автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Роль художественных коммуникаций в процессе духовного развития личности

Полный текст автореферата диссертации по теме "Роль художественных коммуникаций в процессе духовного развития личности"

•—

сэ

со На правах рукописи

см

ШАБАЛИНА Елена Юрьевна

РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ КОММУНИКАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Специальность 22.00.06 - Социология духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Москва 1997

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре политологии и социологии.

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор СПАСИБЕНКО СТ.

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор КУЗНЕЦОВА Т.Ф.,

кандидат философских наук, доцент БАБОЧКИН П.И.

Ведущая организация - Российский институт повышения квалификации работников образования.

Защита состоится " 1997 г. в М.. часов на

заседании диссертационного совета Д 053.01.08 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, проспект Вернадского, д.88.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан 1997 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОЛЕНИКОВАЛ.В.

ОЕЕАЯ ХАРАКТЕРКСТЙНА РАЕОТЬ!

Актуальность исследования. Динамика процессов, происходящих в духовной низни общества, в значительной мере обусловлена характером социального воспроизводства. Содержанке социального опыта, индуцирует,',ое в сфере ближнего окружения и в системе образования, формирует личность как субъект культуры, программирует ее социализацию. Решающим фактором здесь становится стратегия воспроизводства: целевая ориентация на выполнение субъектом социальных ролей, объективация представлений об их иерархии, предписание нормативных способов деятельности. Доминантой, направляющ™ и результирующим вектором названной структуры в области духовкой низни общества является категория ценности. Все составляющее процесса передачи аксиологического опыта, все, в том числе и протиЕоречивне, взаимосвязи мезду ними детерминируют актуальное состояние культуры, проявляясь в различных аспектах деятельности человека.

Одной из наиболее значимых в отношении массового воспроизводства ценностных ориентиров является егера обшего художественного образования. Становление художественных и эстетических позиций, происходящее по мере приобретения учащимися опыта восприятия, интерпретации и оценки художественных объектов и явлений, программируется содержанием художественных коммуникаций. Индуктор /воспитатель, педагог/ транслирует информацию, усвоение которой реципиентом зависит от ряда объективных и субъективных факторов. Поскольку7 актуальное состояние массовой молодежной культуры, характеризующееся низким статусен худокествевввх и эстетических ценностей в иерархии, жизненно значимых социальных ориентиров", есть явление объективное и социально обусловленное, то причины данной ситуации также следует искать в области объективных факторов системы воспроизводства. К ним относятся методологические принципы функционирования системы общего художественного образования и механизмы актуализации субъективных эстетических установок, действующие в процессе худскеетвенннх коммуникаций.

1 В работах: К.Артемов. "Массовая культура: путь к вырождению", 1994; Н.Велехова "Наследство ищет наследника", 1992; П.ГуреЕич "Культура и коктркультура", К94} К.Курганова "Ценностное сознание молодежи: сухость, структура, тенденции развития", 1593 и др.

Изучение объективных факторов формирования аксиологических позиций личности для социологии духовной жизни имеет фундаментальное значение, будучи особенно актуальным в период реформ, затрагивающих, в первую очередь, сферу передачи социального опыта - систему общего образования. Широкомасштабная деятельность институтов художественного воспитания по разработке новых концепций и программ дошкольного и школьного художественного образования базируется на всеобщем признании неудовлетворительного состояния существующей системы1. Однако внешние, программные реформы имеют локальный характер: их действие ограничено частными педагогическими факторами, не обеспечено на социальном уровне. Так, эффективность самых целесообразных и перспективных педагогических действий впрямую зависит от функционирования систем "социальной поддержки", в первую очередь - от средовой культуры, общественного признания высокого статуса художественного образования. Выход на макроуровень образовательных реформ неизбежно предполагает глубокий и детальный социологический и философский анализ процессов объективации ценностных установок в массовом сознании. Очевидно, что вне решения зтой кардинальной проблемы невозможно определить оптимальную стратегию социальных и педагогических действий, направленных на внедрение новых технологий в системе общего художественного образования. С другой стороны, изучение с семиотических и герменевтических позиций сущности к характера процесса формирования художественного сознания личности в конкретном социальном контексте представляет собой новый ракурс освещения проблем духовного воспроизводства.

