автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.01.03
диссертация на тему: Роман воспитания в немецкой литературе XVIII-XX веков. Генезис и эволюция

Полный текст автореферата диссертации по теме "Роман воспитания в немецкой литературе XVIII-XX веков. Генезис и эволюция"

На правах рукописи

Пашигорев Владимир Николаевич

«Роман воспитания в немецкой литературе ХУ1П-ХХ веков. Генезис и эволюция»

10.01.03 - Литература народов стран зарубежья (западноевропейская литература)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре социально-гуманитарных дисциплин Ростовской государственной консерватории (академии) им С. В. Рахманинова

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Пронин Владислав Александрович

доктор филологических наук, профессор Цветков Юрий Леонидович

доктор филологических наук, профессор Потанина Наталья Леонидовна

Ведущая организация: Балашовский филиал Саратовского

государственного университета имени Н. Г. Чернышевского

Защита состоится 17 октября 2005 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.212.154.10 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская ул. д. 1, ауд. 304.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская ул. д. 1, ауд. 304.

Автореферат разослан «. .»сентября 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н. И. Соколова

Актуальность работы. Предлагаемое исследование обобщает, углубляет, синтезирует все достигнутое литературной наукой в области освоения романа воспитания.

Изучение немецкого романа воспитания является важным напрвлением современной отечественной германистики. Отчетливо прослеживается стремление ученых к более углубленному, целостному и концептуальному осмыслению этой типологической разновидности, ее поэтики и философской природы, ее генезиса и эволюции. Исследователи пытаются постичь «ШМшрготап», ставший магистральной линией развития немецкоязычной романистики на протяжении нескольких столетий, оказавший влияние на формирование национально самобытного романа воспитания в Англии и ряд произведений США XX века. Однако, несмотря на наличие множества работ по данной проблеме, она до сих пор недостаточно изучена в германистике. Это проявляется в отсутствии дифференцированного подхода к изучению жанровой специфики романа воспитания, в различной трактовке его философской и художественной природы, терминологической непоследовательности и противоречивости, в различной методологической ориентации. Генезис и эволюция, исторические судьбы и философско-эсгетическое своеобразие немецкого романа воспитания пока еще не получили системного освещения.

Цель исследования. Выявить типологические особенности немецкого романа воспитания, проследить его генезис и эволюцию, раскрыть его социально-историческую детерминированность и художественную структуру, интеллектуально-тематическое богатство, определить его роль и место в истории немецкой литературы. Достижение заявленной цели требует решения следующих задач.

- осмыслить и уточнить понятийно-терминологический аппарат научного дискурса, связанного с историей и теорией жанра романа воспитания;

- изучить его основные виды и формы;

- дать анализ лучших и наиболее репрезентативных образцов этого жанра.

Материал исследования. В свете вышеизложенного предметом анализа в

данной работе выступают следующие романы немецких авторов: «История Ага-тона» К.М.Виланда и «Годы учения Вильгельма Мейстера» Гете (эпоха Просвещения); «Гиперион» Ф.Гбльдерлина, «Титан» Жан-Поля (Рихтера), «Странствования Франца Штербальда» Л. Тика, «Житейские воззрения кота Мурра» Э.Т.А.Гофмана, «Генрих фон Офтердинген» Новалиса (романтизм); «Зеленый Генрих» Г .Келлера (Швейцария); «Волшебная гора», «Иосиф и его братья» Томаса Манна, «Игра в бисер» Г.Гессе (антитоталитарный период); «Чудодей» Э. Штриттматтера и «Остановка в пути» Г Канта (Восточная Германия); «Жестяной барабан» ГГрасса (Западная Германия).

Названные произведения полно и выразительно раскрывают специфику немецкого интеллектуализма, глобальную и универсальную проблему взаимоотношения человека и Вселенной, человека и мира, человека и Природы, постижения высшего смысла бытия, что составляет сущностную основу «немецкого духа».

Методологическую и теоретическую основу диссертации составляют труды отечественных и зарубежных ученых: М.М.Бахуп»; Н.Я.Вортговокого. А.Н. Весе-

ловского, МГерхард, Ф.Мартини, Л.Е.Пинского

СП.

В процессе проведения исследования был использован системный подход, сочетающий элементы историко-теоретического, культурноОисторического, компаративистского подхода.

Принцип исследования. Историко-литературный метод анализа с элементами сравнительно-типологического, а также метод целостного анализа художественного произведения.

Научная новизна диссертации в том, что

- уточняется понятийно-терминологический аппарат научного дискурса, связанного с романом воспитания;

- впервые в отечественном литературоведении дается целостное представление об истоках, становлении и развитии немецкого романа воспитания на протяжении ХШ-ХХ вв.;

- впервые проводится сопоставительный анализ двух ветвей немецкого романа воспитания, возникшего в условиях раскола Германии в 40-х-80-х гг. XX в.

Теоретическая значимость исследования в том, что четко определена специфика жанра, органическая связь немецкого романа воспитания с немецким менталитетом и с классической немецкой философией (Гегель, Кант, Фихте, Шеллинг, Шопенгауэр, Ницше, Фрейд, Юнг и др.).

Практическая ценность диссертации состоит в том, что основные положения ее могут быть использованы при разработке вузовских курсов истории немецкой литературы, спецкурсов и спецсеминаров по истории и теории жанра романа и др.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социально-гуманитраных дисциплин Ростовской государственной консерватории (академии) им. C.B. Рахманинова (2003, 2004, 2005), в выступлениях на научных конференциях Московского педагогического государственного университета (2001, 2005), на заседаниях «Общества по изучению творчества И.В. Гете и культуры его времени» (2003, 2004), кафедры литературы Московского государственного университета культуры и искусств (2003).

Публикации. Всего по материалам диссертации опубликовано семь работ, их общий объем 15 пл. В числе публикаций одна монография, одно учебное пособие, статьи и тезисы, в том числе 2 статьи в журнале «Филологические науки».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 6 глав, заключения, списка литературы. Объем диссертации - 333 страницы, список литературы включает 407 названий, из них на русском языке - 322, на немецком языке - 85.

Во введении представлен критический обзор литературы, намечены цели и задачи исследования, определяется содержание термина «Bildungsroman».

Под немецким романом воспитания понимается историко-типологический феномен, в основе жанра и сюжета которого лежит философски и мифопоэтиче-ски детерминированная идея формирования личности героя. Он существует одновременно в конкретно-историческом и мифологически-психологическом времени-пространстве, вступает в конфликты с внешним миром и с собственными эмоциями и чувствами, , идет от инфантильно-индивидуального к социально-гармоническом^ ' *}#Й$ёствойаншо. Это роман о становлении духовно. -Г - i

интеллектуальной позиции героя в результате уроков жизни, практического опыта, о многотрудных и мучительных поисках смысла бытия, гармонического идеала, положительной программы.

М. Бахтин в книгах «Вопросы литературы и эстетики» и «Эстетика словесного творчества» развивает мысль о синтетическом характере немецкого романа воспитания, подготовленного развитием романа странствий, романа испытания, биографического романа. Этот роман дает образ становящегося человека, в нем впервые появляется «подлинный хронотоп', время пространство»'.

Своеобразно раскрывает специфику романа воспитания Л. Пинский в монографии «Реализм эпохи Возрождения» Ученый исходит из своей концепции сюжета-фабулы и сюжета-ситуации. Особенности романа воспитания он связывает с общей традицией сюжета-ситуации, заложенной «Дон Кихотом» Сервантеса2.

Н. Берковский в монографии «Романтизм в Германии» рассматривает проблему немецкого романа воспитания в свете концепции филогенеза и онтогенеза.

Диссертация С. Гиждеу «Ученические годы Вильгельма Мейстера - образовательный роман Просвещения» - первая отечественная диссертация о немецком романе воспитания. В ней прослеживается влияние английской романистики XVIII века на его формирование. Вопреки традиции, С. Гиждеу употребляет термин «образовательный роман», особо не аргументируя его отличие от романа воспитания. В центре внимания - анализ идейно-художественной структуры романа Гете3.

Большое место теоретическим вопросам немецкого романа воспитания отводится в кандидатской диссертации Р. Дарвиной. В работе анализируются романы «Жестяной барабан» Г. Грасса, «Чудодей» Э. Щтриттматтаттера, «Приключения Вернера Хольта» Д. Нолля. Р Дарвина определяет эту типологическую разновидность как «роман одного героя, развитие которого показано на длительном отрезке времени и как результат взаимодействия различных факторов»4.

Теоретические аспекты романа воспитания освещаются в работе А. Диалектовой5. В резюмирующей части Автор дает определение данной разновидности романа: «Под термином воспитательный роман, прежде всего, подразумевается произведение, доминантой построения сюжета которого является процесс воспитания героя: жизнь для героя становится школой, а не ареной борьбы, как это было в приключенческом романе». Исследовательница выделяет систему признаков, характерных для романа воспитания: внутреннее развитие героя, раскрывающееся в столкновениях с внешним миром; уроки жизни, получаемые героем в результате эволюции; изображение становления характера главного героя с детства до физической и духовной зрелости; активная деятельность центрального персонажа, направленная на установление гармонии и справедливости, стремление к идеалу, гармонически сочетающему физическое и духовное совершенство;

1 Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1979, с. 223.

2 Пинские Л Реализм эпохи Возроаденнл» М, 1961, с. 301.

3 Гиждеу С. Ученические годы Вильгельма Мейстера - обраэовгггелышй ромая Просвещения. Дисс к. фи. М., 1948.

* Дарвина Р Немецкий воспитательный ромаи нового типа Автореф канд. фнлол. наук. Рига, 1969, с 5,7

5 Диамктова А. Воспитательный ромая » яемептой литературе Просвещени» Саранск, 1972

метод интроспективного изображения событий и допустимость ретроспекции; пртпщп моноцентрической композиции и ее стереотипность и др. При этом автор с самого начала оговаривает невозможность точного определения разновидности, поскольку она, находится в процессе непрестанного изменения и развития6.

В кандидатской диссертации Н. Кудина «Роман воспитания в литературе ГДР» рассматривается проблема «нового героя», романа воспитания в перспективе борьбы за социализм в Восточной Германии. Автору не всегда удается дать обстоятельную классификацию произведений, относимых к роману воспитания. Вопросу о качественно новой структуре так называемого «романа перевоспитания» (Т. Мотылева) в работе Н. Кудина не уделяется должного внимания .

Интересные мысли в связи в мифологической структурой романа воспитания содержатся в диссертации Н. Осиновой, посвященной английскому воспитательному роману Ч. Диккенса и У. Теккерея. Диссертантка выделяет четыре мифологемы, к которым он восходит: инициации (мотив испытаний), «потерянного рая» (мотив утраты иллюзий), «блудного сына» и поисков чаши святого Грааля (мотив духовных исканий и сомнений)8.

Проблеме романа воспитания посвящен ряд исследований немецких ученых.

В монографии Мелиты Герхард прослеживается предыстория романа воспитания - вплоть до появления «Истории Агатона» Виланда. Уже в начале книги проявляется терминологическая нечеткость, так как роман воспитания фактически отождествляется с романом развития.9.

Большой интерес представляет статья Фрица Мартини «Роман воспитания. К истории слова и теории». Автор выявляет историю термина, отмечает, что понятие «ВШ1ш1{58готап» было введено в литературоведческий обиход Вильгельмом Дильтеем. Однако данный термин, по его словам, употреблялся в немецкой критике давно, начиная с 20-х годов XIX в. Ф. Мартини рассматривает теоретические взгляды и статьи немецкого ученого XIX в. Карла фон Моргенштерна. Ф. Мартини заключает, что «генеральная дефиниция романа воспитания сводится к такому пониманию романа, который исследует развитие и образование характера личности и ведет ее от дисгармонического существования к незримой гармонии»10.

В работе польского ученого Губерта Орловского «Исследование фальшивого сознания в немецком романе воспитания» предпринимается попытка определения основных особенностей жанровой разновидности. При этом, как и в работе М. Герхард, наблюдается терминологический разнобой, поскольку речь идет о романе развития, к которому отнесены многие произведения «воспитательного» цикла. Г. Орловский выделяет такие черты романа развития, как функциональная полярность героя и мира; саморазвитие персонажа как способ формирования его личности; тенденция к гармоническому равновесию «Я» и «НЕ-Я». Книга отлича-

" Там же

1 Кудин Н. Роман воспитания в литературе ГДР. Двсс. . .ж.ф н. Киев, 1976.

8 Осипоаа Я «Дэвцц Кошюрфнцд» Ч Диккенса и «Пендешио» У Теккерея - два варианта воспитательного романа. Автореф канд филол наук. М.,2001, с. 9

9 Gerhard Melitta Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes «Wilhelm Meisten». Halle (Saale), 1926, S. 161

10Martini Fritz. Der Bildtmgsroman. Zur Geschichte des Wortes und der Theorie II Deutsche Vierteljahresschrift zur

Literamrwissenschae und Geistesgeschichie Stuttgart. 1961 Ней 1.

ется теоретической широтой и тонкостью суждений, несмотря на отмеченные недостатки»12.

Ценным вкладом в изучение проблемы является монография западногерманского литературоведа Юргена Якобса «Вильгельм Мейстер и его братья. Исследование немецкого романа воспитания»13. В книге освещаются как предыстория романа воспитания, так и его традиции и развитие. Указывая на заслугу В. Дильтея во внедрении термина в литературную науку, Ю. Якобе цитирует из работы философа: «Романы воспитания раскрывают индивидуализм культуры, ограниченной интересами частной жизни».

Одним из обстоятельных монографических исследований романа воспитания является книга западногерманского литературоведа Рольфа Зельбмана «Немецкий роман воспитания»14. В ней ставятся вопросы генезиса понятия «образование» и термина «роман воспитания». Автор прослеживает историю этих категорий от Бланкенбурга до Гегеля, рассматривает литературоведческие дискуссии. Р. Зельбман показывает, что понятие «образование» возникло еще во времена позднего средневековья и встречается в трактатах религиозно-мистического содержания, где оно обозначает преображение внутреннего мира человека, обремененного наследственным грехом. Симптоматична в этой связи этимология слов «образ» и «образование».

+ * *

Предлагаемое исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее раскрытие темы, представляя попытку разработки некоторых ее аспектов: философской и художесгвенной природы немецкого романа воспитания, его связи с традициями немецкой и мировой культуры. Автор учитывает существование других модификаций романа воспитания в немецкой литературе и дает их классификацию в зависимости от структуры, сюжета и концепции героя.

Автор не склонен отождествлять термины «роман развития» и «роман образования», помня известное возражение Гете на этот счет. По мысли Гете, не всякое развитие увенчивается «образованием», ибо «образование» - этап сущностного, качественного, имманентного изменения всей структуры явления, знаменательный поворот в развитии мира и каждой особи15. Конечно, гениальный писатель имел в виду прежде всего естественнонаучные проблемы, однако очевидно также семантическое и философское различие терминов. Характерно, что в русском языке названные термины имеют отличительные семантические оттенки. Так, например, слово «образовательный» в словаре В. Даля определяется, в частности, как «преобразовательный, символичный, к образованию служащий» (Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1955, т. П, с. 614). А в «Словаре современного русского языка» (М.-Л., Изд. АН СССР, 1959, г. 8, с. 365)

12 Orlowskt Guben Untersuchungen zum falschen Bewußtsein im deutschen Entwicklungsroman München, 1972

13 Jacobs Jürgen Wilhelm Meister und seine Brüder Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. München, 1972

14 Selbmann Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984

15 Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Ditstehung des deutschen Bildungsromans im 18 Jht. Diss., Bern, 1934, S. 11-12.

«образовательный» - значит «связанный с возникновением, созиданием, образованием чего-либо». Примечательно, что семантика слова «образование» также имеет различные смысловые моменты, один из которых, представляющий интерес для данной работы, сформулирован так: «Образование - возникновение, формирование или создание чего-либо (там же, с. 361), «то, что возникает в результате какого-либо процесса» (там же, с. 362). В немецком языке, как известно, существует два неоднозначных термина: «Bildungsroman» и «Erziehugsroman» (роман образования и роман воспитания). Хотя в исследуемых произведениях эволюция главного героя соотносится с идеалом образования, т. е. формирования в широком философском смысле, данное исследование сохраняет традиционный и более употребительный термин «роман воспитания», принимая во внимание, что термин «роман образования» фактически не прижился в нашем литературоведении и звучит несколько тяжеловесно с точки зрения норм русского языка. Но под «воспитанием» в этом случае подразумевается сложный духовно-социально-нравственный процесс в соответствии с интеллектуальной программой романиста.

Метод дифференцированного объяснения жанрового своеобразия «романа развития», «романа воспитания» и «романа образования» является основополагающим в данной работе. В основу этой дифференциации положена модифицированная гегелевская гносеологическая концепция трехступенчатое™ познавательного процесса16, и соответственно трех различных уровней и способов самораскрытия Свободной воли индивида. При этом под «Свободой» понимается максимальное саморазвертывание динамического духа, духовных и физических возможностей, изначально заложенных в человеке Богом - Природой, что является высшим предназначением и смыслом формирования личности, ее Идеальной Целью и Миссией. Не следует, разумеется, абсолютизировать каждую из отдельных ступеней, так как и в действительности, и в произведении искусства наблюдается их определенная диффузия, взаимопроникновение. Речь может идти о доминировании (превалировании) той или иной частей «триады». Так, для «романа развития» (der Entwicklungsroman) характерен интуитивно-сенсорный способ самореализации героя, т. е. Предвосхищение, Предчувствие им Идеальной Цели (Гармонии Духа и Жизни). Таков, например, с некоторыми оговорками, «Парцифаль» Вольфрама фон Эшенбаха, где святой Грааль символизирует манящий Идеал Божества, Света, Добра, Милосердия, что составляет Конечную Цель всех стремлений героя.

«Роман воспитания» (der Erziehungsroman) зиждется на более осложненном фундаменте этой самореализации. Он демонстрирует дискурсивно-дидактический уровень саморазвития Свободной Воли героя, приближающей его, благодаря рассудочно-назидательному менталитету, к осознанию и осмыслению Идеальной Цели Такова, к примеру, историческая дилогия Генриха Манна с ее настойчиво декларируемой Идеальной Конечной Целью Генриха IV - идеей «народного короля», олицетворяющего союз Духа и Действия.

