроконтекстом или ситуацией.

В ходе анализа реакций этой подгруппы отмечается количественное расхождение реакций у испытуемых двух типов одаренности В целом математически одаренные дети дают больше по количеству тематических реакций, чем музыкально/художественно одаренные дети С возрастом кривая тематических ассоциатов у математически одаренных испытуемых увеличивается во II возрастной группе и несколько снижается в III группе У музыкально/художественно одаренных испытуемых зарегистрировано постепенное восхождение кривой тематических реакций от младшего школьного возраста к старшему Например СТОРОНА - в треугольнике гипотенуза, грань, ПЛОХО - живот болит, кушать, ругаться, синяк

7. Реакции-прототипы

Теория прототипов Д Палермо легла в основу выделения подгруппы реакций-прототипов. Под прототипом понимают наиболее типичного представителя класса, который вбирает типичные признаки всех объектов класса Важным в теории Д. Палермо является для нас рассмотрение данного

вопроса в контексте семантического развития Сам автор полагает, что прототипы состоят из центрального ядерного значения и далее распространяются от ядерного значения до неопределенных границ, охватывающих примеры с самой различной степенью подобия их прототипному ядерному значению, а также друг другу.

В ходе анализа реакций было установлено, что реакции-прототипы характерны для всех испытуемых нашего эксперимента Расхождения реакций у двух типов одаренных испытуемых являются незначительными и зависят от возрастного параметра Наибольшее количество реакций-прототипов зарегистрировано во II возрастной группе; в ПЗ группе наблюдается постепенное снижение ассоциатов этой подгруппы Так, для большинства испытуемых наиболее типичным примером для слова-стимула ЦВЕТОК является роза, а менее типичными примерами — ромашка, астра, василек и т д, для слова-стимула ГОРЬКИИ — перец и шоколад, мед, лимон, для слова-стимула КРАСНЫЙ — кровь и цветок, помидор, роза.

8. Реакции абстрактного типа (термин А Р Лурия)

В данном случае речь идет о реакциях с наиболее высокой степенью обобщения (абстрактные житейские и научные понятия) Приведем примеры таких реакций МУЗЫКА - гомофония, ДЕНЬГИ — обеспеченность, ДОМ -защита, КРАСНЫЙ — экстравагантность-, СТОРОНА — приверженность, СТРАХ - поражение, ЦВЕТОК —романтика, ЖИЗНЬ - испытание.

Выявление оснований при группировке смысловых реакций способствовало установлению сходства и различия процесса семантического развития математически и музыкально/художественно одаренных информантов разных возрастов

Специфика развития значения слова математически и музыкально/художественно одаренных испытуемых наглядно проявляется внутри следующих подгрупп смысловых реакций- определительных, характеризующих, сенсорно-периептивных, эмоционально-оценочных и тематических Процесс семантического развития у

музыкально/художественно одаренных испытуемых отличается от аналогичного процесса у математически одаренных испытуемых многообразием характеризующих, сенсорно-перцептивных и эмоционально-оценочных реакций Иными словами, дети, одаренные в области музыки и изобразительного искусства включают опознаваемое слово в богатый семантический контекст, в составе которого значимо представлен эмоционально-оценочный и чувственно-сенсорный опыт Процесс семантического развития у математически одаренных испытуемых превосходит количественным своеобразием определительных и тематических реакций Данный факт свидетельствует о способности математически одаренных детей к выделению релевантных признаков при опознании слова в отличие от музыкально/художественно одаренных испытуемых, которьм более свойственно наделять понятие специфическими характеризующими признаками

Универсальной особенностью процесса семантического развития в ходе анализа экспериментальных материалов стало выявление значительного количества реакций абстрактного типа у математически и музыкально/художественно одаренных испытуемых среднего и старшего школьного возраста Реакции-обобщения, являющиеся результатом сложной активной деятельности, в которой участвуют все основные интеллектуальные функции, согласно Л С Выготскому, отражают совокупность признаков, свидетельствующих о целостном и в то же время дифференцированном знании индивида Кривая реакций абстрактного типа у одаренных испытуемых характеризуется стремительным восхождением от младшего школьного возраста к старшему и изменением уровня обобщения по мере взросления одаренного ребенка Особенно отчетливо данная особенность прослеживается при сравнении с данными нормы и патологии

Выявленные особенности семантического развития математически и музыкально/художественно одаренных испытуемых свидетельствуют о реализации основных путей развития значения слова, которые укладываются в рамки основных гипотез гипотезы генерализации (ЖИЗНЬ - развитие, КРАСНЫЙ - экстравагантность, МУЗЫКА - гомофония), гипотезы дифференциации (ЧЕЛОВЕК - ум; ДОМ - кирпич, МУЗЫКА - песня, ДЕНЬГИ - копейки, рубль, ДОМ - крыша, окно, МЕЧТА - корабль, машина, ПЛОХО -грязь, двойка), гипотезы прототипов (ЦВЕТОК - роза (ядерное значение) василек, лилия, мак, ромашка (периферийные члены); ГОРЬКИЙ - шоколад и кофе, лимон, лук, мед, перец), гипотезы характеризукяце-определительного сдвига (ДОМ - комнаты, крыша, окно, стены (определительные признаки) и красивый, красный, крепкий, хороший (характеризующие признаки) ЦВЕТОК -бутон, лепестки, стебель и красивый, красочный, насыщенный, розовый, скромный, яркий)

Важным является доля участия и соотношение выше перечисленных процессов в семантическом развитии слова, зависящие напрямую как от характера опознаваемого слова-стимула, так и от возрастных и интеллектуальных особенностей индивида

В группе младшего школьного возраста доля участия процессов развития выражается за счет незначительного числа ассоциатов, обобщающих и дифференцирующих понятие При этом речь идет скорее о проявлении симптомов дальнейшей работы этих процессов, так как формирование истинных понятий, по Л С Выготскому, относится к периоду ребенка 11-12 лет По мере взросления происходит значительный количественный и качественный прирост реакций-обобщений Максимальной полноты функционирование процессов достигает в период старшего школьного возраста, что выражается в значительном увеличении качественных новообразований, которыми являются ассоциаты с максимальной степенью обобщения (предельно свернутые образы) и реакции конкретного типа, передающие метафоричное понимание значения исходного слова.

Факт непрерывного и в то же время интенсивного наращивания реакций-обобщений по мере взросления одаренного ребенка послужил основой для создания модели семантического развития одаренных индивидов школьного возраста. Схематически модель представлена в форме конуса с расширяющейся поверхностью пересечения кругов, которые обозначают процессы генерализации, дифференциации, типизации и характеризую ше-определятельяогр сдвига (рис. ]).

Рис. 1. Модель семантического развития в индивидуальном сознании в условиях разных типов одаренности (общий вид)

Развитие значения слова в индивидуальном сознании одаренных детей -это, говоря условно, расширяющаяся поверхность пересечения и взаимодействия основных процессов развития. При этом доля их участия зависит, как от характера опознаваемого слова, так и возрастных и интеллектуальных особенностей человека. Процесс развития значения слова одаренных детей младшего школьного возраста представлен в модели о виде небольшого объема поверхности, в которой сходятся процессы генерализации, дифференциации, типизации и характер и зутоше-о предел ителы го го сдвига. С возрастом, во II и Ш возрастных группах, участие указанных процессов является полноценным и выражается в количественном разнообразии и своеобразии реакций-обобщений с максимальной степенью обобщения. Графически каждый последующий этап школь ного детства содержит расширяющуюся с возрастом поверхность пересечения кругов. Наивысшей точки развитие значения слова достигает на этапе старшего школьного детства, что выражается во взаимопроникновении всех четырех процессов.

Определение специфики развития значения слова в условиях разных типов одаренности имеет свою ценность и достоверность в случае ее рассмотрения в ряду аналогичных процессов, реализованных в условиях нормы и «не нормы», С этой целью в ходе сопоставительного анализа мы оперировали данными, полученными от одаренных, нормальных (материалы Т.М. Рогожниковой) и анормальных испытуемых (материалы Р.Н. Гариповой). При этом использовались материалы, полученные на одни и те же слова-

стимулы от информантов трех возрастных групп Количество сравниваемых реакций в каждом возрастном срезе являлось одинаковым

В ходе сопоставительного анализа реакций было выявлено, что процессы генерализации и дифференциации, которые определяют процесс семантического развития у разных типов испытуемых, протекают с разной скоростью, о чем свидетельствует наличие ассоциатов-обобщений у нормальных, одаренных и умственно отсталых испытуемых в разных возрастных группах Динамика перестройки поля слова за счет появления дифференцированных и генерализованных ответов идет по нарастающей, от умственно отсталых испытуемых в сторону одаренных испытуемых и, наоборот, по нисходящей, от одаренных испытуемых в сторону умственно отсталых испытуемых