Исследование, таким образом, актуально практически - как методологическое обоснование реформационных действий в системе общего худоаественкого образования - и теоретически - как социально-философский анализ одного из аспектов духовной жизни общества.

Объектом исследования являются трансляционно-коммуникатив-ные механизмы воспроизводства ценностного опыта в системе общего художественного образования.

^ В работах: М.С.Каган "Взаимодействие искусств в педагогическом процессе", 1989; "О месте искусства в кизни школы", 1992; Е.М.Не-менский "Мудрость красоты", 18&7; Е.П.Юсов "Взаимодействие и интеграция искусств в пояихудожественком развитии школьников", 1992; Д.Лебедев "Школа гармонии", 1992.

Предмет исследования - философско-соцкологический аспект изучения трансляциокно-кошуникативных механизмов художественного образования.

Цель исследования - для методологического обоснования стратегии социальных и педагогических реформ в области общего художественного образования изучить, описать и проанализировать процессы, связанные с проблемами трансляции, восприятия и интерпретации изобразительных сообщений; определить и характеризовать социокультурные детерминации художественных коммуникаций в отношении духовного развития личности.

Рабочей гипотезой явилост предположение, что в процессе неспециализированного художественного обучения у будущего педагога /учителя начальных классов, воспитателя дошкольных учреждений/, потенциального носителя и индуктора художественной информации в той ке системе образования, складывается определенная, стереотипная позиция в отношении изобразительного искусства. Специфическим признаком этой позиции является редуцирование любой получаемой извне художественной и эстетической информации: независимо от источников и каналов трансляции информация о худо-явственном объекте подвергается дифференциации в соответствии с установочной оценочной шкалой, интерпретируется и усваивается в пределах набора имеющихся понятий, большей частью неадекватных явлению. В результате трансляционно-коммуникативные аспекте педагогической деятельности, связанной с художественными объектами, оказываются лишенными эстетического содержания. Е свою очередь, аналогичное стереотипное представление об искусстве фиксируется в сознании воспитанников, что программирует низкую эффективность их'дальнейшего художественного развития.

Цель исследования и его рабочая гипотеза определили постановку и последовательность теоретического и эмпирического решения исследовательских задач:

- на основе системного анализа теории общего художественного образования определить базовке методологические принципы системы и исследовать их социокультурные предпосылки;

- предполагая наличие у студентов вуза, будущих педагогов, стереотипных представлений об изобразительном искусстве, эмпирически подтвердить их наличие и описать их характер;

- выяснить зависимость образования стереотипа от методологических принципов функционирования систеш обучения на всех этапах;

- проанализировать пути формирования представлений об искусстве в системе обучения, определить круг и способ. интерпретации используемых понятий;

- доказать существование установки на восприятие и оценку информации из области изобразительного искусства, описать ее природу и характер;

- определить степень обусловленности отношения к объекту характером установки;

- показать, в какой связи между собой состоят все элементы цепи коммуникаций по трем грушам отношений, соответствующим трем этапам образования, и каким образом эта связь, объективиру-ясь в установке, детерминирует конечный результат.

Теоретическую основу диссертации составили исследования по философии языка, семиотике, герменевтике, психологии, социологии. В рамках рассматриваемой проблемы фундаментальное значение имеют философские труды Х.-Р.Гадамера, Р.Барта, Л.Витгенштейна, М.Бахтина, А.Азархина; работы по семиотике искусства Ю.Лотмана, А.Мо-ля; труды Л.Выготского, теория установки Д.Узнадзе; теоретико-социологические работы Х.Ортеги-и-Гассета; материалы социологических исследований Ю.Фохт-Бабушкина, В.Папушной, Э.Рамакаус-кайте; художественно-педагогическая концепция Б.Юсова. Названные работы, являясь базовыми в методологически-концептуальном отношении, освещают с различных точек зрения все процессы и механизмы формирования субъекта культуры, содержат необходимые и достаточные данные для реконструкции реальной картины явлений, происходящих в области художественного образования.