" Гегель Г В Ф Энциклопедия философских наук, T 3; «Философия духа» М., 1977

Наконец, «роман образования» (der Bildungsroman), являющийся объектом настоящего исследования, представляет синтетическую ступень динамического саморазвития духовной субстанции личности, на высшем, интеллектуапьно-мифопоэтическом уровне (иногда с отчетливой утопической тенденцией). Герой постигает Идеальную Цель в мифопоэтическом времени-пространстве с их универсальной временной дискретностью и надвременностью. Эта ступень - не что иное, как апофеоз формирования, «образования» героя, постижения им искомого гармонического Идеала.

При этом следует иметь в виду, что перевод на русский язык немецкого термина «Bildungsroman» как «воспитательный роман» является неадекватным и должен быть заменен на «роман воспитания» («образования») с учетом семанти-> ческих особенностей русского прилагательного «воспитательный». Например,

«Словарь русского языка» (АН СССР, Институт русского языка. М., 1985, т. 1) трактует прилагательное «воспитательный» как относящийся к существительному «воспитание» только в 1-м значении: «вырастить, дать образование, привить какие-либо навыки, правила поведения» («воспитательное учреждение»: «воспитательное мероприятие» и т. д., с. 215). Речь идет, следовательно, преимущественно о педагогическом аспекте термина, тогда как термины «роман воспитания» и «роман образования» акцентируют идею воспитания во 2-м и 3-м значении - как формирование личности в широком философско-нравственном плане, что весьма важно для понимания сущности исследуемой разновидности немецкого романа.

Рхли структурные элементы «романа развития» присущи всякому роману, так как проистекают из закономерности самой действительности, то элементы структуры «романа воспитания» органично внедряются в структуру образования, составляя высший синтез и кульминацию формирования героя. Можно утверждать, что «роман образования» есть квинтэссенция структуры «романа развития» и «романа воспитания», рождение качественно новой, интеллектуальной структуры. Разумеется, это соединение ни в коей мере не умаляет самостоятельность и специфику каждой отдельно взятой разновидности.

Мифологизация, представляющая принципиальный интерес для данной работы, есть не что иное, как «создание наиболее семантически богатых, энергичных и имеющих силу примера образов действительности», ибо «мифопоэтическое являет себя как творческое начало эктропической направленности, как противопоставление энтропическому погружению в бессловесность, немоту, хаос», как «высшая форма духовного творчества»17. Вместе с тем, перефразируя Томаса Манна, можно заключить, что миф есть «фундамент жизни, вневременной Символ, в который укладывается жизнь, воспроизводя из бессознательного свои черты»18.

С другой стороны, в предлагаемом исследовании миф рассматривается не как «схема или аллегория, а как символ, в котором встречающиеся два плана бытия неразличимы и осуществляется не смысловое, а вещественное, реальное тождество идеи и вещи, как бытие личностное, личностная форма, самосознание,

"Топоров В Миф Ритуал Символ Образ Исследования в области мифопоэтического M, 1995, с. 5. " Mann Thomas Freud und die Zukunft Ges. Werke, Berlin. Bd. 10, S. 514-515.

19 20

интеллигенция личности» , как в словах данная личностная история , а сама личность как «осуществленный символ и осуществленная интеллигенция»21.

По глубокому наблюдению Е. Мелетинского, «мифологизм повлек за собой выход за социально-исторические и пространственно-временные рамки. Мировое время Истории превращается в безвременный мир мифа, что находит выражение в пространственной форме»22. Весьма существенно и то, что миф - это не жанр, а непосредственная форма познавательного процесса. Сам собой миф [...] представляет только мировосприятие»23.

Как инвариант мифа, роман воспитания является стереотипной художественной организацией с повторяющимися и эволюционирующими структурами воспитания и представления.

Говоря словами Гете, роман воспитания - это «миф, который постоянно обновляется, так что дает встретить давних знакомых в новом обличье, а с другой стороны, может быть принят за «старую сказку», между тем как она произошла в непосредственной близости от нее»24. Изменяясь и эволюционируя, роман воспитания не изменяется в своей сущности, сохраняет свою первооснову, первичный принцип становления, пафос правдоискательства. Изменяются хронотоп романа и социальный статус героя, отдельные элементы фабулы и сюжета, но неизменным оказывается тип героя, сюжета, жанра. Форма романа воспитания более стабильна и статична, содержание более динамично и подвижно. Изображая конденсацию жизненного опыта героя, его правдоискательства, роман воспитания особо акцентирует такие психологические структуры, как самоотречение и самопреодоление, рождение нового сознания в ходе напряженной борьбы со старым, конфронтация идей, взаимоисключающих состояний, диалектику формирования духовного мира героя.

В основе сюжетно-композиционной структуры данного вида романа лежат фазообразность, ступенчатость, поэтапность как необходимые модусы интеллектуально-нравственного развития персонажа, проходящего, главным образом, три важнейших этапа, что соответствует, как уже отмечалось, гегелевскому учению о «триаде», трехступенчатом процессе познания: тезис - антитезис - синтез25 Сердцевиной романа воспитания является процесс воспитания и формирования личности героя в духе позитивной программы.

- . Резюме. Структура, жанровая специфика и основные доминанты немецкого романа воспитания. Тип романа. Роман о становлении личности героя. (Хали-зев В. Теория литературы. М., 2000, с. 332). Тип сюжета. Роман одного героя. Другие герои выполняют конструктивную либо деструктивную функцию в его воспитании и формировании. Тип героя. Герой - правдоискатель. Принцип

" Лосев А Диалектика мифа. В кн: Лосев А Философия. Мифология. Культура М., 1991, с 74

20 Там же С 169

" Там же. С 75

22 Мелетинский Е. Поэтика мифа. М„ 1976, с. 295-296.

25 Фрейденберг О Миф и литература древности М, 1998, с 36

24 Гете И В Разговоры немецких беженцев Собр оч в Ют. М., Худож лит-ра, 1978, т 6, с 138-139 См также Бейт М Немецкая романтическая новелла Иркутск, 1987, с. 14

25 Гегель Г В Ф Энциклопедия философских наук «Философия духа» Указ. изд., т 3, с 226

композиции. Моноцентризм, ступенчатость, поэтапность, «триада». Способ саморазвертывания духовной субстанции героя. Интеллекту ально-мифопоэтический. Биографизм повествования. Конфронтация идей, интеллектуальные дискуссии. Относительная статичность, стереотипность формы, динамизм содержания.

Глава I: «Философские и литературные предпосылки немецкого романа воспитания». Немецкий роман воспитания, являясь духовным феноменом Просвещения, имеет вместе с тем определенные предпосылки и традиции. Будучи автономной жанровой разновидностью, роман воспитания в Германии был подготовлен в недрах ее словесного искусства. Резюмируется, что уже в литературе раннего Средневековья отчетливо выступают элементы данной типологической разновидности («Исповедь» Августина, «Жизнь Карла Великого» Эйнгарда, «Прослогион» Ансельма Кентерберийского, «Жития святых», «История моих бедствий» Абеляра). Знаменательным предвосхищением романа воспитания является памятник немецкой куртуазной литературы начала Х1П века - «Парцифаль» Вольфрама фон Эшенбаха.

В эпоху Просвещения под влиянием французской и особенно английской художественной традиции в немецкой лтературе завершается формирование романа воспитания. В «Истории Агатона» Виланда и в «Годах учения Вильгельма Мейстера» Гете эта типологическая разновидность достигает своей вершины. Немецкий роман воспитания усваивает традиции французской философской повести Вольтера и Дидро, исповедального жанра Руссо («Исповедь»). Под воздействием английской литературы уже в первой половине XVIII века в Германии появляется серия «робинзонад» (около 50!) и сказывается влияние Дефо. Особенно выделяется среди робинзонад в Германии роман И. Р. Шнабеля «Остров Фельзенбург», в котором поставлена тема «острова» и разумного общественного устройства.

Знакосгво немецкого читателя с произведениями Ричардсона стало важным поворотным моментом в истории романа в Германии. Среди учеников и продолжателей Ричардсона мы находим Геллерта («Жизнь светской графини фон Г.»), Гермеса («Путешествие Софии из Мемеля в Саксонию»), Софи фон ля Рош («История фрейлейн фон Штернхейм») и др.

XVIII век в Германии отмечен появлением многочисленных произведений автобиографического жанра, к числу которых принадлежит «История жизни» И. Г. Юнг-Штиллинга, изданная Гете.

Весомый вклад в формирование немецкого психологического романа внес К. Ф. Мориц, автор произведения «Антон Райзер. Психологический роман».

В главе 2: «Развитие романа воспитания в эпоху Просвещения: а) «История Агатона» К. М. Виланда; б) Эстетическая иллюзия и продуктивное существование: «Годы учения Вилы ельма Мейстера» Гете дается анализ двух основополагающих произведений немецкого романа воспитания.

«История Агатона» - качественно новая композиционно-художественная структура. Весьма различны аспекты этого новаторства: показ духовной жизни героев сквозь призму современности; эволюция главного героя и новый тип связи человека и среды; изображение человека как одновременно объекта и субъекта

своего развития, создание «романа души» и «романа - Я», введение психологического времени и пространства.

Впервые в немецком романе феномен пространства - времени и феномен психологический выступают как нерасторжимое сращение, двигающее и определяющее и форму, и содержание произведения Виланда. В романе весьма сложно пересекаются тенденции античности и современности. Так, в искусстве Виланда постепенно рождалось понятие единства исторического процесса.

Писатель кладет в основу сюжета «трехтактную» схему: а) выход из юношеской идиллии и ее мистики; б) встреча с миром, опыт в любви и политике; в) включение Агатона в идиллию моральной республики26. Ступени движения героя - звенья рационалистической программы писателя, пути формирования личности правителя-республиканца. Следуя принципу «триады», Виланд провел своего героя через иллюзии детства и юности, неосуществимые иллюзии демократии в Афинах и столь же неосуществимые попытки воспитания деспота-монарха Дионисия, через философию эгоистической чувственности Гиппия и, наконец, утвердил его в вымышленном утопическом Таренте. «История Агатона» раскрывает на судьбе героя судьбы человеческие, исторические. Поэтому роман Виланда во многом символико-аллегорический, мифологический. Мифологическая субстанция произведения обнаруживается в известном осовременивании исторического бытия, в утверждении вечных и надвременных идеалов и нравственных ценностей, повторяющихся и единых на разных этапах человеческой истории, а также в фигурализме его персонажей, являющихся непосредственным выражением этих всеобщих идеалов и принципов.

В разделе: б) Эстетическая иллюзия и продуктивное существование («Годы учения Вильгельма Мейстера» И. В. Гете) рассматривается история создания и проблематика романа Гете, своеобразие его художественной системы, в особенности символики.

В период создания романа Гете прошел сложную идейно-эстетическую эволюцию - от программы штюрмерства к позициям «веймарского классицизма» На место индивидуалистического противопоставления личности и мира, ее анархического бунтарства, разлада «бурного гения» с современностью приходит самоограничение, великое чувство меры и гармонии во всем, философски аргументированное примирение с жизнью через гармоническую античность, ее прекрасные духовные формы. Гете открыто переносит центр тяжести с общественного целого на личное и развивает идею самоотречения, гердеровскую идею, согласно которой история человечества есть «осуществление гуманности»27, а воспитание человека основывается на единстве Духа и Природы, личного и общественного28. Под влиянием романтиков Гете укрепляется в своих взглядах на «всемирную литературу» как великое одухотворящее человечество искусство вопреки идее нацио-

26 Campe J Der programmatische Roman. Von Wielands «Agathon» zu Jean Pauls «Hesperus» Bonn, 1979, S. 34

27 Гердер И Г Идеи к философии истории человечества. M, 1977, с. 428.

м Там же.

нальной замкнутости романтиков29. Чрезвычайно существен гетевский метод символического познания. Критикуя «гениально-эмпирический» способ Лафате-ра, Гете заявлял, что знаменитый швейцарец не сумел показать в окружающем мире «единство в общей форме», а лишь рассматривал «частный случай», «единичное». Гете со свойственной ему диалектичностью мышления, идет дальше Лафатера, утверждая «символическую манеру мировидения, исходя из постулата о единстве частного и всеобщего. Он декларирует: «Все происходящее есть символ, и, в совершенстве раскрываясь, всякая вещь указывает на все остальное»30. Гете неразрывно связывает случай и целое, отдельное и общее, филогенез и онтогенез. «Гете в художественных образах романа „Годы учения Вильгельма Мей-стера" осмысляет важнейшую интуицию эпохи - понимание воспитания как куль-

1 туры (Bildung) - в духе В. Гумбольда, И. Г. Гердера, Г. Э. Лессинга»31.

* * ♦

■ >

I Глубокое новаторство Гете-романиспа заключается в принципиально новой '

разработке жанра романа с символико-аллегорической, мифологической тенденцией. На основе теории метаморфоз и философского пантеизма и гилозоизма Гете выступил творцом классического типа романа воспитания, социального романа о современности, о соотношении героя и общества, о человеке изнутри и человеке в его внешних проявлениях, о его развитии и становлении как личности в направлении от индивидуального совершенствования к служению социальным идеалам и гражданским, общественным задачам. Гете целиком подчиняет метод символического раскрытия жизни задачам гуманистического утверждения идеала внутренней гармонии духовно богатой индивидуальности. Символическое для Гете -э'ш еще не познанное, но, безусловно, познаваемое, «тайна бытия», поддающаяся рациональному постижению, манифестация неисчерпаемых возможностей Природы. Вследствие этого роман Гете можно расценивать и как повествование о жизни своего современника, типичного бюргера XVIII века, и - шире - как универсально-знаменательное изображение судеб общечеловеческих, приобретающих философско-мифологический ракурс (филогенез).

Гете показывает становление личности Вильгельма Мейстера в направлении от эстетической иллюзии, возвышенной, но удаленной от практической деятельности, к более продуктивным формам существования героя, от увлечения театром и искусством (Дух, оторванный от реальной жизни) к Обществу башни, к масонской ложе, к коллективному началу (Жизнь, одухотворенная высокой иллюзией). Отдавая должное возвышенным представлениям об искусстве, Гете тем не менее культивирует идею превосходства Жизни над Духом.

«Вильгельм Мейстер» изображает две основные фазы духовной эволюции героя: Искусство и Любовь (в широком философском смысле), разочарование и сближение с Обществом башни, утверждение на позициях самоотречения и аль-

2® Бент М Гете и романтизм Проблема личности в «Фаусте» Гете и драматургии Клейста Дисс докт филол наук МГУ, 1997; Тураев С Гете и формирование концепции мировой литературы M., 1989. 30 Лштенштпадт В Гете Борьба за реалистическое мировоззрение Пбг. 1920, с 370 " Лагутина И. Символическая реальность Гете (Поэтика художественной прозы) M, 2000

труизма. Третья, заключительная, фаза «триады» - непосредственно практическая деятельность Вильгельма, дана уже в «Годах странствий...». Через Дух к Природе, через искусство к жизни, через Идеальное к Реальному ведет своего персонажа Гете - от «Театрального призвания...» к «Годам учения...» и, наконец, к «Годам странствий...». Композиционная «триада» в произведении Гете - это символические ступени духовного роста героя. Любовь к театру своеобразно сочетается у Вильгельма с любовью к Марианне, символизирующей идеальные сферы искусства. Это - этап «пробуждения» героя, интуитивное предчувствие им своего «призвания». Второй, дискурсивно-дидактический этап, связан с театральной деятельностью. Однако понимание героем индивидуальной гармонии, единства Духа и Жизни, сочетается с желанием быть «лицом общественным»32.

Гете синтезировал в своем творчестве пространство и время индивидуально-психологическое с пространством и временем социальным и историческим. Он создал своеобразный мифологический социально-философский вид романа. Символическая тенденция сообщает всему произведению знаменательное мифологическое звучание33.

В главе 3: «Роман воспитания в период романтизма» отмечается, что философский дуализм как главенствующий принцип романтического мышления обусловил раздвоение сознания индивида. Субъективизм стал краеугольным камнем романтического метода. Кантовская концепция дуализма импонировала умонастроениям романтиков. Фихте, развив в своем «Наукоучении» идею творческой активности субъекта, наделил субъективное «Я» абсолютным духовным содержанием. Выводя природу из духа, реальное из идеального, Фихте построил свою систему идеалистического монизма. Если Фихте сомневался в возможности синтеза идеала и реальности, то Шеллинг разработал философию тождества -субъективного и объективного, идеализма Фихте и догматизма Спинозы. Восприняв от Фихте идею созидательной активности субъективного «Я», творящего мир, Шеллинг констатировал, что субъект и объект, дух и материя, идеальное и реальное могут быть объединены в Абсолютном, ибо это Абсолютное, т. е. Божество, наделено характерными атрибутами противоборствующих тенденций.

Высоко оценивая субъективную философию Фихте и теорию тождества Шеллинга, Фридрих Шлегель приравнивает Бога к Человеку, отождествляя абсолютное и конечно-человеческое. Знаменитый роман Гете «Годы учения Вильгельма Мейстсра» оказывается созвучным эстетическим вкусам Фр. Шлегеля, поскольку в нем читатель ощущает «живую индивидуальность», а его характеры «тяготеют ко всеобщности и аллегоричности»34.

А) Продолжением гетевской традиции, заложенной в «Годах учения Вильгельма Мейстера», и одновременно романтической полемикой с ней стало любовно-аллегорическое произведение Фр. Шлегеля «Люцинда», включающее в себя элементы повести и романа, эпистолярного жанра, фрагментарность как принцип «универсальной поэзии». Через познание глубочайших основ чувственной инди-

32 Гете И. В Собр. соч. в 10-ти т т М., 1978, т. 7, с. 238.

33 Schlaffer Н Wilhelm Meister- das Ende der Kunst und die Wiederkehr des Mythos Stuttgart, 1980

34 Литературные манифесты западноевропейских романтиков M., 1980, с. 60.

видуальности герои Фр. Шлегеля постигают «бесконечность человеческого духа», смысл Вселенной. Если Вильгельм Мейстер эволюционирует от индивидуального к социально-гражданскому, то герои Фр. Шлегеля углубляются в бездонные пропасти индивидуально-чувственного, порвав все связи с внешним миром.

Б) Проблема свободы и внутренней гармонии личности в романе Фридриха Гельдерлина «Гиперион». В романе Гельдерлитта сливаются различные ис-торико-временные уровни: эллинистическая древность как норма и образец (тезис), современная действительность, чуждая им (антитезис), мечта об абсолютном пресуществлении (синтез). Большинство историков литературы сходится во мнении, что по своей жанровой специфике «Гиперион» - роман воспитания (Н. Берковский, А. Дейч, В. Неустроев и др.).