Таблица 1 наглядно демонстрирует изменения структуры АП слова-стимула-стимула МЕЧТА у нормальных, одаренных и умственно отсталых испытуемых по мере их взросления С возрастом у всех реципиентов увеличивается количество признаков, по линии которых они ассоциируют исследуемое слово При этом у нормальных и одаренных испытуемых процесс наращивания признаков происходит более непрерывно, чем у умственно отсталых испытуемых В содержательном плане по мере взросления у всех испытуемых, наряду с несущественными признаками понятия, добавляются первостепенные значимые, появление которых свидетельствует о том, что перестройка АП слова происходит при участии процесса дифференциации. Различия наблюдаются во времени вступления этого процесса в действие У одаренных испытуемых уже в I возрастной группе выявлен весь набор реакций, реализуемых у нормальных испытуемых при переходе от младшего школьного возраста к среднему, у умственно отсталых испытуемых частичное обнаружение набора подобных ассоциатов происходит при переходе от среднего школьного возраста к старшему

Таблица 1

Семантические изменения АП слова-стимула МЕЧТА у испытуемых с разными интеллектуальными возможностями с учетом возраста

Одаренные испытуемые Нормальные испытуемые Умственно-отсталые испытуемые

Возрастные группы

I II 1П I II III I II П1

котенок, собака, самокат княга, собака баян, деньги, коньки машинка, собака море, собака Жигули книга, шоколад игрушка, картина об игрушке, о машине

поехать к бабушке, учиться, любить стать певицей, учиться хорошо стать миллионером быть невестой, быть химиком летчиком быть, быть клоуном кончить школу, стать шофером бьпъ ученым, житьв обществе, замуж

желание, фантазия, грезы желание, мысли, цель желание, мысли, цель дума дума, желание желание

радость, счастье, любовь счастье, сила, счастье, любовь, счастье будущее, дружба любовь счастье, любовь счастье, любовь

надежда, полет; свобода вдохновение, воплощение, недостижимое виртуальность, отрешенность совершенство пространство надежда

Различие протекания процесса генерализации у трех типов испытуемых отчетливо прослеживается при сопоставлении разных возрастных групп Более интенсивно процесс генерализации протекает у одаренных испытуемых, что находит свое выражение в изменении уровня обобщения реакций при переходе от одной возрастной группы к другой Максимальной степени обобщения реакции достигают в группе старшего школьного возраста в ассоциатах абстрактного типа и в ответах конкретного типа, передающих метафоричное понимание значения исходного слова

Реакции с максимальной степенью обобщения прослеживаются у одаренных испытуемых III группы на примере большинства исследуемых слов, но не встречаются у других типов испытуемых школьного возраста. Материалы Славянского ассоциативного словаря [САС 2004] позволили обнаружить подобные ответы у взрослых нормальных индивидов Данный факт стал основанием для предположения о том, что у одаренных старшеклассников процесс развития значения слова происходит по тому же пути, и с той же скоростью, что и у взрослых испытуемых в норме.

Реализация процесса генерализации у нормальных. испытуемых школьного возраста осуществляется более «сдержанно», чем у одаренных

испытуемых и проявляется в значительно меньшем разнообразии подобных ассоциатов Что касается умственно отсталых испытуемых, то следы реализации процесса генерализации можно наблюдать при переходе от реакций конкретного типа к реакциям-обобщениям, однако их количественное наполнение не позволяет судить о характере и полноценном участии этого процесса.

Универсальной особенностью, объединяющей процесс развития значения слова реципиентов школьного возраста с разными интеллектуальными возможностями, является наличие общих элементов, повторяющихся на протяжении всего исследуемого нами возрастного диапазона у всех типов испытуемых Речь идет не о конкретной реакции, встречающейся у всех испытуемых, а о типе реакций, актуальных для всех детей школьного возраста В диаграммах общие элементы представлены в форме центрального крута, своего рода ядра вокруг которого сплетается целая сеть ассоциативных связей.

Отличие семантического развития слова в трех исследуемых условиях выражено количественным нарастанием связей и качественными новообразованиями, обусловленными интеллектуальными возможностями ребенка Количество связей, по линии которых испытуемые ассоциируют исходные слова, идет по нарастающей от категории умственно отсталых испытуемых к одаренным испытуемым и, наоборот, по нисходящей от одаренных испытуемых в сторону умственно отсталых испытуемых Своего рода средним показателем ассоциативных связей наделен процесс развития значения слова в норме, который служит эталоном для сравнения данных, полученных от испытуемых «вне нормы»

Развитие значения слова в условиях нормы, одаренности и патологии определяется участием процессов генерализации и дифференциации При этом речь идет о времени вступления, доле участия и скорости этих процессов в перестройке АП слова у того или иного типа испытуемых Сопоставляя процесс семантического развития у всех респондентов, приходим к выводу о том, что у нормальных и одаренных индивидов доля участия процессов генерализации и дифференциации в перестройке структуры поля увеличивается по мере их взросления. Это означает, что если на этапе младшего школьного возраста можем наблюдать лишь следы реализации данных процессов, проявленные в незначительном количестве дифференцированных и генерализованных ответов, то на средней и старшей ступенях школьного возраста подобные реакции представлены в полном объеме Процесс развития значения слова у умственно отсталых испытуемых может проходить как по линии положительной динамики процессов генерализации и дифференциации, так и по линии их регресса. При этом отметим, что у взрослых умственно отсталых испытуемых, при условии их целенаправленного обучения, процесс развития семантики протекает при обязательном вступлении в действие процессов генерализации и дифференциации

Свидетельством разной скорости протекания процессов генерализации и дифференциации у разных типов испытуемых является факт появления

значительного числа реакций у нормальных и умственно отсталых испытуемых в более поздней возрастной группе, чем у одаренных испытуемых. Смещение ассоциативного поиска, обусловленное разными возрастными и интеллектуальными возможностями, также подтверждается фактом выявления реакций (примеры с максимальной степенью обобщения), полученных от одаренных испытуемых старшей возрастной группы, которые обнаруживаются только у взрослых нормальных индивидов по данным САС В связи с выше сказанным, можно говорить о том, что в условиях разных типов одаренности процесс развития значения слова проходит более интенсивно, чем в условиях нормы и патологии, на этапе старшего школьного возраста процесс развития значения слова у одаренных испытуемых может коррелировать с аналогичным процессом в норме у взрослых индивидов

Перспективы предпринятого исследования связаны с дальнейшим разносторонним изучением проблемы развития значения слова в условиях нормы, одаренности и патологии Особый интерес представляет рассмотрение вопроса о соотношении и скорости протекания основных процессов развития на протяжении всего жизненного отрезка. Интересна разработка проблемы формирования и организации общих элементов, своего рода ядра в перестройке структуры АП слова у испытуемых школьного возраста вне зависимости от их интеллектуальных возможностей

В Заключении подводятся общие итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы и обсуждаются перспективы дальнейшего исследования

Библиографический список содержит 219 работ, куда вошли научные труды отечественных и зарубежных авторов В Приложении приводятся таблицы, наглядно отражающие промежуточные результаты исследования

Основное содержание работы полностью раскрывается в следующих публикациях:

1. Абабкова С Г. Моделирование процессов идентификации слова в условиях разных типов одаренности / Абабкова С Г. // Вестник УГАТУ - Уфа* Уфимск гос авиац техн. ун-т, 2006 - Т. 8, № 1 (17). - С 148-151 - (Статья, входящая в перечень изданий, рекомендованных ВАК)

2. Абабкова С Г Особенности развития значения слова у одаренных испытуемых / Абабкова С Г // Языковое бытие человека и этноса психолингвистический и когнитивный аспекты Серия Лингвистика. - Москва Вестник МГЛУ. Вып 541, 2007 - С 3-8. - (Статья, входящая в перечень изданий, рекомендованных ВАК)

3. Абабкова С Г. Предварительные итога ассоциативного эксперимента с одаренными испытуемыми разных возрастных групп / Абабкова С Г // Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология -Уфа.Уфимск гос авиац техн ун-т,2003 —С 8-13

4 Абабкова С Г Учет параметра одаренности при экспериментальном исследовании значения слова / Абабкова С Г // Вопросы обучения иностранным языкам, методика, лингвистика, психология - Уфа. Уфимск гос авиац техн ун-т,2004 -С 3-8

5 Абабкова С Г Особенности ассоциаций одаренных испытуемых на слово-стимул «страх» / Абабкова С Г // Слово и текст психолингвистический подход - Тверь Твер гос ун-т, 2005 - Вып 5. - С 4-9

6 Абабкова С Г Экспериментальное исследование значения слова в условиях разных типов одаренности / Абабкова С Г. // Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе - Уфа. БашГУ, 2005 - С 3-7

7 Абабкова С Г Некоторые вопросы идентификации одаренности в психолингвистичеком исследовании семантики слова / Абабкова С Г // Человек. Язык Культура. - Курск- Курск гос ун-т, 2005 - Вып 5 - С. 3-7

8 Абабкова С Г Соотношение общей одаренности и - специальных способностей в психолингвистическом исследовании значения слова / Абабкова С Г. // Вопросы обучения иностранным языкам методика, лингвистика, психология — Уфа Уфимск гос авиац техн ун-т, 2005 - С 3-5

9 Абабкова С Г Вопросы психодиагностики одаренности при психолингвистическом исследовании значения слова / Абабкова С.Г // Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе - Уфа БашГУ,

2006 -С 3-5

10 Абабкова С Г Исследование семантики слова в рамках ассоциативного подхода / Абабкова С Г // Вопросы обучения иностранным языкам, методика, лингвистика, психология - Уфа. Уфимск гос авиац техн ун-т, 2006 - С 3-6

11 Абабкова С Г Основные пути развития значения слова в условиях разных типов одаренности / Абабкова С Г // Вопросы обучения иностранным языкам методика, лингвистика, психология - Уфа Уфимск гос авиац техн ун-т.