Методологической основой исследования является герменевтический подход к проблемам художественных коммуникаций, изложенный з работе 'Х.-Г.Гадамера "Истина и метод". Методы теоретического анализа данных, полученных в результате изучения педагогической литературы и обобщения эмпирической информации, выведены по аналогии с методами семиотического /Л.Витгенштейн, Р.Барт, А. Моль/ и структурного /С.Яотман, Б.Успенский/ анализа текстов, высказываний. Положения о конструктах реальности и коммуникативных функциях языка, данные в работах Р.Барта, М.Бахтина, послу- кили основой построения концепции и определили направления теоретического анализа данных.

На защиту выносятся следующие положения: I. Определение стратегических направлений реформ системы

общего художественного образования должно базироваться на сЬило-софско-социологическом анализе механизмов воспроизводства ценностного опыта, функционирующих в процессе художественных коммуникаций .

2. Духовное развитие учащихся в реалиях современной системы общего образования находится в прямой зависимости от культурного уровня сферы ближнего окружения, в значительной мере определяемого ценностными ориентациями контингента воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов.

3. Аксиологические позиции названного контингента сформированы по критериям массового сознания. В отношении художественной культуры это означает наличие субъективной установки, редуцирующей поступающую реципиенту художественную информацию путем конверсии понятий эстетического ряда во внеэстетический контекст.

4. Объективация подобных установок в сознании обучаемых детерминирована методологическими принципам-: функционирования системы общего художественного образования. Воспроизведение неадекватных в эстетическом отношении ценностных ориентиров происходит в процессе вербальных художественных коммуникаций как фиксирование смысловых соответствий между эстетическими терминами и вне-эстетическкми означаемыми. Данное явление имеет глубокую социальную каузальность; учет его последствий - необходимое условие эффективности социопедагогических корреляций системы образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в определений объекта, предмета и принципов подхода к изучению. Проблема художественных коммуникаций в процессе духовного развития личности освещается в научной литературе с разных точек зрения. В работах Е.В.Волковой /"Произведения искусства - предмет эстетического анализа", 1976/, Е.Торшиловой и М.Дукаревич /"Художественное восприятие ¡живописи и структура личности", 1578/, Ю.У.Фохт-Бабушкина /"Искусство и духовный мир человека: Об особенностях воздействия искусства на личность", 19&2/ и др. подробно•анализируются вопроси восприятия изобразительных произведений, обосновывается значимость художественного образования для формирования личности. Психолого-педагогический подход к изучению процессов трансляции художественной информации при обучении изобразительному искусству в работах Ю.Петровой /"Динамика эстетического развития личности в процессе общения с искусством", 1981/ и Г.Ширматовой /"Социально-культурная обусловленность зс-

тетического восприятия", 1560/ выявляет сущность проблемы, объясняет многие причины неадекватности восприятия учащимися художественных сообщений.

Однако открытым остается вопрос о механизмах социально-педагогических воздействий, функционирующих а процессе художественных коммуникаций, Новый, философский взгляд на проблему, представленный в работах В.Р.Максимова /"Критическая рефлексия в процессе восприятия искусства", 1989/, А.В.Азархина /"Мировоззрение и эстетическое развитие личности", 1990/, Е.К.Аверкиной /"Рефлексия в освоении художественной культуры", 1994/, актуализирует проблемное поле, выводя его за рамки частного вопроса художественной педагогики и теории эстетического воспитания, а также обусловливает необходимость исследования трансляционко-кошуникатив-ных аспектов художественного образования в социальном контексте. Возможность подобного подхода обеспечивается особым ракурсом фи-лософско-соцкологического анализа, предложенным в данной работе. Он состоит в выявлении механизмов воспроизводства ценностного опыта, заложенных в универсальном, социально детерминированном способе его трансляции - языке, внешней речи.

Семиотический и герменевтический подход, не являясь принципиально новым в изучении явлений художественной культуры, впервые применяется по отношению к данному объекту - трансляционно-коымуникативнш механизмам формирования ценностных установок личности в процессе художественного образования. Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении внутри локальной проблемы таких связей и социальных закономерностей, которые могут быть экстраполированы на различные стороны процесса духовного развития личности.