' Роман Гельдерлина - произведение с явственно проступающей тенденцией

воспитания. Герои романа - не только олицетворение индивидуальных судеб, но -что важно - судеб общечеловеческих. Произведение Гельдерлина по своей фрагментарно-эпистолярной структуре весьма аморфное, включающее элементы романа развития, романа воспитания, романа образования.

Триада, тройственный союз героев романа - важнейший пункт всей его композиционно-структурной системы. Каждый герой - титан - воплощение философской идеи, носитель Абсолютного и одновременно выражение амбивалентности внутреннего мира Гипериона. Диотима - символ Природы, ее благости и мудрости. Любовь к Диотиме - важный этап формирования личности Гипериона. Герой Гельдерлина становится «учителем народа», сознающим свою миссию и призвание. Он руководит восстанием, но поражение восстания повергает его в отчаяние. Умирающая Диотима-Природа вселяет бодрость и веру, ибо она - вечное торжество и обновление.

Еще более сложен образ Алабанды. Дружба с ним обогащает Гипериона высоким содержанием. Оба - энтузиасты, борцы за свободу народа. Но разрыв героя с Алабандой олицетворяет его несогласие с той тенденцией Природы, которую представляет его друг (хаос, таинственные разрушительные потенции). Разлад мечты героя с действительностью составляет романтический пафос произведения. Гельдерлин выступил новатором в жанре романа воспитания. Он внес в свою книгу «стихию исторической активности». Если герои буржуазного романа XVIII века «пользовались готовым миром, созданным до них», то герои Гельдерлина «впервые создают мир»35.

В) Фигурализм как элемент поэтики в романе воспитания Жан-Поля (Рихтера) «Титан».

Дуализм в кантовско-фихтеанской философии, пантеизм Спинозы оборачиваются в романическом миросозерцании Жан-Поля представлением о нерасторжимом единстве Целого и Части, объекта и субъекта, природы и индивида, которые, в то же время, тяготея друг к другу, выступают взаимоисключающими явлениями.

33 История немецкой литературы. М., 1966, т 3, с. 63.

Ибо индивидуальное, с точки зрения Жан-Поля, - отчужденная часть целого, с ним органично связанная, природа внутренняя - в противовес природе внешней, материальной, видимой. Отсюда и два космоса в произведениях Жан-Поля - микрокосмос субъекта, накладываемый на макрокосмос объекта, Природа-субъект очеловеченная, одухотворенная Природа, и объект-Природа, одухотворяемая индивидом, его духом. Метафоризация, аллегория и символика - характерные средства художественной изобразительности Жан-Поля. «Чувство становится путем, по которому бюргер проходит в некий идеальный мир» б.

Чрезвычайно важной для понимания искусства Жан-Поля является проблема романтического фигурализма. Свойственный уже «Гипериону» Гельдерлина, этот прием художественной выразительности еще более полно представлен в «Титатте» и связан с проблемой типизации в творениях Жан-Поля. Типизация в трактовке Жан-Поля предполагает символико-аллегорическое, мифологическое изображение фигуры как типического явления мира, Вселенной, рода человеческого, включения этой фигуры-персонажа в систему универсально-космических отношений во имя ее самоосознания. В фигурализме «каждое индивидуальное проявляется как вариант всеобщего»37. Под «романом фигуры» подразумевается роман одного героя, лишенного основополагающих характерологических черт и особенностей, являющегося реализацией запрограммированной автором определенной мифологической тенденции. Этот роман представляет симбиоз онтогенетических и филогенетических феноменов, а основным принципом композиции является конфигурация персонажей.

Антитеза городской цивилизации и естественного состояния, конфликт Природы отчужденной (субъекта) и Природы отчуждаемой (объекта) - центральный пункт романа «Титан», написанного в традициях Лоренса Стерна и Гиппеля.

Фигура главного героя Альбано двойственна и противоречива. Жан-Поль показывает благотворное влияние сельской жизни на душу одаренного мальчика, который воспитывается в голландской провинции из опасения придворных интриг. Это - первая фаза воспитания Альбано.

Знакомство и дружба с Рокверолем составляют новый этап становления героя-фигуры. Роквероль выполняет в романс «мефистофелевскую», демоническую функцию, демонстрируя глубины зла и темные бездны человеческой души Если Альбано чист и идеален в своих самых сокровенных побуждениях, ибо он - дитя Природы, ее неотторжимый субъект, то Роквероль олицетворяет пагубное влияние городской цивилизации на личность. Если Альбано, по мысли автора, подлинный титан в своих духовных потенциях, то Роквероль - фальшивый титан, так как его лучшие задатки были загублены тлетворной средой и неблагоприятным воспитанием.

Кульминацией романа является история подлого соблазнения Рокверолем возлюбленной Альбано - Линды, история обманутого доверия.

36 Адмони В. Жан-Поль (Рихтер) В кн » «Ранний буржуазный реализм» Л, 1936, с 554

" Meixner Horst Romantischer Figuralismus Kritische Studien zu Romanen von Arnim, Eichendorff und HofFmann frankftut а. M., 1971, S 77

Альбано вынес из этого случая суровый жизненный урок, научился отличать идеальное от реального, небо от земли. Свое разочарование в фальшивом титанизме штюрмеров Жан-Поль выражает в эпизоде самоубийства Роквероля.

Пройдя через экзальтированную мечтательность юности, разочаровавшись в идеальном представлении о дружбе и человеке (Роквероль), пережив трагедию поруганной любви (Линда), столкнувшись с демоническими тенденциями человеческой природы - как в себе самом, так и вовне, обогащенный знанием людей и жизни, Альбано в конце романа представлен как герой, стремящийся к общественной деятельности монарха, к утверждению принципов «народного счастья» и «высшей справедливости».

Г) Искусство и жизнь в романе воспитания Людвига Тика «Странствования Франца Штернбальда».

Непосредственной полемикой с просветительским романом воспитания стал роман Людвига Тика «Странствования Франца Штернбальда». Романтик Тик подошел в раскрытию основной темы романа воспитания - личность и мир с иных, диаметрально противоположных рационализму позиций. И субъективизм, и фрагментарность повествования, и романтическая антитеза искусства и жизни, духа и природы нашли в его творении созвучное Фр. Шлегелю решение. В противоположность «Вильгельму Мейстеру» Гете, в романе Тика обнаруживается влияние субъективистской концепции Фихте и религиозного мистицизма Якоба Беме, автора трактата «Аврора, или Утренняя заря в восхождении...», «О трех принципах Божественной сущности».

Тик, опиравшийся на идею Фихте о «Я», творящем мир, на теорию дуализма человеческой природы Фр. Шлегеля и его учение о романтической иронии, сознательно перемещает пропорции, делая акцент на субъективно-индивидуальном, противополагая рационализму интуитивизм, таинственное вчувствование. Писатель оставляет своего героя в пределах духовного, субъективно-метафизического, подчеркивая извечный антагонизм искусства и жизни. Главный герой Франц Штернбальд, художник школы Альбрехта Дюрера, является эмпирическим индивидом, носителем субъективно-чувственного начала и в то же время тенденции идеального, абсолютного. Он проходит этап воспитания чувственностью, затем соприкасается с идеей разума, но вновь оказывается во власти трансцендентального, ибо искусство для Тика и его резонера «Таинственный знак, в котором чудеснейшим образом исповедуются вечные духи»38. Внешний мир, природа - воплощение «загадочного знака Бога», «Божественного иероглифа»39.

Д) Мистификация реальности и контрапункт идей у Новалиса (роман воспитания «Генрих фон Офтердинген»).

При всем пиетете перед Гете и рационализмом Новалис полемизирует в ними по всем направлениям, но-новаторски решает центральную проблему своего романа - вопрос о становлении и формировании духовной субстанции художника, трактуя последнего как выражение высших творческих и духовных потенций

я Леек Ргапг ЗеегпЬакЬ \Уал<1егип^п ОаппзЫг, 1969. Вс1.1, Б. 812

" 1Ы<! в. 889

Природы, бытия, космических сил. Новалис переносит повествование из плана повседневно-эмпирического в план универсально-мифологический. Ибо человек для него - часть Вселенной, космоса.

Изменение мира Новалис мыслит через изменение и воспитание отдельного субъекта. Писатель понимает категорию «формирование» широко, объемно: как формирование сознания личности изнутри, ее приобщение к природе и ее недрам, физиологическое воспитание тела, познание космоса: «Человек - это космос, органы чувств - его планеты»40. Поэт, художник для Новалиса - маг, посредник между миром реального и идеального. Его задача в том, чтобы романтизировать (т. е. мистифицировать) дисгармоничную действительность, восстановить ее единство, возвысить ее до уровня романтического (магического) трансцендентализма.

Новалис изображает не повседневную действительность, а ее мифологизированные формы, создает роман-миф, мифологию истории. В этом принципиальное отличие его произведения от романа Гете. Генрих проходит этап воспитания историей в эпизоде посещения средневековой пещеры, встречаясь и беседуя с графом Гогенцоллерном. Поэзия и Любовь, по Новалису - высшая возможная ступень процесса земного существования Генриха-поэта. И Генрих познает в любви к Матильде Божественную Мистическую сущность жизни. В эсхатологической второй части «Свершение» (по Тику) мистическое и трансцендентальное торжествует сполна. Новалис создает «биполярную» модель мира. Герой романа идет не от Духа к Жизни, а, наоборот, от мистически трактованной жизни к Духу и, дальше, к Смерти. В первой части произведения представлены лишь две «земные» ступени эволюции Генриха. Он познает духовное: искусства, науки, любовь Но на этом его формирование не заканчивается. В незавершенной второй части Новалис предполагал изобразить третью, заключительную фазу его «образования» - ироническое соединение Генриха и Матильды в потустороннем мире, вечное слияние с Вселенной, с Природой.

Новаторство Новалиса состоит в утверждении им качественно нового принципа повествования - контрапункта идей. Автор вводит в роман прием синхронного и диахронного звучания и развития нескольких параллельных тем и идей.

Е) Дуализм Э. Т. А.Гофмана. Фантастическое единение идеального и реального. Гротескно-пародийный роман воспитания «Житейские воззрения кота Мурра».

Герой Гофмана, в отличие, например, от «Вильгельма Мейстера» Гете, глубоко осознает невозможность ухода человека и художника в мир мечты и иллюзии. Гофман понимает бессилие романтического «Я» и иронизирует над ним, равно как и над всей реальностью. Он создает новый тип романа. Если роман Новалиса воспринимается как «анти-Мейстер», то роман Гофмана - это «анти-Офтердинген». В романе Гофмана мы наблюдаем принципы «двойственного романа о Мурре и Крейслере». «Годы учения Вильгельма Мейстера» Гете - наиболее авторитетный и компетентный роман воспитания в аспекте «Месяцев учения Мурра».

" Novalis' Schriften Hrsg von J. Mmor, 1907 Bd II, S 222,227

Пародируя классический роман воспитания, Гофман иронизирует над отдельными этапами формирования и воспитания Мурра. Испытав благотворное влияние Кальдерона и Шекспира, Гете и Шиллера, Мурр убежден, что «они зажгут в груди одаренного разумом и сердцем кота высокий пламень поэзии»41.

Маэстро Абрагам предоставил воспитание Мурра самому себеь не придерживаясь ни принципов Базедова, ни учения Песталоцци. Главным орудием воспитания Мурра у Абрагама была «роковая березовая розга».

В гротескно-пародийном плане показывает Гофман детские и юношеские годы Мурра. «Формирование» и «воспитание» Мурра продолжаются и на втором этапе его жизни, в период отрочества и юности. Мурр признается, что в то время он вел самый беспутный образ жизни («озорные годы»).

Кульминационной частью всего повествования можно считать раздел 4: «Благодетельные последствия высшей культуры. Зрелые месяцы мужчины». Пройдя через все испытания - от детства до аббатства - Крейслер обрел «зрелые годы» жизни, озарившие его духовным творчеством, «истинным поэтическим духом»42. По совету аббата, Крейслер решает покинуть аббатство.

Каждый из «энтузиастов» романа по-своему завершает свое формирование: нравственное формирование Мурра завершается тем, что он обретает в жизни конечную, достижимую цель, тогда как весь путь Крейслера - бесконечный поиск «в неустанной погоне за безымянным»43.

В романе Гофмана явственно выступает фантастическое единение идеального и реального, представлен особенный гофманский синтез их взаимопроницаемости, обогащающий оба полюса (мира). Неповторимость его синтеза - во взаимообогащении и взаимопроникновении обоих полюсов мира. Внутренним законом произведения Гофмана становится органическое взаимодействие того и другого.

Гофман с большим сомнением относится к самой идее воспитания, пользуется романтической иронией в целях ее дискредитации, придерживаясь традиции онной схемы романа воспитания. Гофманский дуализм - в неповторимой двойственности романа, в изумительно тонкой романтической иронии, в различных итогах развития и воспитания героев.

В главе 4: «Проблема дуализма личности гражданина и демократа как выражение распада идеалистического сознания у Готфрида Келлера» («Зеленый Генрих») рассматривается одно из выдающихся произведений типологической разновидности романа воспитания в швейцарской литературе.

В острой критике идеалистической системы Гегеля формировался антропологический материализм Фейербаха, рассматривавшего человека как часть Природы и Вселенной, исключающей присутствие сверхъестественных начал. Заявив о превращении «теологии» в антропологию, человека в единственный и высший предмет философии, Фейербах включился в борьбу с идеалистической концепци-

41 Гофман ЭТА Житейские воззрения кота Мурра (вкупе с фрагментами биографии капельмейстера Крейслера..,).М„ 1967, с.61.

42 Там же С. 320.

" Художественный мир Гофмана АН СССР М, Наука, 1982 с 73

ей личности. В «Сущности христианства», расценивая человека как биологическое существо, а религию как объективированное отражение человеческой сущности, философ культивирует радость земного существования, эстетическую и нравственную привлекательность всех атрибутов материального мира.

Специфика общественной жизни Швейцарии определила сложную диалектику художественного метода Готфрида Келлера, его швейцарскую позицию в идейной борьбе эпохи. Сохраняя прочную связь с национальными традициями немецкой литературы, в особенности с художественным наследием Гете, Келлер вместе с тем органично связан с политической и духовной атмосферой Швейцарии. Идеализируя швейцарскую цюрихскую демократию, Келлер противопоставлял ее государственному устройству Германии, считая социальную структуру своего государства недосягаемым образцом. Свойственное капиталистическому развитию Швейцарии сочетание патриархально-феодальных и новых, буржуазных тенденций превращается в сознании писателя в идеальную утопию. Союз патриотизма и космополитизма, соединение черт прошлого, перенесенных в будущее, Келлер считает символом своей веры. Под влиянием материалистических взглядов Фейербаха Келлер признает, что для него «мир стал бесконечно прекраснее и глубже... жизнь дороже и интереснее, смерть серьезнее и значитель-

44

нее» .

Оставаясь глубоко национальным швейцарским писателем, соотечественником Песталоцци, Келлер неотторжим от культурных традиций Германии, обязан им многими достижениями и открытиями в своем творчестве (в юности он учился в Германии, издавался там неоднократно. В Швейцарию приезжали Ви-ланд и Гете (последний дважды), немецкие штюрмеры, называвшие Швейцарию страной свободы и идиллического общения с природой). Как художник Келлер складывался под воздействием исторических особенностей швейцарской жизни и гуманистических традиций немецкой литературы, прежде всего Гете. Философской основой концепции «Зеленого Генриха» становятся диалектика Гегеля и материализм Фейербаха.

В духе гегелевского гносеологизма Келлер рассматривает жизненный путь Генриха Лее как движение по триаде, прохождение через три основных фазы развития; любовь, искусство и философию, выполняющих функцию тезиса, антитезиса и синтеза.

Под воздействием Фейербаха Келлер склонен трактовать романтическое миросозерцание как эквивалент идеализма и религиозности. Опираясь на гетев-скую традицию, Келлер продолжает и развивает ее, наполняет новым, фейерба-ховским содержанием. Постепенно Генрих Лее приходит к отрицанию Божественного начала мира и идее Божества противопоставляет идею реального земного существования. Генрих проходит через чувственный этап формирования. Если в любви к Анне герой переживает платоническое чувство, то, любя Юдифь, он постигает глубину счастья и радость Бытия.

44 Gottfried Kellers Briefe und Tagebücher. Stuttgart und Berlin, 1958. Bd. II, S. 275.

Изображая второй этап становления «Зеленого Генриха» - искусство, Келлер ратует за все здоровое и полнокровное в творческом акте (Хаберзаат-Генрих). Осознав невозможность создания произведения искусства, заключающего в себе «абсолютную идею», Генрих обращается к жизни, стремясь посвятить себя государственной деятельности. Следуя традиции «Вильгельма Мейстера», Келлер приводит своего героя в графский замок, изображает «новых людей», аристократов духа. Доротея Шенфунд выражает возвышенный идеал художника, гармоническое единство разума и чувства, соединяет в себе черты, вызывавшие ранее раздвоенность душевного мира героя. Уже переставший быть «зеленым» и созревший для конкретной практики Генрих Лее обличает пороки республиканизма, стремится стать «зеркалом своего народа».

Главный герой романа - широкое мифологическое изображение правдоискательства. Символика является средством мифологизации, универсальных и внушительных обобщений.

Глава 5: «Антитоталитарный роман воспитания в немецкой литературе 20-х - 40-х годов» посвящена анализу романов Томаса Манна «Волшебная гора», «Иосиф и его братья», Германа Гессе «Игра в бисер». В главе констатируется, что эпоха 20-х - 40-х годов, являясь суровым испытанием гуманистических убеждений писателей, поставила перед творцами немецкого романа воспитания исключительно ответственные задачи: в поединке разума и варварства, в битве за общечеловеческий прогресс отстоять человека, защитить выработанные цивилизацией духовные ценности. В творчестве Томаса и Генриха Маннов, Германа Гессе и других художников звучит мысль о великих творческих возможностях человека, о неизбежности торжества в нем всего светлого и разумного, дается отповедь тоталитарной концепции личности как воплощения агрессивных инстинктов и разрушительных тенденций. Писатели-гуманисты явились создателями новой художественной структуры романа воспитания.

Центральный постулат нацистской идеологаи - воспитание солдата «массового типа», воплощающего «северогерманский героизм», самоотверженного служителя авторитарного государства. Иррационализм и дискредитация разума - характерные ее черты «Ярый враг национал-социалистского государства - интеллектуализм. Это самый жестокий и серьезный противник»45.