2007 - С 3-6

12 Абабкова С Г Основные пути развития значения слова в условиях разных типов одаренности / Абабкова С Г // Актуальные проблемы в науке и технике Сборник статей региональной зимней школы-семинара аспирантов и молодых ученых -Уфа Технология,2007 -ТомII -С 241-245

АБАБКОВА Светлана Геннадьевна

РАЗВИТИЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА В ИНДИВИДУАЛЬНОМ СОЗНАНИИ В УСЛОВИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ ОДАРЕННОСТИ

Специальность 10 02 19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Подписано к печати 03 10 2007. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Печать плоская Гарнитура Times New Roman Уел печ. л 1,0. Уел кр-отт 1,0 Уч-издл 0,9 Тираж 100 экз Заказ № 506

ГОУ ВПО Уфимский государственный авиационный технический университет Центр оперативной полиграфии УГАТУ 450000, Уфа-центр, ул К Маркса, 12

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Абабкова, Светлана Геннадьевна

Введение.

Глава 1. Психолингвистический подход к исследованию значения слова.

1.1. Различные аспекты значения слова как достояния индивида.

1.2. Динамика исследовательских подходов к проблеме развития значения слова у ребенка.

1.3. Репрезентация знаний в контексте проблемы интеллектуальных возможностей человека.

1.4. Исследование проблемы одаренности в контексте психолингвистического исследования значения слов.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Вопросы организации и проведения экспериментального исследования.

2.1. Ассоциативный эксперимент в психолингвистике.

2.2. Выбор метода исследования.

2.3. Материалы экспериментов для сопоставительного анализа.

2.4. Отбор испытуемых.

2.5. Организация экспериментального исследования.

2.6. Материал исследования и процедура анализа экспериментальных данных.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Сопоставительный анализ материалов АЭ.

3.1. Количественная интерпретация экспериментальных материалов.

3.1.1. Соотношение количества и ранга словарных дефиниций слов-стимулов.

3.1.2. Актуализация JICB исходных слов с учетом возраста.

3.1.3. Соотношение показателей актуальности основного значения исходного слова в разных возрастных группах.

3.1.4. Исследование уровня стереотипности реакций.

3.2. Качественная интерпретация экспериментальных материалов.

3.2.1. Группировка и анализ формальных слов-реакций.

3.2.3. Сопоставительный анализ смысловых реакций.

3.2.4. Модель развития значения слова в индивидуальном сознании одаренного ребенка.

3.2.3. Специфика процесса семантического развития при разных интеллектуальных возможностях человека.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации2007 год, автореферат по филологии, Абабкова, Светлана Геннадьевна

Развитие значения слова в индивидуальном сознании представляет собой непрерывный процесс, не прекращающийся на протяжении всей жизни. В рамках психолингвистического подхода динамические аспекты семантики рассматриваются в совокупности с процессами и продуктами, связанными со становлением и функционированием значений у индивида.

Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению специфики развития значения слова в условиях разных типов одаренности. Предлагаемая в работе модель интегрирует основные гипотезы семантического развития, объяснительный потенциал которых позволяет учитывать полученные результаты на качественно новом уровне.

Актуальность диссертационной работы, выполненной в русле активно развивающегося направления современной психолингвистики, напрямую увязывается с проблемой организации и структурирования языкового сознания человека. Выбранный ракурс проблемы позволяет выявить универсальные и специфические особенности процесса семантического развития в индивидуальном сознании одаренных испытуемых разных возрастов. В настоящее время в отечественной науке исследований, содержащих психолингвистическую интерпретацию семантической динамики в условиях одаренности, крайне мало. Обращение к данной проблеме расширяет возможности моделирования семантических процессов и детализации стратегий ассоциирования.

Объектом исследования являются динамические аспекты функционирования значения слова как достояния индивида, предметом -продукты процессов ассоциирования - вербальные реакции, полученные в ходе психолингвистического эксперимента.

Целыо работы явилось построение модели семантического развития в условиях одаренности, специфика которой наглядно проявляется на основе сопоставительного анализа результатов, полученных от испытуемых с разными интеллектуальными возможностями. Для достижения этой цели стало необходимым решение ряда задач:

1) обобщить опыт работ, в которых исследуются проблемы значения слова как достояния индивида;

2) составить список исходных слов для проведения свободного ассоциативного эксперимента с математически и музыкально/художественно одаренными детьми разных возрастных групп;

3) проанализировать структуру ассоциативного поля (далее АП) исходных слов;

4) осуществить количественный и качественный анализ экспериментальных материалов;

5) выявить, описать и сопоставить основные подгруппы реакций, полученных от испытуемых с учетом возраста и типа одаренности;

6) провести сопоставительный анализ данных, полученных от испытуемых в условиях нормы, одаренности и патологии;

7) осуществить экспериментальную проверку рабочей гипотезы и определить возможные перспективы ее дальнейшего исследования.

Теоретическим основанием диссертационного исследования послужили труды ученых, рассматривающих проблему функционирования полисемантичного слова в индивидуальном сознании с лингвистических позиций: JT.B. Щербы, В.В. Виноградова, М.М. Покровского, У. Чейфа, Ю.С. Степанова, J1.M. Васильева; с психологических и психолингвистических позиций: J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкина, Е.Ф. Тарасова, A.A. Леонтьева, A.A. Залевской, А.И. Новикова, A.M. Шахнаровича, Н.В. Уфимцевой.

В основу исследования положена концепция слова в лексиконе человека и теория индивидуального знания, разработанные A.A. Залевской, а также интегративная модель семантического развития Т.М. Рогожниковой. В рамках названных теорий слово трактуется как средство доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базе человека, формирующейся по законам психической деятельности, но под контролем выработанных в обществе систем норм и оценок.

При анализе теоретического материала была сформулирована рабочая гипотеза: процесс развития значения слова в индивидуальном сознании одаренного ребенка школьного возраста имеет ряд универсальных и специфических особенностей при его сопоставлении с аналогичным процессом в норме и патологии. Динамика семантических изменений в условиях разных типов одаренности определяется характером опознаваемого слова и ментальным опытом индивида.

Материалом для исследования послужили данные свободных ассоциативных экспериментов, проведенных с учащимися четырех специализированных школ г. Уфы и г. Белорецка - Специальной музыкальной школы при Уфимском государственном институте искусств, Художественной школы № 2, Республиканской художественной гимназии-интерната им. К. Давлеткильдеева, Белорецкой компьютерной школы, а также с учениками разных общеобразовательных школ г. Уфы, являющимися призерами всевозможных конкурсов и олимпиад. В ходе эксперимента было получено 18.000 слов-реакций от 600 испытуемых, 300 из которых -музыкально и художественно одаренные дети и 300 - математически одаренные дети в возрасте от 6 до 18 лет.

В качестве методов исследования были выбраны психолингвистический эксперимент, наблюдение, постэкспериментальный опрос, описательно-сопоставительный метод, количественный анализ.

В результате проведенного исследования сформулированы и выносятся на защиту следующие положения.

1. Развитие значения слова в условиях одаренности является непрерывным, непрекращающимся процессом на протяжении всего школьного периода.

2. Процесс семантического развития у математически и музыкально/художественно одаренных испытуемых имеет ряд универсальных и специфических особенностей, интеграция которых составляет основу развития значения слова в индивидуальном сознании всех одаренных детей школьного возраста.

3. В результате анализа экспериментального материала было установлено, что поиск слов в памяти у одаренного ребенка школьного возраста происходит в большинстве случаев по линии смысловых признаков. Обращение к единицам поверхностного яруса форм слов является сопутствующим.

4. К числу основных подгрупп реакций по линии формальных признаков относятся: отсутствие реакции (нулевые реакции), фонетико-графические реакции, экстрасигнальные реакции, автоматические реакции и реакции-вопросы. Данная тенденция характерна для информантов младшего школьного возраста и не прослеживается у одаренных испытуемых-старшеклассников.

5. Смысловые ответы одаренных индивидов составили следующие подгруппы реакций: определительные реакции, характеризующие реакции, сенсорно-перцептивные реакции, эмоционально-оценочные реакции, реакции-пояснения, тематические реакции, реакции-прототипы и реакции абстрактного типа. Выявленные особенности семантического развития внутри выше перечисленных подгрупп свидетельствуют о реализации основных путей развития значения слова, которые укладываются в рамки основных гипотез: генерализации, дифференциации, типизации, характеризующе-определительного сдвига.