Практическое значение работы состоит в методологическом обосновании реформационных концепций и стратегических направлений реформ в системе общего худонественного образования. Прогнозируемый практический результат внедрения предлагаемой аналитической разработки - качественное изменение содержания общего худонественного образования на всех его этапах, базирующееся на глубоком осознании сущности, природы и механизмов формирования художественной культуры личности.

Достоверность исследования обеспечивается подробным системным анализом теоретической и методической литературы по вопросам эстетического к художественного воспитания и образования. Обоснование правомерности выбранного подхода базируется на философе-

ких к социологических обобщениях, сделанных выдающимися мыслителями современности.

Внедрение в практику результатов исследования проводилось:

1. В подготовке методических разработок уроков по программе "Изобразительное искусство и художественный труд" в Ь-7 классах" /Опубликовано: Брянск: ЕКПКРО, 1955.- 57 е., илл./.

2. В процессе разработки автором концепции к программы художественного воспитания в рамках экспериментальной образовательной модели "Детский сад - школа" /Брянск, 1995-1997; научный руководитель - канд. пскхол. наук, зав. кафедрой начального и дошкольного образования Е.М.Еохорсккй/.

3. В публикациях по теме исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СЗОДШАНКЕ ДЙССЕРТЯГЙИ

Человек становится субъектом культуры и осознает себя в этом качестве в процессе социализации. Одним из факторов социализации личности является усвоение принятой в обществе системы ценностей и ее иерархии. Иерархия системы ценностей в сознании человека образует устойчивый личностный конструкт, определяющий его мировоззрение, образ жизни, исполнение социальных ролей, отношение к различным видам деятельности. Социальные проявления личности зависят от частных факторов, но в значительно большей мере детерминированы процессом ее социализации, в частности, усвоением и выполнением предписаний традиционно сложившихся общественных институтов. Система образования в целом представляет собой подобный социальный институт, причем один из наиболее значишх по силе и диапазону формирующих воздействий. Соответственно, социально обусловленные принципы функционирования общеобразовательной системы являются инструментом моделирования личностных ценностных конструктов. Аксиологическая составляющая конструкта как объективированные .духовные ценности в их соотношении с реальным миром таксе формируется в процессе образования. Система духовных ценностей как иерархическая структура складывается у обучаемого в результате комплексного педагогического воздействия, сконцентрированного,

большей частью, в области художественных коммуникаций.

В главе I "Методология общего художественного образования как социальный фактор воспроизводства ценностного опыта" система художественного образования рассматривается как наиболее массовая сфера трансляции, усвоения и воспроизводства ценностного опыта. Высказывается предположение, что социальная обусловленность трансляциснно-коммушкативных механизмов проявляет себя через действие методологических принципов системы.

В параграфе I данное предположение доказывается на основе анализа методологических принципов функционирования единой, преемственной еа всех этапах системы общего художественного образования. Доказательство строится как выявление единых закономерностей интерпретации понятий, содержащихся в литературе по эстетическому воспитанию. Системный анализ рассмотренных источников показывает, что в ходе педагогической трактовки базовых положений теории искусства /понятий эстетической эмоции, художественной ценности, выразительных средств и т.д./ происходит конверсия их смыслового содержания путем переноса значений слов во внеэс-тетический контекст. Сущность данного процесса - низведение художественных категорий до уровня обыденного сознания. Базируясь на принципе абсолютизации реализма как худонествепного метода и принципе доступности обучения, методология общего художественного образования программирует редукцию, тем самым лишая смысла понятие художественного образования вообще.

Теоретически, результат подобной операции должен отразиться на построении иерархической структуры духовных ценностей личности. Отсутствие интенционаяьного содержания в означающих эстетического ряда допускает их произвольную интерпретацию. Оптимальным смысловым "заменителем" здесь неизбежно являются ценностные категории сферы ближнего окружения. Таким образом, аксиологические установки личности формируются в соответствии с ориентациями социальной среды.