В книге «Миф XX столетия» А. Розенберг цинично призывал воспитывать не отдельного индивида, а тип «верноподданного, стоящего по ту сторону добра и зла»46.

Тоталитарный «воспитательный» роман являл собой нередко конструкцию, основанную на антигуманистическом фундаменте, призванную воспевать военные походы, воспитывать в массах «дух воинственности». Таковы, например, «Отделения Боземюллера», «Железный закон» Вернера Боймельбурга, «Немецкая страсть» Эдвина Эриха Двингера. Видной фигурой в жанре романа воспитания был Эрнест Юнгер, большой художник, имевший разногласия с национал-

45 Uht no KH ■ Wulf Joseph Literatur und Dichtung im Dritten Reich Gütersloh, 1963, S 128

44 Rosenberg A Der Mythus des 20 Jahrhunderts München, 1935, S. 531

социалистским движением47. В своих трактатах и произведениях («В стальных грозах», «Роща 125. Хроника окопных боев 1918 года», «Огонь и кровь», «Борьба как внутреннее переживание», «На мраморных скалах» и др.) Э.Юнгер утверждает мысль, что война есть начало всего сущего.

Тема морального распада индивидуальности в условиях предфашисткой Германии является главенствующей п романе Альфреда Деблина «Берлин. Алек-сандерплац». А. Деблин показывает «прогрессирующее физическое и духовное разрушение героя», пародируя традиционный аспект романа воспитания48.

Австрийский писатель Элиас Канетти в романе «Ослепление» раскрывает законы «массовой психологии», ставит вопрос о соотношении массы и власти, исследует их природу. Профессор-синолог и книжник Петер Кин, владелец уникальной библиотеки, в финале произведения в ослеплении сжигает свои книги и кончает самосожжением. Канетти создал талантливый антитоталитарный роман, в котором показал распад, вырождение, редукцию личности XX века под влиянием «массовой психологии». Канетти рисует эволюцию ученого-интеллектуала - от «духа» к иррационально-бессознательному, его антивоспитание современной бесчеловечной действительностью.

Другой известный австрийский писатель Роберт Музиль в романе «Человек без свойств» внутренней стерильности современной культуры противопоставляет некие утопические формы бытия, уход в сферу бессознательного и эротических переживаний. Герой романа Ульрих, подобно многим персонажам романа воспитания, осуществляет интеллектуальные искания. Идеалом Улъриха в школьные годы стал Наполеон, которого учителя называли злодеем и преступником. Разочаровавшись в военной карьере, Ульрих увлекается математикой и техникой, рассматривая их как мир строгой логики. Он пытается осмыслить концепцию воспитания человека, мечтает о гармонии духа и природы, духа и тела. Но герой Музиля не находит иного решения, кроме иллюзорного «бегства в сексуальность». Роман Музиля - интеллектуально-философский с элементами структуры романа воспитания. Ульрих проходит различные этапы и ступени в поисках истины.

На сходных позициях находился современник С. Цвейга, И. Рота, Э. Канетти, Ф. Кафки, Р. Музиля - Герман Брох, автор антитоталитарных интеллектуальных романов - трилогии «Лунатики», «Горного романа», романа в 11 -ти новеллах «Невиновные», полиисторического романа «Смерть Вергилия».

Г. Брох не писал романа воспитания в строгом структурно-художественном смысле, и его произведения можно условно назвать антитезой немецкому ВПсктдБГотап'у. Если последний, как отмечалось, дает историю формирования и становления личности, то в книгах Броха мы имеем дело с духовно-нравственной деградацией, распадом, разрушением этой личности, вызванными общим кризисом «ценностей культуры» века. Романы Броха зачастую изображают последний, заключительный этап ее моральной, а нередко и физической гибели.

" Hielala Mariatta. Der deutsche Nationalismus in der Pupiizistik Emst Jüngers und des Kreises um ihn 1920-1933 Helsinki, 1975

" Jacobs Jürgen. Op cit, S. 249.

В разделе: а) Томас Манн. Концепция «нового гуманизма» как средство обновления романа воспитания («Волшебная гора», «Иосиф и его бра1ья»)

предметом исследования являются эволюция писателя, художественная структура, проблематика и новаторство названных романов.

В 20-е - 40-е годы формируются гуманистические взгляды Томаса Манна. К этому времени он прошел значительную духовную эволюцию - от «Рассуждений аполитичного» до признания себя сторонником демократии, от защиты бюргерского гуманизма до осознания его исторической обреченности и ограниченности.

Художник философского склада, художник-теоретик Т. Манн критически переосмысливает учения А. Шопенгауэра и Ф. Ницше. Т. Манн осуждает Шопенгауэра, «революционного реакционера», свергнувшего разум, «ожесточенного противника Гегеля»49. Позднее, в 1952 году, Т. Манн признавался, что весь его творческий путь был процессом преодоления «школы Шопенгауэра»50.

В годы антифашистской борьбы Т. Манн определяет свое отношение и к философии Ницше. Писатель отвергает антирационализм Ницше и призывает «оберегать чуть теплящийся огонек разума»51. Т. Манн резюмирует: «...лучшие идеи прошлого столетия искажены, гуманизм унижен или мертв. Следствие: надо создать новый гуманизму>52 (подчеркнуто мною - В. П.), который заключается в соединении, синтезе обеих сфер - «духа» и «природы», «разума» и «чувства», «инстинкта» и «интеллекта». Это гуманизм, вбирающий в себя все своеобразие духовной жизни эпохи.

Развивая линию немецкого романа воспитания, Т. Манн выступает творцом нового типа романа XX века «Волшебная гора» - интеллектуального гуманистического романа-дискуссии, романа «лейтмотивов», осложненного новой трактовкой «действия» и «поступка», изображением жизненной судьбы «вопрошающего» и «взыскующего» героя. Произведение Т. Манна - новый и оригинальный тип «романа-пародии», написанный под влиянием Джойса («Улисс»).

Герой «Волшебной горы», инженер Ганс Касторп, призван в романе Т. Майна пройти своеобразный и символический процесс воспитания и образования.

На первом этапе «воспитания» Гансу Касторпу пришлось познать на собственном опыте манящую и отталкивающую власть стихии «бессознательного», чтобы, духовно обогатившись, возвыситься над всем темным и «ночным» (Такова история его взаимоотношений с Клавдией Шоша, раскрывающая Гансу «дьявольское», «аморальное» начало, что притаилось в 1айниках его души). Через познание «бездонных преимуществ позора53» Ганс открывает в себе, в человеческой натуре необъятную пропасть «зла».

Дискуссии Ганса Касторпа с итальянским гуманистом Сетгембрини символизируют второй этап «воспитания» героя. Сетгембрини отвергает роль инстинк-

49 Манн Томас Собр. соч. в 10-ти т. т М., I960, т. 10, с. 290

"Там же. С 486.

51 Там же. С 373.

" Там же С 374.

я Манн Томас Указ изд, т 3, с. 115

та в человеческой природе и отстаивает великую созидательную силу всего светлого и разумного. Но Ганс Касторп уже прошел фазу «воспитания» инстинктом и отлично понимает как нравственную привлекательность рационализма, так и его односторонность. С другой стороны, индивидуалист-реакционер Нафта культивирует мрачный взгляд на человека, выражает неверие в разумные основы человеческой природы. Ганс Касторп, пройдя школу «воспитания» рационализмом Сет-тембрини, относится к воззрениям Нафты с большим недоверием. Он понимает внутреннюю обреченность этой философии (самоубийство Нафты - логическое обнаружение несостоятельности). В финале романа, соединившись с человечеством, «образованный» мифологизированный герой произведения является участником «всемирного пира смерти». Т. Манн выражает надежду, что духовное совершенствование и нравственное «воспитание» личности - залог торжества любви, разума и добра.

+ * ♦

Психологизация мифа - ведущая линия тетралогии «Иосиф и его братья». В психологизации мифа писатель полагает действенное средство его гуманизации. В этой связи Т. Манн дает положительную оценку психологическому учению 3. Фрейда и К. Юнга. Он называет концепцию Фрейда «глубинной психологией», подчеркивает, что австрийский психиатр подошел к изучению сферы «бессознательного» с научных позиций. Т. Манн связывает теорию Фрейда с проблемой психологизации мифа. Т. Манну импонируют также психологические идеи швейцарского психолога Карла Юнга, его учение об «архетипах». По мысли Т. Манна, К. Юнг открыл некие устойчивые модели представлений, что позволяет глубоко исследовать человеческую природу. Ратуя за синтез психологии и мифа, Т. Манн трактует последний как органическую целостность «инстинкта» и «интеллекта» Именно в психологизации мифологии великий писатель видит залог его интеллектуализации, достижения союза «жизни» и «духа», что составляет основу гуманизма.

Антитоталитарный лейтмотив произведения нашел реальное воплощение в образе Иосифа Прекрасного. Иосиф - это прежде всего символ, универсальное обобщение как природы человечества, так и его истории, его судьбы. Иосиф - это также и художник, «посредник воли и духа», своего рода «авантюрист», проходящий путь «воспитания» в направлении к социальному целому.

История взаимоотношений Иосифа с братьями - первая, начальная ступень на лестнице испытаний и предстоящих значительных метаморфоз в его духовном мире. Юный Иосиф - пока еще человек чувства и инстинкта, в глубине души чувствующий свою природную избранность. Кульминационным моментом второй части тетралогии является сцена избиения Иосифа братьями и его пребывание в «яме». Связанный Иосиф - символ обуздания его природно-эгоистических начал; «яма» - многозначительное обобщение: царство мертвых, преисподняя, бездна, через которые должен пройти Иосиф, чтобы возродиться к новой жизни. Пребывание Иосифа в «пещере» - начало интеллектуализации, одухотворения его при-

роды. В психике Иосифа происходит напряженная борьба «сознательного» и «бессознательного». Открытие Иосифом «Бога» - узловой пункт всей тетралогии.

Служба Иосифа при дворе Потифара - новый цикл «воспитания» главного персонажа. В Потифарс Иосиф усматривает идеал добра и справедливости. Но формальная супруга Потифара - Myi-эм-энет - олицетворение «высокой цивилизации», явилась для Иосифа пробным камнем, о который разбились все его рационалистические представления. Сцена соблазнения Иосифа - кульминация всей тетралогии.

Возродившись к «новой жизни» после трагической истории с братьями, герой романа стремится подавлять свои естественные инстинкты во имя разума. Так, всем ходом сюжета Т. Манн подготавливает новую катастрофу Иосифа, приведшую его снова в «яму». Оказавшись в условиях «другой ямы», Иосиф сделает для себя «конечный вывод мудрости земной»: не одним разумом един человек, а только «союз природы и духа» создает гармонически прекрасную человеческую личность.

Гуманистические тенденции тетралогии наиболее отчетливо выражены в заключительной части «Иосиф-кормилец», завершающей процесс «образования» героя. Иосиф ставится фактическим правителем Египта, «кормильцем» парода.

Гуманизируя миф, мифологизируя историю и современность, широко используя мифологическую символику, Т. Манн создал новый тип романа - психологизированный гуманистический роман-миф, роман аналитический, интеллекху-альный, субстанцией которого является мифологически трактованный хронотоп,

демонстрирующий идею единства исторического процесса.

* * *

В разделе: б) Герман Гессе: « Vita aetiva» и «Vita contemplativa» в романе «Игра в бисер» рассматривается идейно-творческая эволюция, формирование антитоталитарных взглядов Г. Гессе в связи с анализом романа воспитания «Игра в бисер». Констатируется, что последовательная антитоталитарная концепция Гессе стала оформляться еще в годы первой мировой войны Испытав глубокое разочарование в Веймарской республике, Гессе принимает в 1923 году швейцарское подданство. Вместе с тем он всегда подчеркивал свою духовную связь с родиной и ее культурными традициями. Гессе активно не принимает фашистский режим в Германии. Питая открытую ненависть к нацизму, Гессе желает поражения Гитлеру54.

Проблема гуманистического воспитания личности, активного и созерцательного отношения к жизни - одна из центральных в творчестве Гессе. В философии буддизма, в учении древних китайцев Гессе находит утешение и душевное равновесие. Художнику явственно импонирует мысль о «пути впутрь» как единственном пути самопознания и самосовершенствования. Через страдание писа-

54 Hesse Hermann Briefe Erweiterte Ausgabe Frankfurt а M., 1964, S. 224

тель мыслит познание глубин человеческой души, воспитание мудрости и гуманности55.

* * #

Роман «Игра в бисер» чрезвычайно сложен и специфичен в жанровом отношении. Это - роман-притча, роман-жизнеописание, включающий в себя отмеченный Т. Манном элемент пародии и юмора. Вместе с тем, это - роман философский, роман воспитания, так как герой проходит богатый и разнообразный путь интеллектуального формирования в направлении к духовной зрелости и гуманизму. Центр тяжести произведения перемещен с внешнего на внутреннее, Иозеф Кнехт осуществляет процесс становления своей личности под воздействием борьбы идей. Герман Гессе хорошо осознавал антитоталитарную заданность романа56. Являясь утопией, роман Гессе представляет собой некую проекцию в будущее и звучит как своего рода предостережение.

Пространство настоящего трансформируется у Гессе во время прошлое, а время прошлое, рассматриваемое с позиций далекого будущего, продолжается в пространстве будущего5. Так, Гессе создает роман-миф, упраздняя конкретную временную и моральную дискретность, обращаясь к мифологически-надвременным и вечным основам бытия.

Иозеф Кнехт, т. е. Слуга - новый персонаж в творчестве Гессе. Можно выделить три основных этапа жизни Кнехта: пребывание в миру; его деятельность и воспитание в Кастилии; уход из Ордена и смерть.

Первая ступень внутреннего «пробуждения» Кнехта раскрывается в главе «Призвание». Подросток Кнехт, ученик классической гимназии, встречается с человеком из «другого» мира - Магистром музыки, и это окончательно определяет его призвание. Кнехт вынес суровый урок: «стремиться к совершенствованию самого себя», так как «истиной живут, ее не преподают»58. Знакомство и «дружба-вражда» с Плинио Дезиньори, человеком «из мира», знаменует новую ступень духовного формирования героя. Кнехт - приверженец духовного, Дезиньори - воплощение активного деяния. Под влиянием Дезиньори Кнехт начинает осознавать всю иллюзорность существования Касталии. Дезиньори разбудил в душе Кнехта давно «дремавшие силы», но, чтобы осуществить «выбор» Кнехту предстоит пройти школу патера Якобса и отказаться от «должности». В становлении гуманистической личности героя исключительно велика роль патера Якобса, символизирующего следующую, еще более высокую ступень «образования» Кнехта. Патер Якобе внушил Кнехту идею гуманного правителя, аристократа духа, а не крови. Так, вопреки фашистской теории «сверхчеловека», Гессе создает - образ посредника «духа» и «жизни». Воспитываясь, он хочет учить и воспитывать других. Посеять доброе семя, оставить после себя ученика и продолжателя, воспитать хо-

55 Седельник В Герман Гессе и швейцарская литература М., 1970 Гутерман Ю Поэтика романа Гессе «Игра в би-

сер» в контексте философии буддизма и даосизма. Дисс. канд. филол наук. МПГУ, 1999.

% Hesse Hermann Briefe Suhrkamp, 1965, S. 437-438

n Каралашвили P Мир романа Германа Гессе Тбилиси, 1984; Целлер Б Герман Гессе Челябинск, 1998 s* Гессе Герман Паломничество в страну Востока Игра с бисер. Перевод с нем С. Апта М, 1985, с 128

тя бы одного достойного человека - в этом теперь усматривает Кнехт свое высшее предназначение. Он стремится воспитать сына Дезиньори, Тито, настоящего человека и гражданина. Это - кульминация духовного «пробуждения» героя. Неожиданная смерть обрывает все начинания Кнехта. Ценою собственной жизни он совершает «пробуждение» Тито, своего ученика и наследника, который должен был стать в будущем тем, кто «определяет общественную и политическую жизнь страны и народа»39. Кнехт сделал «выбор» , стоивший ему жизни, однако его «вина», переходя от поколения к поколению, от учителя к ученику, искупается в последнем как результат духовного «возрождения» и «пробуждения».

«Игра в бисер» - роман воспитания, роман-миф о духовных исканиях музыканта-мессии, созданный под влиянием восточный культуры, уюпия, символически развивающая идею гуманистической личности, деятельного существования в противовес тоталитарной власти, произведение о становлении общественного деятеля и правителя на благо народа и страны.

Глава 6. Роман воспитания в литературе послевоенной Германии: а) Мифологизированный герой как инвариант мифа о «новой жизни» («Чудодей» 3. Штриттматгера, «Остановка в пути» Г. Канта).

Констатируется, что особенности исторического развития послевоенной Восточной Германии определили характер ее литературы и романа воспитания. Исходный принцип становления и формирования духовного сознания героя совпадал с предполагавшимися основными путями и тенденциями всего общества. Писатели Восточной Германии создавали различные модификации мифа о «повой жизни». Впервые в немецком романе воспитания появляется новый тип героя, пытающегося переделать мир (Станислаус Бюднер Э. Штриттматтера, Адам Пробст Иобста, Давид Грот Германа Канта, Роберт Лозе А. Зегерс и другие). Не просто среда и жизненные обстоятельства стимулировали развитие героя, но совокупность всех социально-утопических факторов. «Роман одного героя» притязал на роман о судьбах общества в целом. Наряду с новаторскими особенностями восточногерманский роман характеризуется существенными недостатками. Даже в его наиболее талантливых проявлениях ему порой присуща тенденциозность, чрезмерная идеологизация. Это влечет за собой декларативность, ложный пафос, психологическую неубедительность и наивность в решении острых социальных вопросов.

Отмеченные черты восточногерманского романа воспитания в полной мере могут быть отнесены и к таким известным и не похожим друг на друга произведениям, как «Чудодей» Эрвина Штриттматтера и «Остановка в пути» Германа Канта.