6. Специфика модели семантического развития в условиях одаренности определяется протеканием процессов генерализации, дифференциации, типизации и характеризующе-определительного сдвига, соотношение и вступление в действие которых зависят как от характера опознаваемого слова-стимула, так и возрастных и интеллектуальных особенностей индивида. Графически модель представлена в виде конуса с расширяющейся поверхностью пересечения кругов, которые обозначают четыре выше указанных процесса. Развитие значения слова в условиях одаренности - это увеличивающаяся поверхность пересечения и взаимодействия процессов генерализации, дифференциации, типизации и характеризующе-определительного сдвига.

7. Сопоставление процесса семантического развития детей школьного возраста с разными интеллектуальными возможностями позволило установить, что перестройка структуры АП в условиях одаренности происходит более интенсивно в сравнении с аналогичным процессом в норме и патологии, и определяется количественным нарастанием ассоциативных связей и качественными новообразованиями по мере взросления ребенка.

Научная новизна исследования заключается в том, что автором впервые осуществляется изучение специфики функционирования слова в индивидуальном сознании одаренного ребенка, анализ динамических изменений семантики, а также сопоставление полученных результатов с данными нормы и патологии.

Теоретическая значимость основывается на рассмотрении специфики и закономерностей путей развития значения слова в рамках интегративного подхода; на описании универсальных и специфических особенностей семантического развития математически и музыкально/художественно одаренных испытуемых, представляющих процесс изменения значения слова как непрерывный, непрекращающийся на протяжении всего школьного периода; на признании факта влияния предшествующего опыта индивида на установление связи между словоформой и хранящейся в памяти информации при идентификации исходного слова.

Практическая значимость результатов заключается в возможности их применения при решении целого ряда лингвистических, психолингвистических и психологических задач. Полученные результаты могут быть применимы для выявления индивидуальных различий одаренных детей, проявляющихся в ассоциативных реакциях; в лексикографической практике при составлении сопоставительных ассоциативных словарей, а также словарей специального типа. Основные выводы и результаты найдут свое применение при чтении курсов общего языкознания и спецкурсов по проблемам психолингвистики и когнитивной лингвистики.

Апробация результатов исследования: полученные научные и практические результаты диссертации были изложены в выступлениях на всероссийских и межвузовских научно-методических конференциях: Уфа: УГАТУ, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007; Тверь: ТГУ, 2005; Курск: КГУ, 2005; Уфа: БашГУ, 2005,2006; Уфа: Вестник УГАТУ, 2006; Уфа: Технология 2007; Москва: Вестник МГЛУ, 2007. По теме диссертационного исследования опубликовано 12 статей. Работа обсуждалась на заседании кафедры языковой коммуникации и психолингвистики УГАТУ, 2007. Новизна и уровень результатов исследования подтверждены получением гранта в конкурсе 2004 года для поддержки научно-исследовательской работы аспирантов ГОУ ВПО Федерального агентства по образованию, шифр гранта А04-1.5-92; получением стипендии Президента Республики Башкортостан на 2005-2006 учебный год за высокие достижения в учебе и научно-исследовательской работе.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Развитие значения слова в индивидуальном сознании в условиях разных типов одаренности"

9. Результаты исследования послужили основой для построения модели семантического развития в индивидуальном сознании одаренных детей школьного возраста. Графически модель представляет собой взаимодействие кругов, которые обозначают процессы генерализации, дифференциации, типизации, характеризующе-определительного сдвига. Развитие значения слова в условиях одаренности - это, условно говоря, «поверхность пересечения» и взаимодействия указанных процессов. При этом ни один из них в отрыве друг от друга не может привести к полноценному развитию значения слова в индивидуальном сознании одаренного ребенка.

10. Сопоставление процесса семантического развития в условиях нормы, одаренности и патологии позволило говорить о том, что его протекание определяется участием процессов генерализации и дифференциации. При этом важным является время вступления, доля участия и скорость функционирования этих процессов, непосредственно связанных как с уровнем интеллектуальных возможностей, так и с возрастом индивида.

11. Развитие значения слова в индивидуальном сознании в условиях разных типов одаренности происходит более интенсивно в сравнении с аналогичным процессом в норме и патологии и характеризуется богатством связей со словом-стимулом, проявляющемся в количестве и качестве семантических новообразований.

Заключение

Анализ материалов, полученных от математически и музыкально/художественно одаренных ии. широкого возрастного диапазона и их сопоставление с данными нормы/ «не нормы» позволили установить специфику развития значения слова в индивидуальном сознании одаренного ребенка. Процесс семантического развития слова в условиях разных типов одаренности является непрерывным, непрекращающимся на протяжении всего школьного периода. Динамика перестройки структуры АП у одаренных детей происходит более интенсивно, чем у нормальных, а также анормальных ии. и определяется протеканием процессов генерализации, дифференциации, типизации, характеризующе-определительного сдвига.

К числу важных выводов количественного анализа мы относим установление общих закономерностей в уровне стереотипности реакций одаренных детей двух типов и разных возрастов. В целом, уровень стереотипности реакций у математически одаренных ии. выше, чем у музыкально/художественно одаренных ии. Об этом, в частности, свидетельствует разница количественных показателей стереотипных ответов. Влияние фактора пола на уровень стереотипности одаренных реципиентов позволяет говорить о существовании универсальных особенностей стереотипизации одаренных мальчиков и девочек школьного возраста. Возрастная динамика показателей стереотипности в условиях одаренности имеет тенденцию к более интенсивному снижению с возрастом количества стереотипных ответов, чем в условиях нормы.

В ходе качественной интерпретации данных было установлено, что поиск слов в памяти у одаренного ребенка школьного возраста происходит в большинстве случаев по линии смысловых признаков. Обращение к единицам поверхностного яруса лексикона является сопутствующим.

Распознавание слов по линии формальных признаков привело к выявлению следующих подгрупп реакций: отсутствие реакции (нулевые реакции), фонетико-графические реакции, экстрасигнальные реакции, автоматические реакции и реакции-вопросы. Большинство из них относится к группе ии. младшего школьного возраста, что согласуется с выводом о том, что опознание формы слова без обращения к его значению относится к ситуациям, в которых «человек различает на слух или при чтении плохо знакомое иноязычное слово или мало употребляемое слово родного языка» [Залевская 1990: 133].

Анализ связей по смысловому признаку, являющихся значимыми для одаренных ии. разных возрастов, позволил выявить восемь основных подгрупп реакций: определительные реакции, характеризующие реакции, сенсорно-перцептивные реакции, эмоционально-оценочные реакции, реакции-пояснения, тематические реакции, реакции-прототипы и реакции абстрактного типа.

Различие в уровне и полноте охвата установленных связей согласуется с гипотезой о многоярусном строении лексикона [Залевская 1977а], суть которой состоит в том, что, «опознаваемое испытуемым изолированное слово немедленно включается в контекст поверхностного или глубинного яруса лексикона человека и тем самым идентифицируется как самостоятельная единица» [Залевская 2005: 92].

Выявление и группировка смысловых реакций способствовали установлению сходства и различия процесса семантического развития математически и музыкально/художественно одаренных информантов разных возрастов. Наличие большего количества определительных реакций у математически одаренных ии., чем у музыкально/художественно одаренных ии. свидетельствует о способности математически одаренных детей к выделению релевантных признаков при опознании слова. Выявление значительного числа дифференцированных характеризующих ассоциатов у музыкально/художественно одаренных ии. отражает их способность восприятия слова через специфичный необязательный признак.

Представленность значительного количества и разнообразия эмоционально-оценочных и сенсорно-перцептивных реакций в материалах эксперимента с одаренными ии. двух типов указывает на универсальность и в то же время различие процесса развития значения слова у математически и музыкально/художественно одаренных детей. С одной стороны, опознаваемое слово включается в богатый семантический контекст, в составе которого значимо представлен эмоционально-оценочный и чувственно-сенсорный опыт. С другой стороны, количественное преимущество этих ассоциатов у музыкально/художественно одаренных ии. над реакциями той же подгруппы у математически одаренных ии., свидетельствует о большей включенности эмоционально-оценочных и сенсорно-перцептивных впечатлений в процесс семантического развития музыкантов и художников, чем в аналогичный процесс у математиков.

Отличия процесса семантического развития у математически и музыкально/художественно одаренных ии. проявляются также в подгруппе тематических реакций. Включение слова в определенный контекст или ситуацию более свойственно для математически одаренных ии. При этом контекст, соотносимый со стимулом может быть как предельно индивидуализированным, так и общим для всех ии. (пример ранее описанных реакций на слово-стимул СТОРОНА у математически одаренных ии.).

Таким образом, специфика развития значения слова математически и музыкально/художественно одаренных ии. наглядно проявляется внутри следующих подгрупп смысловых реакций: определительных, характеризующих, сенсорно-перцептивных, эмоционально-оценочных и тематических. Процесс семантического развития у музыкально/художественно одаренных ии. отличается от аналогичного процесса у математически одаренных ии. многообразием характеризующих, сенсорно-перцептивных и эмоционально-оценочных реакций. Иными словами дети, одаренные в области музыки и изобразительного искусства, переживают слово через большее множество дифференцированных сенсорно-перцептивных и эмоционально-оценочных впечатлений, чем математически одаренные дети. Процесс семантического развития у математически одаренных ии. превосходит количественным своеобразием определительных и тематических реакций. Данный факт сопряжен, на наш взгляд, с тем, что дети, одаренные в области математики, физики и информатики склоны к более точному определению понятия, чем музыкально/художественно одаренные ии., которым более свойственно его наделять специфичными свойствами.