Верификация приведенного предположения производится по данным социологических исследований уровня художественного развития молодежи. В параграфе 2 анализируются результаты социопедагоги-чесних экспериментов 70-80-х годов. Выявлен единый принцип подхода к определению понятия "уровень художественного развития личности", содержащийся в работах названного периода. Этот подход, обозначаемый как "нормативно-идеализирующий", предусматривает наличие определенных критериев оценки художественного и эстетк-

чеекого развития респондентов и заключается в сравнении эмпирических данных /объема знаний по предмету, умения излагать свои соображения о художественных объектах, чаетоты общения с искусством и др./ с некоторой условной нормой, "идеалом" художественного развития. Анализ принципов подобных исследований, их методов и результатов показал, что нормативный подход в социологии культуры и образования не может обеспечить воссоздание реальной картины художественного развития молодежи по следующим причинам.

Во-первых, используемые методы не позволяют определить ни мотивы тех или иных аксиологических действий субъекта ни степень значимости художественной культуры в жизни респондента. Во-вторых, сложный комплекс восприятия, понимания и оценки художественного произведения в эмпирическом исследовании рассматривался как набор последовательных интеллектуальных операций, выполняемых по определенным правилам. Оба вывода показывают, что в оценке результатов функционирования системы общего худокественного образования действовали те же принципы адаптации и конверсии эстетических понятий, что и в художественно-"' педагогике. Наличие единых закономерностей в педагогической трактовке эстетических положений и в способах отслеживания результатов педагогических действий объясняет, почему столь долгое время система общего художественного образования оставалась теоретически неуязвимой. Те критерии, в пределах которых формировались ценностные ориентации учащихся, были адекватны критериям оценки художественного развития личности. Негативные результаты экспериментов объяснялись дефектами преподавания, сложностью предмета, ко никогда - базовыми принципами функционирования самой системы.

Объективный анализ состояния художественной культуры и ценностных ориентации молодеет представлен в современных философс-ко-сониологических и культурологических работах О.Долженко, Н. Курзэковой, Н.Мачкхикой, С.Никитиной, В.Пацушвой, Р.Раманаускай-те, написанных в 90-е годы. В параграфе 3 прогностические еыводн, сделанные автором, сопоставляются с данными рассматриваемых исследований и подтверждаются ими. Результаты сравнительного анализа показали, что ценностные ориентиры молодежи формируются под воздействием контркультурных факторов. Кризис общего художественного образования социально обусловлен и выражается в девальвации эстетических ценностей, сведении их к утилитарным представлениям не уровне обыденного, массового сознания.

Кроме того, в качестве доказательства правомерности пслогке-

ния об адаптационно-конвертирующем действии системы образования в области художественных коммуникаций приводятся данные, полученные автором в ходе пилотажного эксперимента. Объектом предварительного эмпирического исследования, проведенного в 1£50-11:УЬ годах,явились эстетические установки студентов факультета начальных классов БГПУ. Изучался трансляционно-коммукккативный аспект художественного образования, в частности, степень и характер усвоения студентами художественной к эстетической информации в процессе вузовского обучения.

Анализ результатов пилотажного исследования показал, что транслируемая аксиологическая информация не объективируется в ценностной установке субъекта по причине отсутствия мотивов интерн оризации /личностного смысла получаемых сведений/ и вследствие устойчивости личностных эстетических представлений. Совокупность мотивов, мнений, усвоенных суждений, способов оценки образует личностный конструкт, выполняющий функцию фильтра, через который проходит внешняя информация. Степень ее усвоения, как предполагает автор, зависит не от того, какой набор означающих эстетического ряда содержится в понятийном аппарате субъекта, а от содержания этих означающих, априорно зафиксированного в конструкте. Следовательно, причина низкой эффективности худоаествен-ного обучения в вузе заключается в том, что получаемая студентом информация с точки зрения терминологии не несет ничего нового, хотя мокет иметь при этом принципиально иное содержание, не явленное в опыте студента. В"результате мотивы изучения искусства и ценностные установки субъекта остаются прежними, лишенными ин-текционгльного смысла.

В главе 2 "Коммуникативный аспект духовного развития личности педагога в системе художественного образования" содержится эмпирическое и теоретическое доказательство выдвинутых положений, а также подробный анализ трансляционно-коммуникативных механизмов формирования ценностных установок личности в процессе общего художественного образования.