Придерживаясь обшей схемы романа воспитания, Эрвин Штритгматтер дает описание детских и отроческих лет Станислауса Бюднера, всей его многотрудной судьбы. Подлинное «воспитание» Бюднера начинается во второй части первого тома, под влиянием войны. Записавшись добровольцем в ряды вермахта, Станислаус участвует в военных операциях гитлеровской армии, становится сви-

" Там же С 375

детелем и участником бесчеловечной бойни. Под влиянием рабочего-антифашиста Роллинга в сознании героя рождается понятие активного гуманизма. Под воздействием событий войны, краха гитлеровской армии, личного примера Роллинга, перешедшего на сторону советских войск, Станислаус Бюднер принимает свое «решение» и дезертирует в Грецию. Станислаус проходит еще множество фаз, прежде чем обретет смысл жизни. Одолеваемый «томлением по Розе», он переезжает в Восточную зону Германии, после сомнений и колебаний вступает в СЕПТ, становится партийным работником. Встреча с Розой, вернувшейся из Советского Союза, доставляет ему радость, и оба решают посвятить свою жизнь общественной деятельности. Так, имитируя классическую традицию, Штриттматтер создает миф о «новой жизни», о Восточной Германии.

Иначе подходит к изображению современности Герман Кант. Всем внутренним строем своего творчества он стремится к переосмыслению и преодолению традиций ВМш^готап'а, оставляя незыблемым пафос поиска, правдоискательства, становления гуманистической личности. На сравнительно небольшом отрезке времени писатель раскрывает исполненную драматизма судьбу молодого немецкого солдата Марка Нибура. Эпиграфом к роману, взятым из Брехта, Кант подчеркивает принадлежность произведения к типологической разновидности романа воспитания.

Марк Нибур, мобилизованный на фронт, становится свидетелем краха «третьего рейха». Пройдя через муки и унижения, через польский плен, герой романа постепенно освобождается от взглядов и убеждений, привитых ему с детства, и познает правду истории, правду жизни. Г. Кант использует традиционную форму «ВМш^Бготап'а». Перед нами - роман-исповедь, полный глубокого социального и нравственного смысла.

Первой фазой, обусловившей поворот в мировосприятии Марка Нибура, было его знакомство в госпитале с русской «врачихой», выступающей как символ оздоровления сознания героя.

Новая жизнь начинается для Марка в Варшаве. Подозреваемый в убийстве дочери польской женщины из Люблина, он судит себя судом собственной совести и выносит себе «оправдательный приговор». Точкой высшего психологического напряжения действия в романе является эпизод разрушения брандмауэра. Образ Марка Нибура включает в ссбя мифологическую тенденцию. Целый ряд эпизодов в биографии Марка Нибура возвращает нас к биографии Иисуса Христа. Преданный нацизмом, герой прошел через муки и лишения, был «распят» на суде истории, испытал «смерть» старых взглядов и, наконец, «возродился» для «новой жизни».

Традиции и новаторство романа «Остановка в пути» проявляются в новом идейном переосмыслении темы «преступления и наказания», восходящей к творчеству Ф. М. Достоевского (углубленный психологизм, стремление раскрыть сокровенные движущие начала нравственной жизни героев, органичный гуманизм, вера в человека).

Несомненна и полемика Канта с концепцией Ф. Кафки, автора «Процесса». Если «вина» Иозефа К. предопределена метафизически, то Кант трактует понятие

«вины» конкретно-исторически, делая виновником всех несправедливостей не самого человека, а гот политический строй (т. е. фашизм), который превращает человека в послушное орудие преступной воли.

''Резюме. «Чудодей» Э. Штритхмаггера и «Остановка в пути» Г. Канта в контексте традиций немецкого романа воспитания занимают своеобразное место, являясь социалистическими модификациями мифа о «повой жизни». Идеологизируя и мифологизируя, вводя элементы символического изображения, авторы произведений порой поднимаются до осмысления вечных и незыблемых категорий - добра и зла, жизни и смерти, вины и искупления, создавая весьма специфичный инвариант немецкого мифа. Герой романа проходит своеобычную мифологему, вырабатывая новое сознание, столь же мифологизированное, как и та «жизнь», в которой он действует. Мифологическая тенденция способствует расширению пространственно-временных отношений в романе воспитания Восточной Германии.

Раздел б) главы 6: Гротеск и пародия как средства сатирической дискредитации романа воспитания (Гюнтер Грасс: «Жестяной барабан»).

Отмечается, что сатирическое изображение «неутешительной действительности» (Г. Белль) - примечательная черта послевоенной немецкой литературы. В творчестве писателей сатира находит самое различное выражение - от парадоксов и мистификаций Белля до прямых инвектив и обличений в книгах В. Кеппена, М. Вальзера, 3. Ленца, Г. Э. Носсака и других авторов. Опираясь на литературную традицию, немецкие писатели учитывают также опыт современной литературы, включая приемы модернизма («поток сознания», технику монтажа и коллажа, «эффект отчуждения», абстрактную символику).

Первая часть так называемой «данцигской трилогии» - роман «Жестяной барабан» Гютера Грасса - поставила его имя в ряд ведущих прозаиков Германии. По определению А. Карельского, Грасс воюет со всеми «идеальными» идеологическими системами60.

Именно «аутсайдером», «антигероем» является главный персонаж, карлик Оскар Мацсрат В то время как герой классического романа воспитания проходит этапы духовного роста и возмужания, Оскар Мацерат добровольно отказывается расти в знак протеста против абсурдного мира взрослых. Он отказывается от участия в событиях внешнего мира и, став пациентом психиатрической больницы, воспроизводит свои впечатления за «тридцать лет».

Таким образом, Грасс разрушает «хронотипичность» романа воспитания, устраняя своего персонажа из области пространственно-временных связей.

В перспективе классического романа воспитания вырисовывается цельная личность, тогда как Оскар Мацерат - Иисус и Сатана одновременно, к тому же еще Иуда-предатель. В расщепленном образе Оскара-Иисуса-Иуды заключена пародия на героя-мессию классического романа воспитания.

Г расс пародирует и концепцию воспитания, становления личности. Не широкая панорама жизни, воспитывающей I ероя, разворачивается перед читателем, а ее жалкий суррогат.

60 Карельский А Бунт, компромисс и меланхолия «Вопросы литературы», 1979, №7

Сам Грасс не раз указывал на связь своего романа с традициями романа воспитания и плутовского романа. Он считает своими учителями Гриммельгаузе-на, Рабле, Гете, Жан-Поля, Джойса, Мелвилла.

«Жестяной барабан» вносит вклад в развитие классической литературы Германии.

В заключении подводятся итоги исследования, определяются основные черты этой типологической разновидности: а) роман воспитания - это роман специфически философский; б) своеобразный инвариант немецкого мифа о правдоискателе в его модификациях и эволюции; в) с точки зрения концепции личности роман воспитания может быть классифицирован: правитель-гуманист и демократ (Агатон Виланда, Иосиф Прекрасный Томаса Манна, Генрих Лее Келлера); правдоискатель, эволюционирующий в направлении продуктивной деятельности (Вильгельм Мейстер Гете, Генрих Лее Келлера, Станислав Бюднер Э. Штритт-маттера, Марк Нибур Г. Канта); художник, аристократ духа, преодолевающий конфликт духа и жизни на пути гармонического существования (Генрих Новали-са, Генрих Лее Келлера, Иосиф Прекрасный Т. Манна, И. Кнехт Г Гессе).

Как инвариант мифа, немецкий роман воспитания - роман новаторский. В творчестве Виланда был создан мифологизированный философский роман фигуры и модернизированного времени-пространства. В искусстве Гете - синтетический социально-психологический роман о современном бюргере. Новалис выступил творцом полифонического мифа о художнике-мессии. Келлер стал автором социально-атеистического романа. Дальнейшее развитие этой романной разновидности связано с возникновением антитоталитарного романа: интеллектуально-аналитической пародии «Волшебная гора» и философско-исторического романа-мифа «Иосиф и его братья»; «Игра в бисер» - мифа-утопии о духовных исканиях музыканта-мессии.

Западногерманский роман воспитания представлен как своим пародийным вариантом («Жестяной барабан» Г. Грасса), так и романами, следующими классической традиции: трилогией Ганса Хенни Янна (1894-1959) «Река без берегов» («Деревянный корабль», 1949; «Записки Густава Аниаса Хорна», 1949/50; «Эпилог», 1961); романами Герда Фукса «Берингер и долгий гнев» (1973), Уве Тима «Жаркое лето» (1974).

Трилогия Г-Х. Янна отличается дискурсивно-дадактическим уровнем самореализации свободной воли персонажа. Единство главного героя, композитора Аниаса Хорна, и молодого матроса Тутейна символизирует гуманиешческий идеал авшра, убежденного, что «преодоление наших страстей, сдержанность в наших решениях несут нагрузку в самих себе».61 Тутейн-преступник проходит сложный процесс воспитания - 01 «дикого инстинкта» к «духу», гуманности на фоне величественно-безграничного мира. Он становится другом и ангелом-хранителем своего воспитателя-музыканта. Воспитательная тенденция трилогии сближает ее с традиционными романами о «воспитании чувств». Структурально произведение

61 JahnnH H Fluss ohne Ufer //Frankfurt а M, 1959 Bd l.S 265

Г-Х. Янна сочетает в себе элементы романов развития и воспитания, философского романа, робинзонады, детектива.

В ином ракурсе осуществляется воспитание главного хероя романа Герда Фукса «Берингер и долгий гнев». Молодой интеллигент, журналист Берингер разочаровывается в своих прежних увлечениях левым радикализмом и анархизмом (демагог Катц) и находит смысл жизни в борьбе против политической системы. «Долгий гнев» Белингера против нее прекращается с его участием в рабочем движении.

Аналогичным образом студент-германист Ульрих Краузе в романе Уве Тимма «Жаркое лето» постепенно освобождается от филистерской ограниченности его семьи (влияние отца-предпринимателя), сближается с молодежными группировками левоанархического толка, участвует в антишпрингеровской демоне грации. Разочаровавшись в леворадикальном движении, в философии Мар-кузе, он приходит в лагерь рабочих.

Интересно отметить, что роман воспитания получил развитие не только в немецкоязычных странах (о чем упоминалось в работе), но и в английской, американской литературах.

Традиция этого жанра, обусловленная историко-национальной спецификой, существует в английской литературе. Для английского романа воспитания начала XX века, в отличие от его континентального варианта, более характерен нонконформистский тип воспитания. Путь к себе, сохранение верности своей природе оказываются возможными благодаря нравственным, а нередко и гражданственным идеалам, живущим в сознании героев. 1 радиция эта восходит к Агатону, Вильгельму Мейс1еру, Зеленому Генриху, Гансу Касторпу, Тому Джонсу, Дэвиду Копперфилду, Пенденнису, Джуду. Движение героя в романах этого рода ноет принципиально иной характер - или сверху вниз, или в сторону.62

Магистральное направление в жизни жанра в XIX веке, его наиболее яркое художественное выражение представляют романы «Дэвид Копперфилд» и «Большие ожидания» Ч. Диккенса, «Пенденнис» У. Теккерея. Начало традиции бунта, восходящей корнями к XIX веку, положил роман С. Батлера «Путь всякой плоти».

Роман воспитания получил развитие в современной литературе США. В конце 90-х годов XX века в Америке появились романы - Френка Маккорга «Прах Анжелы. Воспоминания о детстве» (1996) и Чарлза Фрэзиера «Холодная юра» (1997). Оба автора предлагают свою версию романа воспитания.

Фрэнк Маккорт повествует об обездоленной и страдальческой жизни ирландских иммигрантов в США. Автор пишет: «Оглядываясь на свое детство, я удивляюсь тому, как вообще выжил... несчастное детство ирландца-католика вне всяких сравнений».63 Роман Маккорта характеризуется внушительным и обеюя-тельным автобиографическим повествованием - рассказывается о судьбе героя на протяжении 18 лет. Писатель через непосредственное детское мировосприятие изображает вопиющую несправедливость и жестокость действительности. В ро-

6" Вюдавския И А Поэтика ашлийского ромлна воспитания начала XX века Киев, 1983 С 9

61 Иностранная литература, 1999, Хй 3 С 212

мане рассказывается о миграции семьи героя из Нового Света в старый, потом обратно.

Спасаясь от «высокой депрессии» и безрадостного к слабым людям Нью-Йорка, семейство устремляется назад в Ирландию, в Дублин, но и у себя на родине чувствует себя голодным и бесприютным. Маккорт рисует трагедию детства: «Жизнь семейства Маккортов сильно напоминает ад»,64 как бы резюмирует автор. Американская специфика романа воспитания проявляется в показе постепенного взросления и формирования героя, вырабатывающего в себе волю к жизни, умение противостоять ее жестокости, находить в себе новые силы для новой борьбы за существование. Фрэнк находясь на родине, тоскует по Америке, которая кажется ему домом свободы и открытых жизненных возможностей. Так происходит становление личности Фрэнка. Возвращаясь в этот «дом свободы», он исполнен иллюзий, кипучей энергии, жажды жизни.

Роман Чарлза Фрезиера «Холодная гояа» был включен в список бестселлеров. События происходят на историческом фоне Гражданской войны между Севером и Югом. Но и закончившись, эта война - уже в мирное время - требует все новых жертв. Главный герой Инмен - носитель реального исторического времени, доброволец в армии Конфедерации, чудом выжил после смертельного ранения и временно спасся от войны, но его преследуют ночные кошмары.

Как и лейтенант Генри Хемингуэя, Инмен решается заключить сепаратный мир, бежит из госпиталя домой - в глухую местность на западе штата Северная Каролина. Инмен проходит трудную школу жизни дезертира. На его пути встречаются разные люди, но чаще одинокие и растерянные, как он сам. Девизом жизни Инмена становится «жить или умереть», дойти или сгинуть безвестно.65 Он с упоением читает «Путешествия» натуралиста У. Бартрама, пользуется уважением у индейцев, восхищается красотой природы. Так, герой романа проходит своеобразный процесс «самовоспитания», изучая текст собственной жизни. В этом гарантия его выживания и возрождения. Одиссей - Инмен возвращается с войны домой. У подножия Холодной горы его ждет Пенелопа - Ада, поклонница философии Эмерсона, и они вместе будут постигать искусство жизни и выживания, воспитывая в себе силу, стойкость, независимость.

Подытоживая сказанное об американском романе воспитания наших дней, необходимо подчеркнуть, что «существо изображаемого воспитательного процесса точно схватывается модным в американском культурном обиходе словечком „self-empowerment" - наделение себя силой, поиски опоры в самом себе, освоение навыков властвовать собой».66

* * *

Суммируем все изложенное о структуре и жанровой специфике немецкого романа воспитания, выделим его доминанты.

м Там же.

65 Там же С 213.

66 Там же С 214

Тип романа. Роман о становлении личности и сознания героя в их многоплановости и сложности. (Хализев В. Теория литературы. М., 2000, с. 332)

Тип сюжета. Роман одного героя. Другие герои выполняют конструктивную либо деструктивную функцию в его воспитании и формировании.

Тип героя. Герой-правдоискатель.

Принцип композиции. Моноцентризм, ступенчатость, поэтапность, «триада».

Способ саморазвертывания духовной субстанции персонажа. Интеллек-туально-мифопоэтический.

Основной метод изображения. Мифологизация.

Основная идея романа. Рождение и становление динамической личности.

Биографизм повествования.

Конфронтация идей, интеллектуальные дискуссии.

Относительная статичность, стереотипность формы, динамизм содержания.

* ♦ *

Опираясь на лучшие гуманистические традиции прошлого, являясь глубоко национальной формой, немецкий роман воспитания символизирует стремление художников слова Германии к освоению и развитию единой структурной основы, к единству национальной культуры.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора 1980-2005 годов.

1. Пашигорев В.Н. «Роман образования» в немецкой антифашистской литературе 30-х годов. Учебное пособие к спецкурсу Ростов-на-Дону, 1983. С. 1-70 (4,4 п.л.).

2. Пашигорев В.Н. «Философские и литературные предпосылки немецкого романа воспитания. «Филологические науки» М., 1990, № 2 С.36-43 (0,5 п.л.).

3. Пашигорев В.Н. «Поэтологические аспекты немецкого романа воспитания. Сб.: Реализм в зарубежных литературах Х1Х-ХХ веков. Изд Саратовского университета, 1991, Вып. 10.С. 190-198 (0,5 п.л.).

4. Пашигорев В.Н. «Фигурализм как элемент поэтики в романе воспитания Жан-Поля (Рихтера) «Титан», Сб.: Проблемы метода и поэтики в зарубежной литературе Х1Х-ХХ веков. Изд. Пермского университета, Пермь, 1993. С.26-32 (0,5 п.л.)

5. Пашигорев В.Н. «Роман воспитания в немецкой литературе ХУШ-ХХ веков. Монография. Изд. Саратовского университета, 1993. С. 1-142 (8,9 п.л.).

6. Пашигорев В.Н. «Эстетическая иллюзия и продуктивное существование: роман И. В. Гете «Годы учения Вильгельма Мейстера». «Филологические науки», 2003, № 6. С. 28-35 (0,5 п.л.).

7. Пашигорев В.Н. «X. К. Андерсен и Л. Тик: романтический концепт путешествия. Сб.: Тезисы - Международной конференции «XVII Пури-шевские чтения». МПГУ, 20О5 г ГОД пл.).

' I

I

1

I

I

Л)

Подл, к печ. 06.09.2005 Объем 2.0 п.л. Заказ №.252 Тир 100 экз.

(

Типография МПГУ

I

II

»15975

РНБ Русский фонд

2006^4 12997

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора филологических наук Пашигорев, Владимир Николаевич

Введение. стр. 2

Глава I. Философские и литературные предпосылки и традиции немецкого романа воспитания. стр. 30

Глава II. Развитие романа воспитания в эпоху Просвещения: . стр. 74 а) «История Агатона» К. М. Виланда; б) Эстетическая иллюзия и продуктивное существование («Годы учения Вильгельма Мейстера» Гете).

Глава III. Роман воспитания в эпоху романтизма:. стр. 109 а) Романтическая полемика с Гете в произведении Ф. Шлегеля «Люцинда»; б) Проблема свободы и внутренней гармонии личности в романе Фридриха Гельдерлина «Гиперион»; в) Фигурализм как элемент поэтики в романе воспитания Жан-Поля (Рихтера) «Титан»; г) Искусство и жизнь в романе воспитания Людвига Тика «Странствования Франца Штернбальда»; д) Мистификация реальности и контрапункт идей у Новалиса (Фридриха фон Гарденберга) в романе воспитания «Генрих фон Офтердинген»; е) Дуализм Э. Т. А. Гофмана. Фантастическое единение идеального и реального. Гротескно-пародийный роман воспитания «Житейские воззрения кота Мурра».