Универсальной особенностью процесса семантического развития в ходе анализа экспериментальных материалов стало выявление значительного количества реакций абстрактного типа у математически и музыкально/художественно одаренных ии. среднего и старшего школьного возрастов. Реакции-обобщения, являющиеся результатом сложной активной деятельности, отражают совокупность признаков, свидетельствующих о целостном и в то же время дифференцированном знании индивида. Кривая реакций абстрактного типа у одаренных ии. характеризуется стремительным восхождением от младшего школьного возраста к старшему и изменением уровня обобщения по мере взросления одаренного ребенка. Особенно отчетливо данная особенность прослеживается при сравнении с данными нормы и патологии.

Выявленные особенности семантического развития математически и музыкально/художественно одаренных ии. свидетельствуют о реализации основных путей развития значения слова, которые укладываются в рамки гипотезы генерализации, гипотезы дифференциации, гипотезы прототипов, гипотезы характеризующе-определительного сдвига. При этом важным является доля участия и их соотношение в семантическом развитии слова, зависящие напрямую как от характера опознаваемого слова-стимула, так и от возрастных и интеллектуальных особенностей индивида

На протяжении всего школьного периода одаренных детей развитие значения слова определяется протеканием процессов генерализации, дифференциации, типизации и характеризующе-определительного сдвига. При этом доля участия и взаимодействия данных процессов при перестройке АП слова является различной при сопоставлении трех возрастных групп. На этапе младшего школьного возраста доля участия основных процессов развития, связанных с семантическими изменениями, не велика, что выражается в присутствии незначительного числа ассоциатов, обобщающих и дифференцирующих понятие. По мере взросления происходит значительный количественный и качественный прирост реакций-обобщений, наличие которых является свидетельством полноценной работы указанных процессов. Максимальной полноты функционирование процессов достигает в период старшего школьного возраста, что выражается в значительном увеличении качественных новообразований, которыми являются ассоциаты с максимальной степенью обобщения и реакции конкретного типа, передающие метафоричное понимание значения исходного слова. Иными словами, понятийная структура имеет иерархическую структуру, в связи с тем, что информация перерабатывается одновременно в системе разных уровней обобщения [Веккер 1998].

Факт непрерывного и в то же время интенсивного наращивания реакций-обобщений по мере взросления одаренного ребенка послужил основой для создания модели семантического развития одаренных индивидов школьного возраста. Схематически модель представлена в форме конуса с расширяющейся поверхностью пересечения кругов, которые обозначают процессы генерализации, дифференциации, типизации и характеризующе-определительного сдвига. Развитие значения слова в индивидуальном сознании одаренных детей - это, говоря условно, расширяющаяся «поверхность пересечения» и взаимодействия основных процессов развития. При этом доля их участия зависит, как от характера опознаваемого слова, так и возрастных и интеллектуальных особенностей человека. В группе младшего школьного возраста доля участия процессов развития выражается за счет незначительного числа ассоциатов, обобщающих и дифференцирующих понятие. При этом речь идет скорее о проявлении симптомов дальнейшей работы этих процессов, так как формирование истинных понятий, по JI.C. Выготскому, относится к периоду ребенка 11-12 лет [Выготский 1982]. В модели процесс развития значения слова одаренных детей младшего школьного возраста представлен в виде небольшого объема поверхности, в котором сходятся процессы генерализации, дифференциации, типизации и характеризующе-определительного сдвига. С возрастом, во II и III возрастных группах участие указанных процессов является полноценным и выражается в количественном разнообразии и своеобразии реакций-обобщений с максимальной степенью обобщения. Графически каждый последующий этап школьного детства содержит расширяющуюся с возрастом поверхность пересечения кругов.

Наивысшей точки развитие значения слова достигает на этапе старшего школьного детства, что выражается во взаимопроникновении всех четырех процессов. В материалах эксперимента это проявляется в значительном превосходстве и разнообразии ассоциатов с максимальной степенью обобщения по сравнению с аналогичными данными, полученными от ии. младшего и среднего школьного возраста.

Сопоставление процесса развития значения слова в условиях нормы, одаренности и патологии позволило определить универсальные и специфические тенденции перестройки АП слова в сознании индивидов школьного возраста. Процесс семантического развития нормальных, одаренных и умственно отсталых ии. определяется участием процессов генерализации и дифференциации. Доля участия и скорость протекания этих процессов изменяются в зависимости от опознаваемого слова и возрастных, интеллектуальных особенностей индивида. На этапе младшего школьного возраста у ии. в условиях нормы и одаренности наблюдаются следы реализации указанных процессов, проявленные в незначительном количестве дифференцированных и генерализованных ответов. На средней и старшей ступенях школьного возраста подобные реакции представлены в полном объеме, что позволяет говорить о полноценном протекании процессов генерализации и дифференциации. Развитие значения слова у умственно отсталых ии. может проходить, как по линии положительной динамики процессов генерализации и дифференциации, так и по линии их регресса [Гарипова 2007]. У взрослых умственно отсталых ии., при условии их целенаправленного обучения, процесс развития семантики протекает при обязательном вступлении в действие процессов генерализации и дифференциации.

В ходе сопоставительного анализа реакций было выявлено, что процессы генерализации и дифференциации у разных типов ии. протекают с разной скоростью, о чем свидетельствует наличие ассоциатов-обобщений у нормальных, одаренных и умственно отсталых ии. в разных возрастных группах. Динамика перестройки поля слова за счет появления дифференцированных и генерализованных ответов идет по нарастающей, от умственно отсталых ии. в сторону одаренных ии., и, наоборот, по нисходящей, от одаренных ии. в сторону умственно отсталых ии. Смещение ассоциативного поиска, обусловленное разными возрастными и интеллектуальными особенностями, также подтверждается фактом выявления реакций, полученных от одаренных ии. старшей возрастной группы, которые обнаруживаются только у взрослых нормальных индивидов по данным САС [САС 2004]. Таким образом, в условиях разных типов одаренности процесс развития значения слова проходит более интенсивно, чем в условиях нормы, а также патологии и определяется степенью сформированности понятийных структур; на этапе старшего школьного возраста процесс развития значения слова у одаренных ии. может коррелировать с аналогичным процессом в норме у взрослых индивидов.

Перспективы предпринятого исследования связаны с дальнейшим разносторонним изучением проблемы развития значения слова в условиях нормы, одаренности и патологии. Особый интерес представляет рассмотрение вопроса о соотношении и скорости протекания основных процессов развития на протяжении всего жизненного отрезка. Интересна разработка проблемы формирования и организации общих элементов, своего рода ядра в перестройке структуры АП слова у ии. школьного возраста вне зависимости от их интеллектуальных возможностей.

Список научной литературыАбабкова, Светлана Геннадьевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Андерсон Дж. Когнитивная психология / Дж. Андерсон. - СПб.: Питер, 2002.-496 с.

2. Апресян Ю.Д. Избранные труды, том I. Лексическая семантика: 2-е изд., испр. и доп. / Ю.Д. Апресян. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. -472 с.

3. Артемьева ЕЛО. Психология субъективной семантики / ЕЛО. Артемьева. -М.: МГУ, 1980.-76 с.

4. Барсук Л.В. Категоризация как психолингвистическая модель установления референции / Барсук Л.В. // Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: Коллективная монография.- Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. С. 21-55.

5. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики / В.П. Белянин.- М.: Тривола. 2000. 248 с.

6. Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе) / Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова. Пермь: Изд-во Перм. унта, 1995.-255 с.

7. Бехтерева Н.П. Мозг человека сверхвозможности и запреты / Бехтерева Н.П. // Наука и жизнь. 2001а. № 7. - С.14-21.

8. Бехтерева Н.П. Тайны умного мозга / Бехтерева Н.П. // Здоровье. 20016. № 1.-С. 10-13.

9. Блонский П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский.- М.: Просвещение, 1964.-546 с.

10. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

11. Богоявленская Д.Б., Брушлинский A.B., Бабаева и др. Рабочая концепция одаренности / Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Бабаева и др. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. - 68 с.

12. Бойко В.В. Энергия эмоций. 2-е изд. / В.В. Бойко. СПб.: Питер, 2004. -474 с.

13. Бондарко A.B. Теория значения в системе функциональной грамматики. На материале русского языка / A.B. Бондарко. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 736 с.

14. Брунер Дж.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Дж.С. Брунер. -М.: Прогресс, 1977.-412 с.

15. Брушлинский A.B. О категориях непрерывное и прерывное, качество и количество в психологии / Брушлинский A.B. // Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. - С. 120-137.

16. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта и психическая деятельность / Брушлинский A.B. // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Наука, 1990.-С. 129-142.