Эффективность трансляции художественной информации в процессе передачи аксиологического опыта находится в зависимости от многих факторов социальной и психологической природы. Результат коммуникативных актов - формирование личностной трансляционно -коммуникативной позиции, конструкта, определяющего деятельность индивидуума в различных ситуациях художественно-культурного общения. Все факторы взаимосвязаны: объективация оценочной устано-

вки - комплексный процесс. Но характер педагогических отношений интегрирует социальные и психологические компоненты коммуникации, поэтому его анализ можно считать достаточно показательным для определения причин ряда социокультурных явлений, особенно в области искусства. Выявление на конкретном материале движущих сил процессов воспроизводства ценностного опыта способствует освещению общих вопросов социолога« духовно?. кпвшг через раскрытие закономерностей становления субъекта культуры.

В параграфе I описывается эмпирическое исследование характера установки на восприятие и интерпретацию художественной информации, проведенное в 1594-1595 годах ка базе ФНК ЕГПУ. Экспериментально?^,' доказательству подлежали следующие положения:

1. Для большинства студентов система их эстетических установок является фактором, препятствующим усвоению информации /вербальной и визуальной/ из области изобразительного искусства. Тормозящее действие установки проявляется во всех видах деятельности субъекта по отношению к объекту - зсточюату художественной информации.

2. Система эстетических установок является стереотипной и определяет для большинства студентов характер вкусовых предпочтений, оценочную шкалу, набор интерпретирующих понятий.

3. Действие системы установок в гносеологической и аксиологической сферах деятельности субъекта по отношению к изобразительному искусству проявляется в наличии ряда характерных, распространенных противоречий. Предположительно, к ним относятся: несовпадение представлений о действии и мотивов осуществления действий в проектных и реальных ситуациях; приписывание художественному объекту не присущих ему признаков и наоборот, априорное лишение объекта имеющихся у него качеств;'несоотнесенность собственных возможностей /оценочных и познавательных/ с уровнем притязаний и фактическими условиями педагогических коммуникаций.

В подпараграфах I и 2 содержится описание методов исследования, .доказательство их релевантности; выводи по анализу полученных данных, подтверждающие рабочую гипотезу. В приложении представлены результаты эксперимента.

В целом, доказано, что эффективность художественного образования в вузе находится в прямой зависимости от трансляционко-коммуникативннх связей, устанавливающихся в процессе передачи аксиологического опыта. Ети связи имеют двустороннюю обусловленность: индуктор и реципиент равнозначно обеспечивают педагогиче-

скую коммуникацию. Фактором первого порядка в ней является способность субъекта к высокококтекстуальному общению, адекватному приему и интерпретации художественной информации. Для большинства студентов такая коммуникация невозможна или крайне затруднена вследствие того, что сформированная в их сознании стереотипная система эстетических установок является причиной феномена аксиологической редукции - транспонирования понятий художественко-эс-тетического ряда на низший уровень значений. Особенно значимы для коммуникаций аксиологического порядка такие свойства системы установок, как устойчивость, амбивалентность и противоречивость, а также тот факт, что все названные качества насавтся семантики искусства.

В параграфе 2 с семиотической точки зрения рассматриваются процессы восприятия и интерпретации изобразительной информации. Особое внимание уделяется проблемам кодирования и дешифровки художественных сообщений, анализируются вопросы вербального "перевода" эстетических означаемых. На материале современных концепций художественного образования производится исследование характера семантических структур, образуемых при том или ином способе обучения прочтению изобразительных текстов. Доказывается неправомерность традиционной вербальной /"символической" по Р.Барту/ интерпретации означающих художественного языка; показывается, каким образом объективация в сознании обучаемого подобного способа прочтения ведет к неадекватности восприятия художественных объектов и блокированию мотивов рецептивной, когнитивной и практической художественной деятельности. Так, неадекватность художественной рецепции проявляется в переводе художественного сообщения в реально-практический контекст путем установления связи: художественный знак - реальный объект - слово /комментарий или оценка/. Например: "Почему на картине небо красное?" - "Так бывает на закате". "Такими длинными лица не бывают. Художник не умеет рисовать". Блокирование рецептивных и когнитивных мотивов, соответственно, является следствием определенной антиципации: "Картина должна передавать жизнь, заставлять задуматься, вызывать эмоции и т.п." /то есть соответствовать моему представлению о ней, в противном случае коммуникация не состоится/. В практической деятельности мотивы обусловливаются только точным целевым указанием /"Зачем мне это нужно"/, но даже утилитарный стимул нивелируется парадоксальной установочной позицией /"ш хотите научиться рисовать?"-"Да, но я не буду этого делать, потому что не умею рисовать"/.