Глава IV. Проблема дуализма личности гражданина и демократа как . выражение распада идеалистического сознания у Готфрида

Келлера («Зеленый Генрих»). стр. 166

Глава V. Антитоталитарный роман воспитания в немецкой литературе 20-х -40-х годов:. стр. 195 а) Томас Манн. Концепция «нового гуманизма» как средство обновления романа воспитания («Волшебная гора», «Иосиф и его братья»); б) «Жизнь активная» и «жизнь созерцательная» в романе Германа Гессе «Игра в бисер».

Глава VI. Роман воспитания в литературе послевоенной Германии: стр. 277 а) Мифологизированный герой как инвариант мифа о «новой жизни» («Чудодей» Э. Штриттматтера, «Остановка в пути» Г. Канта); б) Гротеск и пародия как средства сатирической дискредитации романа воспитания (Гюнтер Грасс: «Жестяной барабан»).

Введение диссертации2005 год, автореферат по филологии, Пашигорев, Владимир Николаевич

Роман воспитания - традиционная разновидность жанра романа, в эволюции которой проступает одна из магистральных линий развития немецкой романистики на протяжении нескольких столетий. Уходя своими истоками в глубь времен, в рыцарские повествования средневековья и плутовской роман барокко XVII века, он получил законченную классическую форму в творчестве великих просветителей Германии К. М. Виланда и И. В. Гете. Традиция ВПёш^готап нашла затем продолжение в произведениях немецких романтиков первой четверти XIX века, у реалистов прошлого и современности. Характерно, что уже с первых этапов своего существования роман воспитания активно выступил провозвестником нравственной свободы и гармонического развития личности, высоких гуманистических идеалов.

Bildungsroman - предмет пристального внимания отечественных и немецких ученых. Его проблематике посвящена обширная научная литература. Структура и специфика жанровой разновидности, ее философская и художественная природа, генезис и эволюция - основные теоретические аспекты многих работ.

Так, М. М. Бахтин в книге «Вопросы литературы и эстетики» рассматривает проблематику романа воспитания. Исследователь сопоставляет «роман испытания» и «роман воспитания», подчеркивая, что первый «исходит из готового человека и подвергает его испытанию с точки зрения также готового уже идеала», тогда как роман воспитания «противопоставляет ему становление человека. Жизнь с ее событиями служит уже не пробным камнем и средством испытания готового героя. Теперь жизнь с ее событиями, освещенная идеей становления, раскрывается как опыт героя, школа, среда, впервые формирующие характер героя и его мировоззрение»1 (выделено мною. - В. П.). Таким образом, по мысли М. М. Бахтина, роман воспитания - это художественная структура, основным органи

1 Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. М„ 1975. С. 204. зующим центром которой является идея становления. При этом автор правомерно отмечает зыбкость границ, отделяющих роман испытания от романа воспитания, поскольку основополагающие идеи обеих родственных разновидностей взаимосвязаны.

В монографии «Эстетика словесного творчества» М. М. Бахтин прослеживает эволюцию нескольких романных разновидностей: роман странствий, роман испытания героя, роман биографический и автобиографический, роман воспитания. Резюмируется, что в романе странствий, «временные категории разработаны крайне слабо», «становления, развития человека роман не знает» , В романе испытания «герой дан всегда как готовый и неизменный. Все качества его даны с самого начала и на протяжении романа лишь проверяются и испытываются», однако в этом типе романа «дается развитый и сложный образ человека, имевший громадное влияние на последующую историю романа»3. Важной особенностью романа испытания, по М. М. Бахтину, является разработка категории времени - «психологическое время», однако «между героем и миром нет подлинного взаимодействия; мир не способен изменить героя», «проблема взаимодействия субъекта и объекта, человека и мира в романе испытания не поставлена»4.

В «биографическом романе», подчеркивает ученый, отсутствует принцип становления, развития, «меняется, строится, становится жизнь героя, его судьба, но сам герой остается, по существу, неизменным», возникает понятие «биографического времени», но «события формируют не человека, а его судьбу (хотя бы и творческую)»5.

Наконец, роман воспитания дает «динамическое единство образа героя», но сам герой, его характер становятся переменной величиной в формуле этого романа. Изменение самого героя приобретает «сюжетное значение», «время вйосится вовнутрь человека, входит в самый образ его»,

2 Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 189.

3 Там же. С. 190.

4 Там же. С. 197. Там же. С. 196-198. становление человека совершается в реальном историческом времени с его необходимостью, с его полнотой, с его будущим, с его глубокой хроно-топичностью»6.

М. М. Бахтин показывает, что роман воспитания - роман синтетический, подготовленный развитием романа странствий, романа испытания, биографического романа. Этот роман дает образ становящегося человека7, в нем впервые появляется «подлинный хронотоп», времяпространство*. И, следовательно, динамический тип становящегося героя, формирование его личности, хронотоп - важнейшие открытия романа воспитания, имевшие большое значение для всего дальнейшего развития романа.

Своеобразно раскрывает специфику ВПски^готап Л. Пинский в монографии «Реализм эпохи Возрождения». В оценке жанрового своеобразия автор исходит из своей концепции сюжета-фабулы и сюжета-ситуации. Он связывает особенности романа воспитания с общей традицией сюжета-ситуации, заложенной «Дон Кихотом» Сервантеса. Исследователь развивает мысль, что в основе произведений «прометеевской темы» и других классических тем лежит сюжет-фабула. В основе произведений, соотносимых с «Дон Кихотом» «лежит сюжет-ситуация». Другими словами, в произведениях «прометеевской темы» (на сюжет Прометея», Дон-Жуана, Фауста) «каждый новый художник, отправляясь от одной и той же фабулы, но вводя новые сюжетные детали и мотивы, достигает нового - в соответствии со своим временем и своими идейными позициями освещения старой «истории». «Мысль здесь непосредственно переходит от единичного к общечеловеческому, от факта к проблеме», тогда как в романе, созданном на основе сюжета-ситуации, «уже нет тождества героя и фактов его истории, за которой стоит легенда. Фабула и герои - всецело создания художественного вымысла»9. Далее Л. Пинский упоминает «образовательный роман» как жанровую разновидность, построенную по принципу сюжета-ситуации.

6 Там же. С. 202.

7 Там же. С. 198. Там же. С. 223.

4 Пинский Л. Реализм эпохи Возрождения. М., 1961. С. 301.

В своей монографии «Романтизм в Германии» Н. Я. Берковский рассматривает проблему немецкого романа воспитания в свете концепции филогенеза и онтогенеза. По его мнению, европейский роман XVIII - начала XIX веков «занят был повествованием о том, как строятся быт, семья, общественное и личное благополучие», тогда как «роман воспитания рассказывал о главном: как строится человек, из чего и как возникает его личность». И далее: «Воспитательный роман дает через историю индивидуума историю рода»; «История рода очищается в воспитательном романе через историю индивидуума, обновляется, юнеет через нее»10.

Проблеме немецкого романа воспитания посвящена статья А. Н. Зуева. Автор ставит вопрос о его генезисе и особенностях, обращаясь к наиболее ярким образцам этой разновидности: «Истории Агатона» Виланда, «Годам учения Вильгельма Мейстера» Гете, «Зеленому Генриху» Г. Келлера и др.

Расценивая роман воспитания как немецкую разновидность просветительского романа, связанную с эпохой Просвещения, с его концепцией личности «естественного человека», автор вместе с тем отмечает специфически немецкие, национальные черты, обусловленные культурно-историческими особенностями развития Германии: возвышенный интеллектуализм, постановка темы воспитания бюргера и гражданина, критика феодальной отсталости и т. п.

А. Н. Зуев подчеркивает отличие Bildungsroman от педагогического романа Песталоцци и Руссо с его развернутой системой целенаправленного воспитания. Истоки этой жанровой разновидности исследователь усматривает в немецкой литературе средневековья (рыцарское повествование В. фон Эшенбаха «Парцифаль») и в романе XVII века «Симплицисси-мус» Гриммельсгаузена (психологическая тенденция, интеллектуализм, эволюция героя)11.

10 Берковский Н. Романтизм в Германии. Л., 1973. С. 128-129.

11 Зуев А. Традиции немецкого воспитательного романа и «Зеленый Генрих» Готфрида Келлера: Уч. зап. 1-го Моск. ин-та ни. яз. М., 1958. Т. 21.

Диссертация С. Гиждеу «„Ученические годы Вильгельма Мейстера" Гете - образовательный роман Просвещения» - первая отечественная диссертация о немецком романе воспитания. В ней прослеживается влияние английской романистики XVIII века и - шире - просветительской идеологии в целом на его формирование. Вопреки традиции, С. Гиждеу употребляет термин «образовательный роман», особо не аргументируя его отличие от «романа воспитания». В центре исследования - анализ идейно-художественной структуры романа Гете12.

Большое место теоретическим вопросам немецкого романа воспитания отводится в кандидатской диссертации Р. Дарвиной. В работе анализируются романы «Жестяной барабан» Г. Грасса, «Чудодей» 3. Штрит-тматтера, «Приключения Вернера Хольта» Д. Нолля.

Автор отмечает, что проблема специфики у нас изучена слабо: «отсутствие точного определения жанровой специфики Bildungsroman влечет за собой весьма спорные утверждения о распространенности воспитательного романа в немецкой и других литературах». Не всегда обращается внимание на «коренное отличие воспитательного романа от биографического или автобиографического жизнеописания, от семейного романа. Далее Р. Дарвина предлагает определение: «роман одного героя, развитие которого показано на длительном отрезке времени и как результат взаимодействия различных факторов»13. Диссертант указывает на отсутствие единого мнения о смысле трех параллельных терминов - роман развития, роман воспитания, роман образования, которые употребляются произвольно», без дифференциации. Прослеживается связь современного немецкого романа воспитания с традицией плутовского жанра, романа путешествий. «Путь от Тиля Эйленшпигеля до Вильгельма Мейстера - это путь становления классического немецкого воспитательного романа». Р.Дарвина высказывает и спорное суждение, будто «герой воспитательного романа - это

12 Гиждеу С. «„Ученические годы Вильгельма Мейстера" - образовательный роман Просвещения». Дисс. канд. филол. наук. М., 1948.

13 Дарвина Р. Немецкий воспитательный роман нового типа. Автореф. канд. филол. наук. Рига, 1969. С. 5,7. средний герой., который своим постепенным развитием как бы вырисовывает примерный путь развития, которому должен следовать и читатель». Известно, что в немецком романе воспитания главный герой нередко выступает как личность интеллектуальная, неординарная (Генрих Новалиса, Иозеф Кнехт Гессе, Иосиф Прекрасный Т. Манна).

Теоретические проблемы романа воспитания освещаются также в работе А. В. Диалектовой14. В резюмирующей части автор дает определение данной жанровой разновидности: «Под термином воспитательный роман прежде всего подразумевается произведение, доминантой построения сюжета которого является процесс воспитания героя: жизнь для героя становится школой, а не ареной борьбы, как это было в приключенческом романе»15.

Исследовательница выделяет систему признаков, характеризующих специфику романа воспитания: внутреннее развитие героя, раскрывающееся в столкновениях с внешним миром; уроки жизни, получаемые героем в результате эволюции; изображение становления характера главного героя с детства до физической и духовной зрелости; активная деятельность центрального персонажа, направленная на установление гармонии и справедливости; стремление к идеалу, гармонически сочетающему физическое и духовное совершенство; метод интроспективного изображения событий и допустимость ретроспекции; принцип моноцентрической композиции и ее стереотипность; движение героя от крайнего индивидуализма к обществу и др. При этом автор с самого начала оговаривает невозможность точного определения Bildungsroman, поскольку он, как и все виды и жанры, находится в процессе непрестанного изменения и развития16.

В кандидатской диссертации Н. Кудина «Роман воспитания в литературе ГДР» разрабатывается проблема «нового героя» романа воспитания, его формирования в ходе «социалистического» строительства. Автор

14 Диалектова А. Воспитательный роман в немецкой литературе Просвещения. Саранск, 1972.

15 Там же. С. 36.

16 Там же. исследует процесс рождения «нового сознания» в перспективе борьбы за социализм в Восточной Германии. Диссертация Н. Кудина - первое в нашей науке системное исследование основных тенденций в романе воспитания бывшей ГДР. Вместе с тем, автору не всегда удается дать обстоятельную классификацию произведений, относимых им к роману воспитания. Вопросу о качественно новой структуре так называемого «романа перевоспитания» (Т. Мотылева) в работе Н. Кудина, к сожалению, не уделяется должного внимания. А ведь «роман перевоспитания» - новая структурная разновидность романа воспитания. В ней речь уже идет не о воспитании героя от юных лет до зрелости, а о принципиальной перестройке сознания в ходе борьбы за «новый мир», об освобождении от идеологических стереотипов прошлого. Поэтому герой данного вида романа появляется уже с готовым (тоталитарным) мировоззрением, которое ему предстоит преодолеть в результате перевоспитания.

Интересные мысли в связи с мифологической структурой немецкого романа воспитания содержатся в недавно защищенной кандидатской диссертации Н. Осиповой, посвященной английскому роману воспитания Ч. Диккенса и У. Теккерея. Н. Осипова выделяет четыре мифологемы, к которым он восходит: инициации (мотив испытаний), «потерянного рая» (мотив утраты иллюзий), «блудного сына» и поисков чаши святого Грааля (мотив духовных исканий и сомнений)17.В работе предпринимается попытка дефиниции этой разновидности романа: «.это такой роман, в котором воплощается динамический образ личности, входящей в социальный мир и обретающей в нем свое место»18. К сожалению, в этом исследовании, как и в трудах других ученых, не прояснен вопрос об отличии терминов «воспитательный» и «роман воспитания».

Проблеме романа воспитания посвящен рад исследований немецких ученых.

17 Осипова Н. «Дэвид Копперфилд» Ч. Диккенса и «Пенденнис» У. Теккерея - два варианта воспитательного романа. Автореф. канд. филол. наук. М., 2001. С. 9.

18 Там же.

В монографии Мелиты Герхард прослеживается предыстория романа воспитания - вплоть до появления «Истории Агатона» Виланда. Уже в начале книги автор формулирует понимание жанровой разновидности, причем сразу же выявляется терминологическая нечеткость, так как роман воспитания фактически отождествляется с романом развития, рассмотрение которого находится в поле зрения. «Под романами развития будут подразумеваться, - заявляет М. Герхард, - такие повествовательные произведения, которые имеют своим предметом проблему разлада единичного с широко понятым миром, его постепенной зрелости и врастания в мир, что является конечной целью этого пути развития героя»19.

В специальных разделах выясняются истоки романа воспитания, начиная от традиции стихотворного эпоса («Песнь о Нибелунгах»), рыцарского повествования («Тристан», «Парцифаль»), до пикарескного жанра, «Дон Кихота» Сервантеса, «Симплициссимуса» Гриммельсгаузена. Особое место в монографии отводится «Агатону» Виланда -первому немецкому роману воспитания. С появлением «Вильгельма Мейстера» Гете началась новая эпоха в жизни романа воспитания, поскольку почти все романы XIX века варьируют тему, впервые поставленную романом Гете20.

Большой интерес представляет статья Фрица Мартини «Роман воспита 1 ния. К истории слова и теории»" . Автор выявляет историю термина, отмечая, что понятие «Bildungsroman» было введено в литературоведческий обиход известным философом Вильгельмом Дильтеем. Тем не менее, данный термин, по его словам, употреблялся в немецкой критике давно, начиная с 20-х годов XIX века. Ф. Мартини посвящает свою статью подробному рассмотрению теоретических взглядов немецкого ученого ХЖ века Карла фон Моргенштерна: его статей «О сущности романа воспитания» и «К истории романа воспитания». Ссылаясь на понимание К. Моргенштерном отличия эпоса от романа, Ф. Мартини заключает, что «генеральная дефиниция романа воспитания сводится к такому пониманию

19 Gerhard, Melitta. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes «Wilhelm Meister». Halle (Saale), 1926.

Ibid. S. 161. i Martini, Fritz. Der Bildungsroman. Zur Geschichte des Wortes und der Theorie // Deutsche Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschishte. Stuttgart, 1961. Heft 1. романа, который исследует развитие и образование характера личности и ведет ее от дисгармонического существования к незримой гармонии»22.

В работе польского ученого Губерта Орловского «Исследование фальшивого сознания в немецком романе развития»23 определяются основные фило-софско-эстетические особенности жанровой разновидности. При этом, как и в монографии М. Герхард, наблюдается терминологический разнобой, поскольку речь идет о романе развития, к которому отнесены многие произведения «воспитательного» цикла, Г. Орловский выделяет такие черты сознания героя в рассматриваемом романе развития, как функциональная полярность героя и мира; саморазвитие персонажа как способ формирования его личности; тенденция к гармоническому равновесию «я» и «не - я», субъективное развитие героя как следствие объективной необходимости. Книга отличается теоретической широтой и тонкостью суждений, несмотря на указанные недостатки.

Ценным вкладом в изучение проблемы является монография западногерманского литературоведа Юргена Якобса «Вильгельм Мейстер и его братья. Исследование немецкого романа воспитания»24.

Книга Ю. Якобса - одна из первых попыток немецкого литературоведения дать целостное и обобщенное рассмотрение романа воспитания. Монографическое исследование Ю. Якобса отличается широтой историко-литературного и философско-эстетического фона, своеобразной теоретической основой. В работе освещается как предыстория романа воспитания, так и его традиции и развитие.

В разделе «История термина «Bildungsroman» указывается на заслугу В. Дильтея во внедрении термина в литературную науку, представлен интересный материал об его истории.

Так, немецкий литературовед Теодор Мундт выделил в особую разновидность роман воспитания Гете «Вильгельм Мейстер», расценивая его

22 Ibid.

23 Orlowski, Gilbert. Untersuchungen zum falschen Bewußtsein im deutschen Entwicklungsroman. München, 1972.

24 Jakobs, Jürgen. Wilchelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. München, 1972. как «великий немецкий роман воспитания»25. Фридрих Теодор Фишер, используя понятие «гуманистический роман», имеет в виду роман Гете

26

Вильгельм Мейстер» , а Вильгельм Дильтей в своей поздней работе «Переживание и поэзия» уточняет понимание жанровой специфики романа воспитания: «Романы воспитания раскрывают индивидуализм культуры, ограниченной интересами частной жизни»27. Философ отмечает три основных фактора, определивших роман воспитания: а) новую психологию развития Лейбница; б) идею природосообразного воспитания в «Эмиле» Русло со; в) идею гуманности в трудах Лессинга и Гердера .