17. Васильев JI.M. Современная лингвистическая семантика / JI.M. Васильев. М.: Высшая школа, 1990. - 176 с.

18. Васильев JI.M. Теоретические проблемы лингвистики (внутреннее устройство языка как знаковой системы) / JI.M. Васильев. Уфа: Башк. гос. унт, 1994.-126 с.

19. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста / С. А. Васильев. Киев: Наукова Думка, 1988. - 240 с.

20. Василюк Ф.Е. Структура образа / Василюк Ф.Е. // Вопросы психологии. -1993.-№5.-С. 5-19.

21. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая. М.: Русские словари, 1997.-412 с.

22. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов / JI.M. Веккер. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

23. Веккер JI.M. Мир психической реальности: структура, процессы и механизмы / JIM. Веккер. М.: Информационно-издательское агентство «Русский мир», 2000. - 512 с.

24. Виноградов В.В. Лексикология и лексикография. Избр. труды / В.В. Виноградов. -М.: Наука, 1977.-312 с.

25. Виноградов Е.С. Тайны одаренности / Виноградов Е.С. // Свет (Природа и человек). 2003. № 8 С. 42-43.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.-Т.2.-С. 5 -361.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное / Л.С. Выготский. М.: Изд.-во «Лабиринт», 2001. - 368 с.

28. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. -113 с.

29. Газизова Л.В. Стратегии идентификации полисемантичного слова (на материале разносистемных языков): Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Уфа, 2006.-25 с.

30. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981 - 140 с.

31. Гарипова Р.Н. Особенности ассоциирования в условиях патологии / Гарипова Р.Н. // Вестник УГАТУ. Уфа: Уфимск. гос. авиац. тех. ун-т, 2006. Т.8, №1 (17).-С. 152-161.

32. Гарипова Р.Н. Специфика развития значения слова в индивидуальном сознании в условиях нормы и патологии: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Уфа, 2007.-22 с.

33. Гасица H.A. К проблеме классификации ассоциаций / Гасица H.A. // Тезисы Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1988. - С. 38-39.

34. Голод В.И., Шахнарович A.M. Семантические аспекты порождения речи. Семантика в онтогенезе речевой деятельности / Голод В.И., Шахнарович A.M. // Известия АН СССР. Серия литература и язык. 1982. Т. 41. №3. -С. 259-265.

35. Горошко Е.И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента / Е.И. Горошко. Харьков: Издательская группа «РА-Каравелла», 2001.-320 с.

36. Гриндер Дж., Бэндлер Р. Структура магии / Гриндер Дж., Бэндлер Р. // Том И. Книга о коммуникации и изменениях. СПб.: ПРАМ - ЕВРОЗНАК, 2004.-224 с.

37. Даминова P.A. Вопросы исследования фонетического значения слова / Даминова P.A. // Слово и текст: психолингвистический подход. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. - Вып.5. - С. 43-50.

38. Доценко Т.И. Влияние экспериментальной ситуации на процесс и характер ассоциирования / Доценко Т.И. // Материалы XXVII межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. СПб, 1998. Вып. 13. Секция общего языкознания. - С. 57-62.

39. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2002.-368 с.

40. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982.- 157 с.

41. Жинкин И.Н. Язык-речь-творчество / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. - 368 с.

42. Журавлев А.П. Фонетическое значение / А.П. Журавлев. Л.: Ленинград, ун-т, 1974.-160 с.

43. Залевская A.A. Исследование направленных ассоциаций в русском и английском языках / Залевская A.A. // Проблемы английской филологии и психолингвистики. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1972. - С. 3-35.

44. Залевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учеб. пособие / A.A. Залевская. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1977а. - 83 с.

45. Залевская A.A. Из опыта сопоставления ассоциативных реакций в условиях различных культур / Залевская A.A. // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских.-M.: Русский язык, 19776.-С. 158-171.

46. Залевская A.A. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике: Учеб. пособие / A.A. Залевская. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1979. - 84 с.

47. Залевская A.A. О комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека / Залевская A.A. // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1981. - С. 28-44.

48. Залевская A.A. Психолингвистические проблемы семантики слова / A.A. Залевская. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1982. - 80 с.

49. Залевская A.A. Специфика единиц и механизмов индивидуального лексикона / Залевская A.A. // Психолингвистические исследования значения слова и понимание текста. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1988. - С. 5-15.

50. Залевская A.A. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование / A.A. Залевская. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1990. - 206 с.

51. Залевская A.A. Функциональная основа разграничения парадигматических и синтагматических связей при анализе материалов ассоциативногоэксперимента / Залевская A.A. // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1992. - С.43-50.

52. Залевская A.A. Введение в психолингвистику / A.A. Залевская. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. - 382 с.

53. Залевская A.A. Концептуальная интеграция как базовая ментальная операция / Залевская A.A. // Слово и текст: психолингвистический подход. Тверь: Твер. гос. ун-т, 20046 - Вып.2. - С. 56-71.

54. Залевская A.A. Некоторые особенности естественного семиозиса / Залевская A.A. // Слово и текст: психолингвистический подход. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004в. - Вып.З. - С. 49-59.

55. Залевская A.A. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Изб. труды / A.A. Залевская. М.: Гнозис, 2005. - 543 с.

56. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: кн. для учителя / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985. -160 с.

57. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии / В.П. Зинченко. М.: Новая школа, 1997 - 336 с.

58. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание / В.П. Зинченко. Самара: Изд-во Самарск. гос. пед. инта, 1998-216 с.

59. Золотова Н.О. Специфика ядра лексикона носителя английского языка (на материале «Ассоциативного тезауруса английского языка»): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Одесса, 1989. - 16 с.

60. Золотова Н.О. Ядро ментального лексикона: функциональная роль в познании и общении / Золотова Н.О. // Вопросы психолингвистики: научный журнал теоретических и прикладных исследований. № 1. - М.: Ин-т языкознания РАН, 2003а. - С.35-42.

61. Золотова Н.О. Теория хаоса: новая концепция мироздания / Золотова Н.О. // Слово и текст: психолингвистический подход. Тверь: Твер. гос. ун-т, 20036. -Вып.2.-С. 56-62.

62. Золотова Н.О. Проблема ядра и периферии в исследованиях лексикона человека / Золотова Н.О. // Слово и текст: психолингвистический подход. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. - Вып. 2. - С. 71-83.

63. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2001.-464 с.

64. Исенина Е.И. Развитие дословесной коммуникации в диалогах / Исенина Е.И. // Текст как инструмент общения. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1983.-С. 76-80.

65. Исенина Е.И. Развитие семантики коммуникативных средств, выражающих представление ребенка о самом себе / Исенина Е.И. // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1992. - С. 95-102.

66. Каминская Э.Е. Психолингвистическое исследование динамики смыслового поля слова (на материале переводов поэтического текста): Автореф. дис . канд. филол. наук. Тверь, 1996. - 20 с.

67. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей / Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. // Вопросы психологии. 1985. №2. С. 52-59.

68. Касаткина Т.Ю. Значение как психологический феномен / Касаткина Т.Ю. // Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология: Материалы конференции. Уфа: Уфимск. гос. авиац. техн. ун-т, 2005. -С. 154-157.

69. Кинцель A.B. Эмоциональность текста как основа единства его связности и цельности / Кинцель A.B. // Текст: структура и функционирование. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1997. Вып. 2. - С. 81-87.

70. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д.К. Кирнарская. М.: Таланты-XXI век, 2004. - 496 с.

71. Клименко А.П., Супрун А.Е. Ассоциативный эксперимент в ряду других методов семантических исследований / Клименко А.П., Супрун А.Е. // Словарь ассоциативных норм русского языка. М.: МГУ, 1977. - С. 17-24.

72. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение / А.П. Клименко. Минск: Минск: Изд-во МГПИИЯ, 1974. - 108 с.

73. Кокин A.B. Феномен интеллекта / A.B. Кокин. СПб.: ЛИК, 2002. - 192 с.

74. Лачина И.С. Особенности идентификации прилагательных: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь, 1993. - 16 с.

75. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников / Н.С. Лейтес. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 320 с.

76. Леонтьев A.A. Смысл как психологическое понятие / Леонтьев A.A. // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: МГУ, 1969. - С. 58-66.

77. Леонтьев A.A. Психолингвистический аспект языкового значения / Леонтьев A.A. // Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976.-С. 46-73.

78. Леонтьев A.A. Формы существования значения / Леонтьев A.A. // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. - С. 5-20.

79. Леонтьев A.A. Личность, деятельность, образование / Леонтьев A.A. // Языковое сознание и образ мира. М.: Ин-т языкознания РАН, 2000. - С. 7-13.

80. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003.-287 с.

81. Леонтьев A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2005. - 368 с.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-575 с.

83. Леонтьев А.Н. Образ мира / Леонтьев А.Н. // Избранные психологические произведения.-М.: Наука, 1983.-Т.2.-С. 251-261.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2005. - 352 с.

85. Леонтьев Д.А. Новые горизонты проблемы смысла в психологии / Леонтьев Д.А. // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла): материалы международной конференции / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2005. - С. 36-49.

86. Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка / Лурия А.Р. // Речь и интеллект в развитии ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1928. - С. 11-45.

87. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 253 с.

88. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1998. -336 с.

89. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. СПб: Питер, 2004.-320 с.

90. Любимов Ю.В. Природа ассоциации: структура словесной памяти и понятие ассоциативного значения / Любимов Ю.В. // Словарь ассоциативных норм русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С. 25-36.

91. Макларен Я. Искусство общения. Методы НЛП на практике / Я. Макларен. М.: Изд-во Эксмо, 2002. - 320 с.

92. Маскадыня В.Н. Отнесение к категории как способ идентификации значения слова: Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1989. - 16 с.

93. Мягкова Е.Ю. Эмоционально-чувственный компонент значения слова: Монография / Е.Ю. Мягкова. Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2000. -112 с.

94. Мягкова Е.Ю. Эмоции в сознании носителя языка / Мягкова Е.Ю. // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты. Москва; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. -С.87-101.

95. Найссер У. Познание и реальность / У. Найссер М.: Прогресс, 1981. -230 с.

96. Наумова Т.Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи / Наумова Т.Н. // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. -Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1983.-С. 109-118.

97. Несмелое В.И. Наука о человеке. Т. 1,2./ В.И. Несмелов. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1994. - 387 с.

98. Никитина Э.Г. Исследование периферии ассоциативного поля / Никитина Э.Г. // Вопросы обучения иностранным языкам: методика,лингвистика, психология: Материалы конференции. Уфа: Уфимск. гос. авиац. техн. ун-т, 2006. - С. 239-241.

99. Николаенко Г.И. К сравнительной характеристике ассоциативных структур лексики у русских и белорусских учащихся / Николаенко Г.И. // Вопросы преподавания русского языка в школе с белорусским языком обучения. Минск, 1975. - С. 77-89.

100. Николаенко Г.И. Онтогенез системных связей в лексике (психолингвистическое исследование вербальных ассоциаций): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Минск, 1979. - 16 с.

101. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация / А.И. Новиков. М.: Наука, 1983.-214 с.

102. Новиков А.И. Смысл: семь дихотомических признаков / Новиков А.И. // Теория и практика речевых исследований. М.: Ин-т языкознания РАН, 1999.

103. Новиков А.И. Смысл как особый способ членения мира в сознании / Новиков А.И. // Языковое сознание и образ мира М.: Ин-т языкознания РАН, 2000. - С. 33-39.

104. Новочихина М.Е. Психолингвистическое исследование лексических противопоставлений: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 1995. -16 с.

105. Овчинникова И.Г. Ассоциации и высказывания: структура и семантика. Учебное пособие по спецкурсу / И.Г. Овчинникова. Пермь: Перм. ун-т, 1994. - 124 с.

106. О'Коннор Дж., Сеймор Дж. Введение в нейролингвистическое программирование. Новейшая психология личного мастерства / О'Коннор Дж., Сеймор Дж. // http://www.koob.ru.

107. Павиленис Р.И. Проблема смысла / Павиленис Р.И. // Современный логико-философский анализ языка. М.: Изд-во Мысль, 1983. - 286 с.

108. Палермо Д. Словесные ассоциации и речевое поведение детей / Палермо Д. // Изучение развития и поведения детей. Пер. с англ. М.: Просвещение, 1966.-С. 241-286.

109. Пашковская Н.В. Национально-культурная специфика адъективных сравнений английского и русского языков / Пашковская Н.В. // Психолингвистические исследования слова и текста. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1997.-С. 99-103.

110. Перфильева С.Ю. Экспериментальное исследование названий эмоций / Перфильева С.Ю. // Психолингвистические исследования слова и текста. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1997. - С. 104-108.

111. Петренко В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. СПб.: Питер, 2005.-480 с.

112. Пешкова В.Е. Феномен гения / В.Е. Пешкова Ростов н/Д: Феникс, 2006. -160 с.

113. Пешкова Н.П. Типология научного текста: психолингвистический аспект / Н.П. Пешкова Уфа: Изд-во УГАТУ, 2002. - 261 с.

114. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. СПб.: Питер, 2003. -192 с.

115. Пищальникова В.А. Доминантная, эстетизированная эмоция как существенный компонент художественного текста / Пищальникова В.А. // Известия Алтайского государственного университета. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1996. -№2.-С.12-15.

116. Пищальникова В.А. Психолингвистика и современное языковедение / Пищальникова В.А. // Методология современной психолингвистики. М., Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. - С. 4-21.

117. Поддъяков H.H. К проблеме умственного развития ребенка / Поддъяков H.H. // Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. Тезисы Всесоюзной конференции. М.: Наука, 1981. - С. 128-130.

118. Поддъяков H.H. Новые подходы к исследованию дошкольников / Поддъяков H.H. // Вопросы психологии. 1985. №2. С. 105-117.

119. Покровский М.М. Соображения по поводу изменения значения слов. Избранные работы по языкознанию / Покровский М.М. М., 1959. - С. 36-60.

120. Потебня A.A. Мысль и язык / A.A. Потебня. М.: Лабиринт, 1999. - 272 с.

121. Протасова Е.Ю. К проблеме развития значения в детской речи / Протасова Е.Ю. // Психолингвистические исследования развития речи и обучения второму языку. М.: ИН АН СССР, ЧГПИ, 1980. - С. 33-42.

122. Пуанкаре А. Математическое открытие / Пуанкаре А. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 356365.

123. Рогожникова Т.М. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии / Рогожникова Т.М. // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1983. - С. 133-139.

124. Рогожникова Т.М. Межъязыковые сопоставления путей развития значения полисемантичных слов у детей / Рогожникова Т.М. // Психолингвистические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1984. - С. 116-124.

125. Рогожникова Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка / Рогожникова Т.М. // Психолингвистические исследования: Лексика. Фонетика. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1985. - С. 29-37.

126. Рогожникова Т.М. О спиралевидной модели развития значения слова у ребенка / Рогожникова Т.М. // Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 19866. - С. 100-105.

127. Рогожникова Т.М. О разных парадигмах и основаниях исследовательского поиска / Рогожникова Т.М. // Психолингвистические исследования слова и текста. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1997. - С. 66-75.

128. Рогожникова Т.М. Языковой/речевой механизм человека: возможные подходы / Рогожникова Т.М. // Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Уфа: Уфимск. гос. авиац. тех. ун-т, 1999. -С. 92-94.

129. Рогожникова Т.М. Психолингвистические проблемы функционирования полисемантичного слова: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Уфа, 2000а. -42 с.

130. Рогожникова Т.М. Психолингвистическое исследование функционирования многозначного слова / Т.М. Рогожникова. Уфа: Уфимск. гос. авиац. техн. ун-т, 20006. - 242 с.

131. Рогожникова Т.М. Семантическое развитие и возможная эволюция человеческого сознания / Рогожникова Т.М. // Психолингвистические исследования: слово и текст. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - С. 29-35.

132. Рогожникова Т.М. Процессы ассоциирования в структурах символьного создания / Рогожникова Т.М. // Слово и текст: психолингвистический подход.- Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. С. 127-136.

133. Рогожникова Т.М. Стратегии ассоциирования и соматические корни семантики / Рогожникова Т.М. // Слово и текст: психолингвистический подход.- Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004 Вып.З. - С. 102-111.

134. Рогожникова Т.М. Психолингвистическое моделирование семантики / Рогожникова Т.М. // Слово и текст: психолингвистический подход. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. - Вып. 4. - С. 106-128.

135. Родионова Т.Г. Модели идентификации неологизмов-глаголов / Родионова Т.Г. // Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики.- Тверь: Твер. гос. ун-т, 1994. С. 71-79.

136. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

137. Сазонова, Т.Ю. Опора на формальные элементы при идентификации нового слова / Сазонова Т.Ю. // Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1994. - С. 71-79.

138. Сазонова Т.Ю. Моделирование процессов идентификации слова человеком: психолингвистический подход: Монография / Т.Ю. Сазонова.- Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. 134 с.

139. Салихова Э.А. Структура ассоциативных полей лексических единиц при детском билингвизме: Автореф. дис. канд. филол. наук. Уфа, 1999. - 20 с.

140. Салихова Э.А. Изучение структуры ассоциативных полей слов: опыт теоретико-экспериментального исследования / Э.А. Салихова. Уфа: Восточный ун-т, 2002. - 168 с.

141. Салихова Э.А. Моделирование процессов овладения и пользования психологической структурой слова при билингвизме: Автореф. дис . д-ра филол. наук. Уфа, 2007 - 53 с.

142. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные произведения / И.М. Сеченов.- СПб.: Питер, 2001. 416 с.

143. Сироткина И.Е. Гений и безумие: из истории идеи / Сироткина И.Е. // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 1. С. 116-124.

144. Слюсарева H.A. Смысл как экстралингвистическое явление / Слюсарева H.A. // Как построить интересный урок иностранного языка. М.: Наука, 1963. -199 с.

145. Соколова Т.В. Ассоциативный словарь ребенка / Т.В. Соколова.- Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1996. — 306 с.