Вывод указывает на наличие причинно-следственной связи мек-ду характером трансляционно-комыунинативных отношений в системе образования и феноменом аксиологической редукции, наблюдаемом и эмпирически подтвержденном на контингенте будущих педагогов. Поскольку проблемы в первую очередь затрагивают сферу общения /трудности трансляции, передачи сообщений аксиологического порядка, неадекватность интерпретации художественных сообщений обучаемыми/, автор полагает, что именно в этой сфере проявляется действие механизмов смыслового конвертирования эстетических понятий. Способом общения является внешняя речь, проблемы общения к понимания суть языковые проблемы. Педагогические коммуникации в процессе художественного обучения формируют язык, т.е. устанавливают зависимости между означаема: и означающим. Причина негативных эффектов в области эстетического воспитания обусловлена характером той языковой реальности, которая создана в системе общего образования и опосредует для большинства студентов художественные коммуникации.

Доказательство данного положения приводится в параграфе 3. С герменевтических позиций рассматривается процесс формирования оценочных установок субъекта в системе общего художественного образования. Последовательно анализируются механизмы становления понятий эстетического ряда на всех этапах обучения, начиная с дошкольного. Исследование проводится по следующим группа?-! терминов:

1. Классификационная терминология: определение к различение видов, жанров, стилей, направлений.

2. Качественные характеристики - определения изобразительно-языкового порядка: понятия цвета, линии, пропорций, формы, гармонии, колорита, композиции и т.д.

3. Критерии, оценочная терминология: какой смысл вкладывается в понятия "красивый", "выразительный", "гармоничней", "образный", "живописный4*, "декоративный" к т.д.

Показано, что наиболее существенные в аксиологическом отношении конверсии производятся по двум последним позициям. Установление связей между означаемый к означающим в процессе художественно-педагогических коммуникаций происходит как акт договора между индуктором и реципиентом: в сознании ребенка фиксируется не "словарное" значение слова, а тот смысл, который в него вкладывает педагог. Если содержание понятия изначально редуцировано, то последующие объяснения, как показал Л.Витгенштейн, не в сос-

тоянии изменить единозды усвоенного значения. Таким образом, круг аксиологического воспроизводства замыкается, ценностные критерии массового сознания "наследуются" в системе общего художественного образования, что и подтверждается социологическими исследованиями последних лет.

Язык создается, формируется и непрерывно становится в границах определенного ценностного кругозора. Сами возможности языка заключены в своем возникновении к развитии в круг необходимо слагающихся в данной социальной группе оценок /М.Бахтин/. Знаковое содержание языка находится в зависимости от социальной среды его бытия. Язык эволюционирует крайне медленно, поэтому причины описанных явлений следует искать в теории эстетического воспитания советского периода.

Идеология советского государства обусловила художественный язык соцреализма, его мифологическую, псевдореальную, парадоксальную природу /А.Раппапорт/, но она ке предопределила аналогичным образом язык интерпретаций. Советская педагогика говорила на этом языке и обучала ему. Языковое сознание условной социальной группы "советский народ" становилось в области искусства в круге тех условий, которые были детерминорованы языком соцреализма. Законы словообразования и законы аксиологического отбора /ценностные установки/ тождественны, поэтому фиктивность эстетических установок большинства сегодняшних воспитателей и педагогов не противоречит их языковому сознанию, не отслеживается им. Социальная ситуация изменилась, явления, происходящие в культуре страны дефинируются культурологией и художественной педагогикой как кризисные. В такой ситуации анализ языковых явлений становится особенно актуален. На сегодняшний день очевидно, что в пределах общепринятой области значений художественная, эстетическая, аксиологическая информация транслироваться не монет: в этом языке адекватно индуцируются только идеологические ценности. Дистанция между снятием критерия "идейной выдержанности" и объективацией критерия "эстетической ценности" очень велика. Заси-лиекича во всех видах искусства, возможно, только первая реакция на предоставление свободы выбора. Очевидно, что каузальность данного объективного лале^тя - люмпенизации искусства - если и •не заложена в системе общего художественного образования, то, во всяком случае, обеспечена действием ее методологических принципов. Когда идеологическая информация неактуальна, эстетическая не транслируется, художественная не воспринимается - у искусства