Не отрицая, что роман воспитания органично связан с традициями немецкой национальной культуры, Ю. Якобе правомерно отвергает националистические тенденции в оценке его своеобразия29. Ссылаясь на статью Т. Манна «Автобиографический роман» (1916), автор монографии подчеркивает мысль о национальном своеобразии этого типа романа: «Между тем, имеется разновидность романа, которая, впрочем, является немецкой, типично немецкой, законно национальной, и это как раз исполненный автобиографического элемента Bildungsroman. Мне представляется, что господство этого типа романа в Германии, факт его особенной национальной законности теснейшим образом связаны с немецким понятием гуманности, порожденным эпохой, когда общество распалось на атомы, эпохой, которая делала из каждого бюргера человека, эпохой, когда почти совершенно

30 отсутствовал политическии элемент» .

Цитируя из диссертации Е. Л. Шталя, Ю. Якобе обращает внимание на то, как диссертант пытается решить вопрос об отличии «романа воспитания» от «романа развития». Если для последнего, по мнению Е. Л. Шталя, характерно отсутствие ориентации на идеальную цель, то в

25 Mündt, Theodor. Geschichte der Literatur der Gegenwart. Leipzig, 1853. S. 19.

26 Vischer, Fridrich Theodor. Aesthetik. Stuttgart, 1853. Bd. III/2.

27 Dilthey, Wilhelm. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870.1 Bd. S. 282.

2K Dîlthey, Wilhelm. Das Erlebnis und die Dichtung. Leipzig, 1906. S. 327.

29 Jakobs, Jürgen. Op. cit. S. 327 f.

10 Mann, Thomas. Werke. Frankfurt a. M., 1960. Bd. XI. S. 702. первом проявляется тенденция к осознанному осмыслению действительности31.

Наконец, в работе В. Кайзера, цитируемой Ю. Якобсом, акцентируется специфика жанра как промежуточного, стоящего между «романом фигуры» и «романом пространства» . При этом Ю. Якобе никак не конкретизирует эти понятия.

В разделе «Проблема образования как тема романа» раскрывается различная трактовка слова «Bildungsroman» в работах философов, ученых. По мнению Ю. Якобса, содержание термина «образование» означает цель, идеальное состояние зрелости индивида и протекающий в этом направлении процесс33.

Автор монографии приводит также гегелевское толкование понятия: «Процесс развития, через который единичное непосредственно присоединяется ко всеобщему. простая единичность души возвышается через противоположение опосредованной единичности, которая сначала раз

7 * вивается от абстрактной всеобщности к конкретной всеобщности» .

Отличительную черту теории романа Г. Лукача Ю. Якобе видит в первую очередь в том, что, вопреки Гегелю, Лукач отрицает «разумность отношений буржуазного строя, расценивая их как безнадежные и неизлечимые». Поэтому в центре романа - разочарование проблематичного персонажа, ведомого пережитым идеалом, в конкретной общественной действительности35. Вслед за Гегелем Лукач определяет цель романа воспитания как «обоюдное самошлифование, привыкание к внешнему миру ранее одинокой и своенравной, ограниченной в себе личности, результатом чего является достижение завоеванной и побежденной зрелости»36. Собственно, по Лукачу, в романе воспитания наблюдается либо идеализация действи

31 Stahl Е. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18. Ihrt. Diss. Bern, 1934. S. 116 f.

32 Kayser, W. Das sprachliche Kunstwerk. Bern-München, 1967. S. 360.

33 Jakobs, J. Op. cit.

34 IBid. S. 17.

35 Lukäcs G. Gottfried Keller//Neuwied. Berlin, 1964. S. 135.

36 Op. cit. тельности в завершающей стадии воспитательной истории, либо акцентируется необходимость приспосабливания, «отречения» и тем самым выступает момент разочарования37.

В резюмирующей части Ю. Якобе замечает, что роман воспитания показывает разногласие центрального героя с различными сферами мира. Господствующий интерес сосредоточен на процессе развития индивида, направленном на сближение с внешним миром, и самопознания. Определяющий критерий рассматриваемого типа романа - тенденция к выравниванию финала, преодоление пропасти между идеалом и противостоящей действительностью, утрата иллюзий, компромиссность финала, гибель или глубокое разочарование героя .

Несомненная значимость исследования Ю. Якобса не исключает, однако, ряда серьезных недочетов и упущений. Обширность изучаемого материала неизбежно приводит автора к обзорности, беглости и фрагментарности. В монографии по-прежнему сохраняется терминологическая неясность, так как к роману воспитания относятся все произведения, содержащие воспитательную тенденцию, педагогические вопросы. Абстрактна и эфемерна теоретическая база работы. Ю. Якобе, в основном, ограничивается обзором точек зрения и лишь в кратком резюме присоединяется к одной из них. Исторические судьбы романа воспитания, творчество немецких писателей, представителей освещаемой жанровой разновидности, рассматриваются с отвлеченных позиций. Так, в книге Ю. Якобса весьма редко можно встретить такие категории, как «гуманизм», «антифашистская тенденция», «прогрессивные взгляды» и т. п.

Одним из обстоятельных монографических исследований романа воспитания является книга западногерманского ученого Рольфа Зельб-манна «Немецкий роман воспитания». В ней ставятся вопросы генезиса понятия «образования» и термина «роман воспитания»39. Автор прослежи Jakobs, J. Op. cit.

0р. cit. S. 271. ч Selbmann, Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984. вает историю этих категорий от Бланкенбурга до Гегеля, рассматривает литературоведческие дискуссии. Р. Зельбманн показывает, что понятие «образование» возникло еще во времена позднего средневековья и встречается в трактатах религиозно-мистического содержания, где оно обозначает преображение внутреннего мира человека, обремененного наследственным грехом, внедрение в человека божественного образа40. Симптоматична в этой связи этимология слов «образ» и «образование».

В пиетизме середины XVIII столетия это понятие во многом освобождается от сугубо теологического смысла и трактуется не только как результат воздействия Бога на человека, но и как совокупность имманентных сил, функционирующих в природе и в самом человеке и взаимовлияющих друг на друга. Со своей стороны, просветительская мысль под «образованием» понимает формирование рациональных способностей человека41.

Подтверждая факты, установленные предшественниками, Р. Зельбманн напоминает, что впервые термин Bildungsroman стал употреблять в своих работах дерптский профессор эстетики Карл Моргенштерн в 20-е годы XIX века. Перу ученого принадлежат три реферата о сущности, истории и происхождении немецкого романа воспитания42. По мысли Морген-штерна, «романом воспитания можно называть эту разновидность, во-первых, вследствие конкретной организации ее материала, ибо этот роман изображает формирование героя от начала жизни до определенной ступени зрелости; во-вторых, благодаря тому, что это формирование способствует воспитанию читателя»43.

Роман Гете «Годы учения.» рассматривается им как «парадигма жанра, как превосходнейший его вид, рожденный из нашего времени и для нашего времени»44.

Начало углубленного исследования романа воспитания, по мнению

40 Ibid. S. 1.

Ibid.

42 Wege der Forschung. Darmstadt, 1891.

43 Ibid. S. 13.

44 Ibid. S. 25.

Зельбманна, связано с работами известного немецкого историка культуры и философа Вильгельма Дильтея (1833-1911). Романами воспитания он называет произведения «школы Вильгельма Мейстера», которые показывают «человеческое формирование на различных ступенях, образах, эпохах жизни»45. В. Дильтей выделяет три вида романа воспитания: романы «школы Вильгельма Мейстера», романы романтической группы (Фр. Шле-гель, Тик, Вакенродер, Новалис) и романы о художнике46. В основе концепции романа воспитания В. Дильтея лежат аналогии с теорией естественной эволюции. Вслед за Шлегелем, Моргенштерном и Гегелем, В. Дильтей сравнивает этапы развития органического мира и ступени «созревания» героя. Кроме того, философ обращает особое внимание на роль повествователя, доминирующую в этом жанре, вводит вспомогательное понятие «образовательная история», занимающее, по его мнению, промежуточное положение между мотивом образования и романом воспитания в его классической форме47. Основные тенденции романа воспитания трактуются им в религиозно-католическом духе. Так, процесс воспитания героя жизнью интерпретируется как этапы духовного преображения человека, проходящего путь от «недобровольного изгнания из райского пра-состояния через враждебный, полный искушений, мир к идеалу очищения и возрождения». Поэтому, замечает В. Дильтей, в подтексте романа постоянно присутствует тема «потерянного рая» и настойчивого стремления к его возвращению». Отсюда - резюмирует философ - и тема «блаженных сумерек души» чистого, неискушенного героя в начале романа и его сладкая мечта о вожделенной гармонии48.

Немецкий литературовед Г. Г. Борхерд, как бы уточняя и развивая мысль В. Дильтея, во втором издании своего «Реального лексикона» вычленяет «три фазы» романа воспитания: «юные годы», «годы странствий»

45 Dilthey, Wilhelm. Leben Schleiermachers. Op. cit. S. 282.

4(1 Selbmann, Rolf. Op. cit. S. 19.

47 Ibid. S. 19-20.

4S Dilthey, W. Op. cit. S. 282. и «очищение», «облагорожение». Анализируя «Годы учения.», исследователь разрабатывает, таким образом, своеобычную схему-триаду49.

В разделе «Опыт определения жанров» Р. Зельбманн пытается провести разграничение понятий «образовательная структура», «образовательная история» и «образовательный роман». Однако дать четкую классификацию и дифференциацию ему также, к сожалению, не удается.

Предшественниками немецкого романа воспитания Р. Зельбманн считает «Сентиментальное путешествие по Германии» Шуммеля, «Историю Петера Клаузенса» Книгге, «Комический роман» Хеграда и др.

В книге Р. Зельбманна представлена обширная библиография.

Как и для монографии Ю. Якобса, для работы Р. Зельбманна характерна терминилогическая сбивчивость, отсутствие классификации и необходимого в связи с этим теоретического аппарата. Вопросы немецкого антитоталитарного романа воспитания в монографии почти не освещаются. О романе воспитания ФРГ говорится вскользь. Исследование Р. Зельбманна дает широкую информацию по данной теме, но кардинальные теоретические проблемы, в целом, остаются нерешенными. * *

Таким образом, несмотря на наличие множества работ по данному вопросу, он до сих пор недостаточно изучен в литературной науке. Это проявляется, например, в отсутствии дифференцированного подхода к изучению жанровой специфики романа воспитания, в различной трактовке его философской и художественной природы, терминологической непоследовательности и противоречивости, в различной методологической ориентации.

Эволюция, исторические судьбы и философско-эстетическое своеобразие немецкого романа воспитания пока еще не получили обстоятельного монографического освещения. Цель настоящей работы выявить осо

44 Rcallcxikon der deutschen Literaturgeschichte. 2 Aufl., 1958.1 Band. S. 175-178. бенности этой романной разновидности как целостного явления, проследить этапы ее движения и развития, ракрыть ее социально-историческую детерминированность и идейно-тематическое богатство, определить ее роль и место в истории немецкой литературы.

Предлагаемое исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие темы, представляя попытку разработки некоторых ее аспектов: художественного метода творцов немецкого романа воспитания, их фило-софско-эстетических концепций, их отношения к традициям немецкой и мировой культуры.

В ходе рассмотрения этих проблем автор руководствовался следующими соображениями. Во-первых, в поле зрения исследователя оказываются, прежде всего, романы, наиболее отчетливо выражающие философскую идею образования и формирования личности героя, интеллектуальную концепцию, И это не случайно: интеллектуальная структура глубоко раскрывает национальную специфику этого типа романа, его сущность и органическую связь с немецкой культурой в целом. Интеллектуально-философская разновидность романа воспитания расценивается как духовный феномен сугубо немецкого происхождения, не имеющий прямых аналогов в других европейских литературах, несмотря на то, что в английском литературоведении употребляется, как известно, термин «Bildungsroman» для обозначения английского варианта романа воспитания50.

Во-вторых, автор учитывает существование других модификаций романа воспитания в самой немецкой литературе и предлагает их классификацию в зависимости от структуры, сюжета и концепции героя: социально-политический («Прощание» И. Бехера, «Верноподданный» Г. Манна). Доминантой сюжета здесь выступает история воспитания революционера-борца (молодой Гастль). Особняком стоит «Верноподданный» Г. Манна как сатирический антитоталитарный роман, созданный под влия

М) Влодавская И. Поэтика английского романа воспитания начала XX века. Типология жанра. Киев, 1983. Осйпова Н. «Дэвид Копперфильд» Ч. Диккенса и «Пенденнис» У. Теккерея - два варианта воспитательного романа. Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 2001. См. также: Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zürich, 1951. нием традиций французского «романа карьеры», изображающий «путь наверх» политического карьериста Дидериха Геслинга; роман об обществе, сюжетной основой которого является воспитание определенных гражданских и общественных чувств («Предчувствие и действительность» И. Эй-хендора, «Эпигоны» К. Иммермана); роман о художнике, дающий историю становления поэта, художника в духе той или иной эстетической программы («Игра в бисер» Г. Гессе, «Живописец Нольтен» Э. Мерике, «Доктор Фаустус» Т. Манна); романы-пародии, представляющие сатирическое обыгрывание и дискредитацию основных элементов романа воспитания («Житейские воззрения кота Мурра» Э. Т.А. Гофмана, «Жестяной барабан» Г. Грасса). По известному определению Б. Томашевского, «пародия достигается несоответствием стиля и тематического материала речи, ибо, являясь жанром литературно-художественной имитации, сохраняя форму оригинала, вкладывает в нее новое, контрастирующее содержание, что по-новому освещает пародируемое произведение и дискредитирует его»51. Эту разновидность романа точнее можно квалифицировать как роман антивоспитания; исторический роман, представляющий становление гуманистической личности как основную тенденцию движения истории (историческая дилогия Генриха Манна о Генрихе IV). И, наконец, интеллектуальный, являющийся объектом изучения настоящей работы.

Автор не склонен, далее, отождествлять термины «роман развития» и «роман образования», помня известное возражение Гете на этот счет. По мысли Гете, не всякое развитие увенчивается «образованием», ибо образование - этап сущностного, качественного, имманентного изменения всей структуры явления, знаменательный поворот в развитии мира и каждой особи . Конечно, великий просветитель имел в виду, прежде всего, естественно-научные проблемы, однако, очевидно также семантическое и философское различие терминов53. Хотя в исследуемых произведениях эволю

51 Томашевский Б. Теория литературы. Поэтика. М., 1999. С. 49 и др.

52 Stahl Е. Op.cit. S. 11-12.

53 Характерно, что в русском языке названные термины имеют отличительные семантические оттенки. Так; например, слово «образовательный» в словаре В. Даля определяется, в частности, как «преобразовательный, символичный, иносказательный, к образованию служащий» (Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1955. T. II. С. 614). А в «Словаре современного русского языка» (М.-Л., Издция главного героя соотносится с идеалом образования, т. е. формирования в широком философском смысле, данное исследование сохраняет традиционный и более употребительный термин «роман воспитания», принимая во внимание, что термин «роман образования» фактически не прижился в нашем литературоведении и звучит несколько тяжеловесно с точки зрения норм русского языка. Но под «воспитанием» в этом случае подразумевается сложный духовно-социально-нравственный процесс в соответствии с интеллектуальной программой романиста.

Метод дифференцированного объяснения жанрового своеобразия «романа развития», «романа воспитания» и «романа образования» является основополагающим в данной работе.

В основу этой дифференциации положена модифицированная гегелевская гносеологическая концепция трехступенчатости познавательного процесса54 и, соответственно, трех различных уровней и способов самораскрытия Свободной воли индивида. При этом под «Свободой» понимается максимальное саморазвертывание динамического духа, духовных и физических возможностей, изначально заложенных в человеке Богом -Природой, что является высшим предназначением и смыслом формирования личности, ее Идеальной Целью и Миссией. Не следует, разумеется, абсолютизировать, каждую из отдельных ступеней, так как и в действительности, и в произведении искусства наблюдается их определенная диффузия, взаимопроникновение. Речь может идти о доминировании (превалировании) той или иной частей «триады».

Так, для «романа развития» (der Entwicklungsroman) характерен интуитивно-сенсорный способ самореализации героя, т. е. Предвосхищение, предчувствие им Идеальной Цели (Гармонии Духа и Жизни). Таков, наво АН СССР, 1959. Т. 8. С. 365) «образовательный» - значит «связанный с возникновением, созиданием, образованием чего-либо». Примечательно, что семантика слова «образование» в нашем языке также имеет различные смысловые моменты, один из которых, представляющий интерес для данной работы, сформулирован так: «образование - возникновение, формирование или создание чего-либо» (там же, с. 361), «то, что возникает в результате какого-либо процесса» (там же, с. 362).

В немецком языке, как известно, существуют два неоднозначных термина: «Bildungsroman» и «Erziehungsroman» (роман образования и роман воспитания).

54 Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3, «Философия духа». М., 1977. С. 226. Характеристика учения Гегеля рассматривается в главе, посвященной Г. Келлеру. пример, с некоторыми оговорками, «Парцифаль» Вольфрама фон Эшенба-ха, где святой Грааль символизирует манящий героя Идеал Божества, Света, Добра, Милосердия, что составляет конечную цель всех его стремлений, является побудительным стимулом раскрытия всех его духовных потенций.

Роман воспитания» (der Erziehungsroman) зиждется на более осложненном фундаменте этой самореализации. Он демонстрирует дискур-сивно-дидактический уровень саморазвития Свободной Воли героя, приближающий его, благодаря рассудочно-назидательному менталитету, к осознанию и осмыслению Идеальной Цели. Такова, к примеру, историческая дилогия Генриха Манна с ее настойчиво декларируемой Идеальной конечной Целью Генриха IV - идеей «народного короля», олицетворяющего союз Духа и Действия. Явственное морализирование, особенно в 1-й части дилогии, обилие пространных рассуждений-дискурсов раскрывает духовные искания персонажа, этапы познания и самопознания, воспитания в духе «нового гуманизма».

Наконец, «роман образования» (der Bildungsroman), являющийся объектом настоящего исследования, представляет синтетическую ступень динамического саморазвития духовной субстанции личности, на высшем, интеллектуально-мифопоэтическом уровне (иногда с отчетливой утопической тенденцией). Персонаж постигает Идеальную Цель в мифологическом времени-пространстве с их универсальной временной дискретностью и надвременностью. Эта ступень — не что иное, как апофеоз формирования, «образования» героя, постижения им искомого гармонического Идеала.