146. Соловьева Н.В. Место предметного компонента в психологической структуре значения глагола: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Саратов, 1989.- 16 с.

147. Солсо Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. СПб: Питер, 2002. - 592 с.

148. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания / Ю.С. Степанов. М.: Просвещение, 1975.-271 с.

149. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова / И.А. Стернин. Воронеж, Воронежский ун-т, 1979. - 156 с.

150. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи / И.А. Стернин.- Воронеж: Воронежский ун-т, 1985. 168 с.

151. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта / Стернберг Р. // Иностранная психология. 1996. - №6. - С. 54-61.

152. Стеценко А.П. К вопросу о психологической классификации значений / Стеценко А.П. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. №1. - С. 22-30.

153. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации / Тарасов Е.Ф. // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.- С. 5-147.

154. Тарасов Е.Ф. Теория речевой деятельности / Тарасов Е.Ф. // Психолингвистика: Хрестоматия. Москва; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. -С. 221-250.

155. Теплов Б.М. Способности и одаренность / Теплов Б.М. // Психология индивидуальных различий / Хрестоматия по психологии под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. 2-е изд. - М.: «ЧеРо», 2002. - 776 с.

156. Тихомиров O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.: МГУ, 1984.-272 с.

157. Ткаченко Н.М. Роль контекста в определении значения слова / Ткаченко Н.М. // Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология: Материалы конференции. Уфа: Уфимск. гос. авиац. техн. ун-т, 2005. - С. 282-284.

158. Тогоева С.И. Факторы, влияющие на процесс идентификации значения нового слова / Тогоева С.И. // Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1994. - С. 59-65.

159. Тогоева С.И. Новое слово: подходы и проблемы / Тогоева С.И. // Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: Коллективная монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - С. 75-101.

160. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования процесса формирования значения / Уфимцева Н.В. // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1981.-С. 132-144.

161. Уфимцева Н.В. Развитие стратегий осознания значения слова в онтогенезе / Уфимцева Н.В. // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1983а. - С. 154-158.

162. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения / Уфимцева Н.В. // Психолингвистические проблемы семантики.-М.: Наука, 19836.-С. 140-180.

163. Уфимцева Н.В. Языковое сознание и образ мира славян / Уфимцева Н.В. // Языковое сознание и образ мира. М.: Ин-т языкознания РАН, 2000. -С. 207-219.

164. Уфимцева Н.В. Предисловие / Уфимцева Н.В. // Славянский ассоциативный словарь: русский, белорусский, болгарский, украинский. М.: Ин-т языкознания РАН, 2004. - С. 3-9.

165. Франк С. Смысл жизни / С.Франк. Минск: ТПЦ «Полифакт», 1992. -48 с.

166. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. -366 с.

167. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. пособие / P.M. Фрумкина. М.: Академия, 2003. - 320 с.

168. Харченко В.К., Стернин И.А. К проблеме развития лексических значений слов / Харченко В.К., Стернин И.А. // Семантические процессы в системе языка. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 1984. С. 9-18.

169. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. СПб: «Питер», 2002. - 272 с.

170. Хофман И. Активная память: экспериментальные исследования и теории человеческой памяти / И. Хофман. М.: Прогресс, 1986. - 312 с.

171. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Изд-во Логос, 2002. - 160 с.

172. Шахнарович A.M. Семантические аспекты психолингвистического анализа онтогенеза правил словообразования / Шахнарович A.M. // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. - С. 190-196.

173. Шмелева Т.В. Специфика опорного слова устойчивого адъективного сравнения в английском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Одесса, 1988.- 16 с.

174. Чейф У.Л. Значение и структура языка / У.Л. Чейф. М.: Прогресс, 1975. -432 с.

175. Штерн В. Умственная одаренность. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста /

176. B. Штерн. СПб.: Союз, 1997. - 128 с.

177. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Л.: Изд.-во «Наука», 1974, - 428 с.

178. Этинген Л.Е. Головной мозг / Этинген Л.Е. // Человек. 2004. № 5.1. C. 171-183.

179. Юркевич B.C. Два подхода в понимании и идентификации одаренности / Юркевич B.C. // www.psychology.ru. 2003.

180. Aebli H. Cognitive development: schemata, systems and the structural puzzle / Aebli H. // Seiler Th. B. & Wannenmacher W. (Eds.). Concept development and the development of word meaning. Berlin etc.: Springer-Verlag, 1983. Pp. 54-64.

181. Anderson J.B. & Bower G. Human associative memory / J.B. Anderson & G. Bower. Washington, DC.: Winston, 1973. - 524 p.

182. Anglin J.M. The growth of word meaning / J.M. Anglin. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1970.- 108 p.

183. Bloom L. One word in a time. The use of single word utterances before syntax. The Hague / L. Bloom. Paris: Mouton, 1973.

184. Bower G.H. Imagery as a relational organizer in associative learning / Bower G.H. // Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 9, 1970. -P.529-533.

185. Clark E.V. What's in a word? On the child's acquisition of semantics in his first language / Clark E.V. // Moor M.E. (Ed.). Cognitive development and the acquisition of language. New York, London, Academic Press, 1973. - Pp. 65-110.

186. Clark E.V. First language acquisition / Clark E.V // Morton J. & Marshall J.C. (Ed.). Developmental and pathological. London: Elek Science London, 1977.- Pp.3-72.

187. Cramer R.F. The acquisition of word knowledge: gradual learning or sudden reorganization / Cramer R.F. // Seiler Th.B. & Wannenmacher W. (Eds.). Concept development and the development of word meaning. Berlin etc.: Springer-Verlag, 1983. Pp. 34-53.

188. Damasio A. Descartes' error: Emotion, reason, and the human brain / A. Damasio. New York: Avon Books, 1995. - 313 p.

189. Deese J. The structure of associations in language and thought / J. Deese.- Baltimore: The John Hopkins Press, 1965. 216 p.

190. Ervin-Tripp S.M. Language acquisition and communicative choice / S.M. Ervin- Tripp. Stanford: Stanford University Press, 1973.

191. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligencies / H. Gardner. L.: Heinemann, 1983.

192. Keil F.C. & Batterman N.A characteristic-to-defining shift in the development of word meaning / Keil F.C. & Batterman N. A // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1984. Vol. 23. -№2. Pp. 221-236.

193. Kiss G., Armstrong C., Milroy R. & Piper J. The associative thesaurus of English / G. Kiss, C. Armstrong, R. Milroy & J. Piper. Edinburgh: University of Edinburgh, MRC Speech and Communication Unit, 1972. - 1539 p.

194. McNeil D. The acquisition of language / McNeil D. // The study of development psycholinguistics. New York: Harper and Row, 1970.

195. Osgood Ch.E. Method and theory in experimental psychology / Ch.E. Osgood. -New York: Oxford Univ. Press, 1953. 800 p.

196. Paivio A. Mental representations: A dual coding approach / A. Paivio New York: Oxford University Press. 1986.

197. Palermo D.S. Psychology of language / D.S. Palermo. Glenview, III.: Scott, Foresman & Co., 1978. - 261 p.

198. Rosch E.H. On the internal structure of perceptual and semantic categories / Rosch E.H. // Moore T.E. (Eds.). Cognitive development and the acquisition of language. New York; London: Academik Press, 1973. Pp. 111-144.

199. Rosch E. Human categorization / Rosch E.H. // Warren N. (Ed.). Advances in cross cultural psychology, Vol.1, London, 1977.

200. Slobin D.I. Psycholinguistics / D.I. Slobin. Glenview, II.: Scott, Foresman & Co, 1971.- 148 p.

201. Steinberg D.D. Psycholinguistics: language, mind and world / D.D. Steinberg. -London, New York, Longman, 1982.

202. Sternberg R. Cognitive psychology / R. Sternberg. Fort Worth: Holt, Rinehort and Winston, 1996.1. Словари

203. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. / В.И. Даль. М.: Рус. яз.: Медиа, 2006. - Т. I. - 699 е.; Т. II. - 779 е.; Т. III. - 555 е.; Т. IV. - 683 с.

204. Караулов Ю.Н., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В., Черкасова Г.А. РАС Русский ассоциативный словарь. Т. 1-6. / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова. - М.: «Помовский и партнеры», 1994-1998.

205. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / Под ред. Н.Ю. Шведовой / -8-е изд., стер. М.: Рус. яз., 1986. - 797 с.

206. Славянский ассоциативный словарь: русский, белорусский, болгарский, украинский /Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова, Ю.Н. Караулов, Е.Ф. Тарасов/.- М.: Ин-т языкознания РАН, 2004. 792 с.

207. Словарь русского языка: В 4 т. /Под ред. А.П. Евгеньевой/ 4-е изд., стер.- М.: Рус. яз., 1999. Т. I. - 702 е.; Т. II. - 736 е.; Т. III. - 752с.; Т. IV.-800 с.

208. Толковый словарь русского языка: В 4 т. /Под ред. Д.Н. Ушакова/ М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство ACT», 2000. - Т. I. - 848 е.; Т. II. - 528 е.; Т. III. - 720 е.; Т. IV. - 752 с.