остается только компенсаторная, гедонистическая и суггестивная функции, Ккч, "мыльные оперы", реклама в состоянии реализовать их на уровне массового ожидания, а никакое другое ожидание не формируется существующими методами массового обучения.

В "Заключении" обобщаются частные выводы и, согласно диагностически-дескриптивной направленности исследования, дается описание реальной картины изучаемого явления.

Аксиологический опыт в процессе общего образования передается как сообщение ценностных ориентиров, дифференцирующих эстетическое - от внеэстетичесного, произведение искусства - от псевдохудожественных подделок. Различение должно производиться в трансляции совокупной художественной информации - эстетической /изобразительной, заложенной в невербальном языковом строе произведения/ и интерпретирующей, толкущей изобразительное высказывание в искусствоведческом аспекте. Теория искусства, искусствоведение, эстетика оперируют терминами, смысл которых верифицируется в области их применения - употребления в отношении художественных объектов и явлений, языковая природа которых подразумевается в контексте сообщения. Адекватное восприятие художественной информации обеспечивается общим, единым смыслом, который вкладывают в понятие индуктор и реципиент, в противном случае сообщение не контекстуально, т.е. не несет эстетической информации.

Методология общего художественного образования, определяющая принципы, методы, способы трактовки художественной информации и объективацию понятий в сознании обучаемого, ориентирует педагогику на конверсию эстетических терминов, фиксацию их во внеэстетическом, общеупотребительном смысле. Как следствие непротиворечивости понимания одних и тех же слов в быту и в системе образования, установка на оценку художественных объектов складывается, в основном, во внешней сфере, отражает общее мнение и поэтому является стереотипной. Соответственно, одна из качественных характеристик ее - требование доступности, понятности сообщения. Другой, не менее Еатеой характеристикой установки является парадоксальность. Вследствие того, что социальные корни действующей сегодня системы образования врастают в микологические конструкты соцреалистической культуры, смысловое содержание педагогического общения внутренне противоречиво. Особенно значимо наличие противоречий для периода освоения ребенком различных - вербальных и невербальных - аспектов знаковой культуры. Впос-

ледствии .это проявляется в оценочных установках как одновременное существование взаимоисключающих представлений, в свою очередь, нивелирующих смысл художественных сообщений переводом в другие, внеэстетические системы словоупотребления.

Социологические еьзоды таковы. Принципы функционирования механизмов воспроизводства в системе образования и вне ее - едины, что не может не отразиться негативным образом в социальной оценке значимости .эстетического и художественного воспитания. Между тем, эстетическое сознание есть качественное составляющее образованного сознания вообще. Последнее проявляется в возвышенности к общему, дистакционкрованности от партикулярности непосредственного приятия или отвержения, допущении того, что не соответствует собственны.! ониданияк и пристрастиям /Х.-Г.Гадамер/. С такой точки зрения вопрос о роли художественных коммуникаций есть проблема социологическая, непосредственно касающаяся изменения общественной оценки системы образования как социального института. Возможность эволюции в этой области во многом обусловлена выбором стратегии реформ, высшей школы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Проблемы формирования эстетической культуры будущего педагога. //Научные труды ¡¿ЛГУ им. В.Л'. Ленина, 1694, с. 73-75.

2. Актуальные проблемы общего художественного образования. //Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации: Тезисы докладов к сообщений научно-практической конференции, М., 1994, с. 37-39.

3. К вопросу об эстетической подготовке учителя начальных классов. //Проблемы многоуровневой подготовки учителя начальных классов: Тезисы докладов меквузовекой научно-методической конференции, Брянск, 1995, с. 16-19.

4. Вопросы стратегии воспроизводства ценностного опыта. // Философско-социологическке аспекты образования и культуры.-М.: Сфера, 1997, с. 8-12.