При этом следует иметь в виду, что перевод на русский язык немецкого термина «Bildungsroman» как «воспитательный роман» является неадекватным и должен быть заменен на «роман воспитания» («образования») с учетом семантических особенностей русского прилагательного «воспитательный». Например, «Словарь русского языка» (АН СССР, Институт русского языка. М., 1985. Т. 1) трактует прилагательное «воспитательный» как относящееся к существительному «воспитание» только в 1-м значении: «вырастить, дать образование, привить какие-либо навыки, правила поведения» («воспитательное учреждение», «воспитательное мероприятие» и т. д.), с. 215. Речь идет, следовательно, преимущественно о педагогическом аспекте термина, тогда как термины «роман воспитания» и «роман образования» акцентируют идею воспитания во 2-м и 3-м значении - как формирование личности в широком философско-нравственном плане, что весьма важно для понимания сущности исследуемой разновидности немецкого романа.

Если структурные элементы «романа развития» присущи всякому роману, так как проистекают из закономерности самой действительности, то элементы структуры романа воспитания органично внедряются в структуру образования, составляя высший синтез и кульминацию формирования героя. Можно утверждать, что «роман образования» есть квинтэссенция структуры романа развития и романа воспитания, рождение качественно новой интеллектуальной структуры. Разумеется, это соединение ни в коей мере не умаляет самостоятельность и специфику каждой отдельно взятой разновидности.

Принципиальное значение для понимания жанровой природы романа воспитания имеет мысль М. М. Бахтина о том, что Bildungsroman является детищем и продуктом переходных и переломных эпох, когда человек «отражает в себе историческое становление самого мира. на рубеже двух эпох, в точке перехода от одной к другой, когда «меняются устои мира и человеку приходится меняться вместе с ним»55. Исходя из убеждения, что роман - непрестанно становящаяся и обновляющаяся свободная форма, автор квалифицирует роман воспитания как структурно-типологический феномен с присущими ему жанрообразующими признаками. Под романом воспитания понимается инвариант немецкого мифа о правдоискателе, взы

5 Бахтин М. Эстетика словесного творчества. Указ. изд. С. 203. скующем и вопрошающем персонаже56, разновидность, в основе сюжета которого лежит философски детерминированная идея формирования личности героя. При этом миф рассматривается не как «схема или аллегория, а как символ, в котором встречающиеся два плана бытия неразличимы и осуществляется не смысловое, а вещественное, реальное тождество идеи и вещи (подчеркнуто мною - В. П.), как бытие личностное, личностная форма, самосознание, интеллигенция личности»57, как «в словах данная чудесная личностная история58, а сама личность как «осуществленный символ и осуществленная интеллигенция»59. Эта личность существует одновременно в конкретно-историческом и внеисторическом времени и пространстве, вступает в конфликты с внешним миром и с собственными чувствами и стремлениями, идет от инфантильно-индивидуального к гармоническому существованию.

Мифологизация, представляющая принципиальный интерес для данной работы, есть не что иное, как «создание наиболее семантически богатых, энергетичных и имеющих силу примера образов действительности»60, ибо «мифопоэтическое являет себя как творческое начало эктропической направленности, как противопоставление энтропического погружения в бессловесность, немоту, хаос»61, как «высшая форма духовного творчества»62. Другими словами, мифологизация - это подключение реального, конкретно-исторического потока жизни к универсально-вечному, надвре-менному и вневременному началу Бытия.

Вместе с тем, перефразируя Томаса Манна, можно заключить, что миф есть «„фундамент жизни", вневременной Символ, в который укладывается жизнь, воспроизводя из бессознательного свои черты»63. И далее:

56 Бент М. Письмо от 18.02.94 автору этих строк.

57 Лосев А. Диалектика мифа. В кн.: Лосев А. Философия. Мифология. Культура. M., 1991. С. 74.

58 Там же. С. 169.

59 Там же. С. 75.

60 Топоров В. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифопоэтического. М., 1995. С. 5.

Гам же.

62 Там же.

63 Mann Thomas. Freud und die Zukunft. Ges. Werke. Berlin. Bd. 10. S. 514-515.

Миф - это легитимация жизни: только через него и в нем находит она

64 свое самоосознание, свое оправдание и святость» .

По глубокому наблюдению Е. Мелетинского, «пафос мифологизма. в выявлении неких неизменных, вечных начал. Мифологизм повлек за собой выход за социально-исторические и пространсвенно-временные рамки. Мировое Время истории превращается в безвременный мир мифа, что находит выражение в пространственной форме»65.

Весьма существенно и то обстоятельство, что «миф - это не жанр, а непосредственная форма познавательного процесса. Сам собой миф [.] представляет только мировосприятие»66.

И, следовательно, в рассматриваемом виде романа, в большей или меньшей степени, отсутствует временная и модальная дискретность, поскольку изображаемые события существуют в различных временных срезах и модальных планах, составляют единую художественную субстанцию, и налицо мифологическое время, когда совмещаются категории прошлого, настоящего и будущего.

Как инвариант мифа, роман воспитания представляет стереотипную художественную организацию с повторяющимися и эволюционирующими структурами воспитания и представления. Как показывает Н. Рымарь, «жанровая концепция фабулы в романе носит двойственно-противоречивый характер, она сочетает в себе, с одной стороны, привязанность к определенным «романическим» формам понимания и оценки человека и основных ситуаций его жизни, начиная от сказочно-мифологических. и кончая такими традиционными для романа сюжетами, как история любви, история молодого человека, пикарескный сюжет, сюжет романа воспитания, сюжет «романа карьеры». С другой стороны, эти схемы коллективного сознания не просто воспроизводятся, как в эпосе,

64 Ibid. S.517.

65 Мелетинский Е. Поэтика мифа. М., 1976. С. 295-296.

6 Фрейденберг О. Миф и литература древности. М., 1998. С. 35. а каждый раз как бы заново рождаются в ходе свободного развития, развертывания вымышленного героя, созданного фантазией автора»67.

Роман воспитания апеллирует ко всеобщим, тотальным, надвре-менным тенденциям бытия, не утрачивая, однако, связи со своим временем, своей эпохой. Изменяясь и эволюционируя, он не изменяется в своей сущности, сохраняет свою первичную основу, первичный принцип становления, пафос правдоискательства. Изменяются хронотоп романа и социальный статус героя, отдельные элементы фабулы и сюжета, но неизменным оказывается тип героя, сюжета, жанра. Говоря словами Гете, перед нами миф, который постоянно обновляется, так что дает возможность встретить давних знакомых в новом обличье, а с другой стороны, может быть принят за «старую сказку», между тем как она произошла в непосредственной близости от нас68.

Форма романа воспитания более стабильна и статична, содержание более динамично и подвижно.

Немецкий роман воспитания, классические образцы которого представляют «История Агатона» Виланда и «Годы учения Вильгельма Мей-стера» Гете, - это роман о формировании мировоззренческой позиции героя в результате уроков жизни, практического опыта, о многообразных и мучительных поисках смысла жизни, положительной программы. Поэтому метаморфозы и модуляции сознания персонажа, интеллектуальные контроверзы и дискуссии составляют неотъемлемую сторону его структуры. Вместе с тем, это - роман моноцентрического построения, в котором большой удельный вес занимает повествование биографическое, субъективно-лирическое, порой доминирующее над тенденцией эпической. К немецкому роману воспитания могут быть с полным основанием отнесены выводы Н. Лейтес о том, что роман есть художественная система, в которой разрабатывается диалог человека и мира и что этот диалог «дает рома

67 Рымарь Н. Поэтика романа. Саратов: Изд-во СГУ, 1990. С. 19.

68 Гете И. В. Разговоры немецких беженцев. Соб. соч. в 10 т. М.: Худож. лит-ра, 1978. Т.6. С. 138-139. См. также: Бент М. Немецкая романтическая новелла. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1987. С.14. ну жизнь, служит основой конфликта, источником энергии его сюжетного движения»69. Другие персонажи романа группируются вокруг главного героя, сопутствуя ему, выступая в роли разнообразных катализаторов процесса его воспитания. При этом чрезвычайно важна роль менторов, наставников, учителей жизни, способствующих духовному прозрению и возрождению героя.

Немецкий роман воспитания показывает историю созидания личности изнутри, путь ее постепенного оформления и становления на протяжении сравнительно большого времени и пространства - от юных лет героя до наступления духовной и физической зрелости - и через это созидание дает историю формирования целого общества, человеческого рода - филогенез через онтогенез. Закономерно, что вся сложная и многогранная техника психологического анализа подчинена в нем принципу интроспектив-ности, раскрытию Innerlichkeit, внутренних, духовных потенций личности. Изображая конденсацию жизненного опыта героя, его правдоискательство, его тяжкий путь познания, роман воспитания особо акцентирует такие психологические структуры, как самоотречение и самопреодоление, рождение нового сознания в ходе напряженной борьбы со старым, конфронтация идей и взаимоисключающих состояний, - иными словами, диалектику формирования духовного мира героя.

В основе сюжетно-композиционной структуры данного вида рома-ма лежит фазообразность, ступенчатость, поэтапность как необходимые модусы интеллектуально-нравственного развития персонажа, проходящего, главным образом, три важнейших этапа, что соответствует, как уже отмечалось, гегелевскому учению о триаде и трехступенчатом процессе по

70 знания: тезис - антитезис - синтез .

Ирония и юмор, комические и трагические ситуации, в которых оказывается главный герой, непосредственные комментарии и голос повествователя, несобственно прямая речь служат средством проявления автор

69 Лейтес Н. Роман как художественная система. Пермь, 1985. С. 21.

70 Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. «Философия духа». М., 1977. Т. 3. С. 226. ской позиции в тех эпизодах, где речь идет о заблуждениях и ошибках «вопрошающего» героя, стремящегося к достижению искомого идеала. Наоборот; в сценах относительного обретения героем этого идеала позиция автора и его резонера идентична. В острых идейных дискуссиях, в столкновениях взаимоисключающих концепций, выражаемых автором, главным героем и другими персонажами, складывается контрапункт, симфония идей как характерологические способы повествовательной системы романа воспитания. Принцип дифференцированной интерпретации его структуры позволяет четко отграничить эту романную разновидность от разновидностей, более или менее схожих с ней. Поскольку многие структурные элементы романа воспитания, такие, как, например, биографизм, психологизм, моноцентричность, правдоискательство и т. п., в общем, присущи разным видам романа (педагогическому, биографическому, авантюрно-плутовскому), то порой возникает искушение сблизить их с романом воспитания, что приводит к терминологической путанице. Однако, серьезных оснований для такого сближения нет. Ибо сердцевиной романа воспитания, как отмечалось, является процесс воспитания и формирования личности главного героя в духе положительной программы. Этот процесс выступает как лейтмотив, объединяющий всю структуру романа, все его компоненты, сообщающий этому виду романа целостность и единство.

Таким образом, если доминантой романа воспитания является становление личности героя, то доминантой педагогического романа (например, «Эмиля» Руссо) - воспитание, запрограммированное определенной теорией, что в известной степени сближает его с научным трактатом. В биографическом - документализм в освещении жизненного пути героя, в психологическом - исследование внутреннего «я», в плутовском - совокупность авантюр и т. п. Не являясь романами воспитания, эти разновидности включают в себя, однако, отдельные его структурные элементы. Кроме того, в них даны эволюция, развитие героя, но нет его высшей ступени - образования, (т. е. диалектики формирования), нет его преображения, внутренней борьбы героя и Мира, глобальных философских проблем бытия, нет необходимых философских дискуссий, противоборства идей как фона и условия его духовного и социального становления.

Для выявления художественной природы немецкого романа воспитания целесообразно сопоставление его с так называемым французским «романом карьеры» и английским романом воспитания. Как известно, французский «роман карьеры» по своей структуре («Красное и черное» Стендаля, романы Бальзака, «Милый друг» Мопассана и др.) есть движение героя по социальной лестнице вплоть до достижения им ее высшей ступени либо падения на подступах к ней. Как социально-психологический роман, французский «роман карьеры» показывает процесс адаптации героя к неблагоприятным ему условиям общественной жизни, процесс нравственной деградации его. В центре сюжета этого романа - поединок героя с обществом, «вгрызание» в него с целью достижения жизненной карьеры. И, следовательно, если немецкий роман воспитания дает историю формирования личности в положительном социальном ракурсе, то французский роман рассматриваемой разновидности, наоборот, изображает ее разрушение, ее моральную деструкцию71.

С другой стороны, английский роман воспитания, сохраняя основные моменты структуры этого вида романа, сосредоточивает свое внимание, как правило, на социально-нравственных и нравственно-психологических вопросах, или, говоря словами Диккенса, на том, как, «Добро побеждает Зло». Английскому роману воспитания свойственна сильная.морализаторская и дидактическая тенденция72.

71 Проблема структуры французского «романа карьеры» освещается в многочисленных работах. См., например: Реи-зов Б. Бальзак. M., 1961.; ОачамиевскийД. Бальзак. Этапы творческого пути. М., 1967; Кучборская Е. Реализм Эмиля Золя. М., 1978. и др., а также специальные теоретические аспекты в кн.: Бахтин М. Указ. изд.; Пинский Л. Указ., изд. и др.

7" О своеобразии английского романа воспитания см.: Влодавская И. Указ. изд.; Ивашева В. Творчество Диккенса. М„ 1954. Елистратова А. Английский роман эпохи Просвещения. М., 1966; УрновД. На рубеже веков. Очерки английской литературы. М., 1970. Wagner Hans. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zürich, 1951; Buchley Jerom Hamilnton. Season of Yauth, the Bildungsroman from Dickens to Golding. Cambridge, 1974; Djakonowa N. The English bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Americanistik, 1968. № 4.

Несмотря на то, что во французском «романе карьеры» и в английском романе воспитания нередко разрабатываются философские вопросы, приоритет в них все же отдается аспектам социальным и моральным. Герой этих произведений, как правило, не стремится, подобно гетевскому Фаусту, постичь «вселенной внутреннюю связь», а занят проблемами более конкретными, земными. Интеллектуализм, свойственный немецкому роману воспитания, имеет свои неповторимые национальные особенно * *

Суммируем все изложенное о структуре и жанровой специфике немецкого романа воспитания, выделим его доминанты.

Тип романа. Роман о становлении личности и сознания героя в их многоплановости и сложности (Хализев В. Теория литературы. - М., 2000, с. 332) г

Тип сюжета. Роман одного героя. Другие герои выполняют конструктивную либо деструктивную функцию в его воспитании и формировании.

Тип героя. Герой - правдоискатель.

Принцип композиции. Моноцентризм, ступенчатость, поэтапность, «триада».

Глубокий анализ специфики немецкого интеллектуализма дан в монографии: Павлова Н. Типология немецкого романа. 1900- 1945 г.г. -М., Наука, 1982. Как показывает автор работы, национальная традиция литературного философствования в Германии связана со своеобразием ее исторического развития, незавершенностью революций, дуализмом немецкой души. Поэтому главной проблемой немецкого романа воспитания становится не эволюция нравственного характера героя, хотя и она освещается в романе, а более глобальная и универсальная проблема взаимоотношения человека и Вселенной, человека и мира, человека и Природы, постижения высшего смысла бытия - «жажда всеохватывающей системности»! При этом огромную роль играет музыка, воспринимаемая как нечто адекватное метафизической праоснове существования, как средство .познания Всеобщего, создания в произведении полифонизма и контрапунктности, парности лейтмотивов, как форма воспроизведения биполярной сущности действительности (с. 253 - 272). Карельский А. в работе «Драма немецкого романтизма» (М., 1992) подчеркивает «философический», «надвременный» склад немецкого ума, его склонность к теоретическому «преодолению мира» (с. 16) Ботникова А. характеризует немецкий интеллектуализм как стремление постичь «универсум», ибо предметом внимания становятся «всеобъемлющая жизнь природы и человеческого духа»). Ботникова А. - Романтизм в Германии. - В кн.: История зарубежной литературы XTX в. - М., 1982, с. 34).

Способ саморазвертывания духовной субстанции персонажа. Интеллекту ально-мифопоэтический.

Основной метод изображения. Мифологизация.

Основная идея романа. Рождение и становление динамической личности.

Биографизм повествования.

Конфронтация идей, интеллектуальные дискуссии.

Относительная статичность, стереотипность формы, динамизм содержания.

В свете вышеизложенного предметом анализа данной работы, выступают следующие романы немецких авторов: «История Агатона» К. М. Виланда и «Годы учения Вильгельма Мейстера» Гете (эпоха Просвещения); «Гиперион» Ф. Гельдерлина, «Титан» Жан-Поля (Рихтера), «Странствования Франца Штернбальда» Л. Тика, «Житейские воззрения кота Мурра» Э. Т. А. Гофмана, «Генрих фон Офтердинген» Новалиса (романтизм); «Волшебная гора», «Иосиф и его братья» Томаса Манна; «Игра в бисер» Г. Гессе (антифашистский период); «Чудодей» Э. Штриттматтера и «Остановка в пути» Г. Канта (Восточная Германия); «Жестяной барабан» Г. Грасса (Западная Германия).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Роман воспитания в немецкой литературе XVIII-XX веков. Генезис и эволюция"

Роман воспитания - примечательное явление немецкой прозы. Он по

праву составляет золотой фонд классической литературы Германии, обога тив ее словесную культуру самобытными формами, яркими и своеобраз ными приемами, новаторскими темами и идеями. Каковы же типологические черты этой оригинальной романной раз новидности?

Во-первых, роман воспитания - роман специфически философский. Немецкая литература, вообще отличающаяся интеллектуальной тенденци ей, синтезировала в романе воспитания искусство и философию, изобра жение и теоретизирование. Этот «союз мысли и чувства» - не что иное,

как, гуманистическая линия этого вида романа: неверию в разум, иррацио нализму создатели романа воспитания противопоставили человеческую

мысль, работу интеллекта, концепцию гармонической личности. Творцы

этой разновидности романа обладали поистине феноменальной эрудицией

В разных областях знания. Интеллектуальный пафос романа воспитания -

своего рода философская и художественная отповедь писателей гуманистов антигуманистическим теориям и идеям. Новизна исследуемого романа, во-вторых, выражается в обновлении

его жанровой, поэтической структуры. Ибо роман воспитания, как отмеча лось, - это своеобразный инвариант немецкого мифа в его модификациях и

эволюции ,^ которые проявляются в концепции личности, типологии героя,

в структуре и характере конфликта, в итоговой жизненной программе пер сонажа. С точки зрения концепции личности немецкий роман воспитания

может быть классифицирован по следующим параметрам: а) правитель гуманист и демократ (Агатон Виланда, Иосиф Прекрасный Т. Манна, Ген рих Лее Келлера); б) правдоискатель, эволюционирующий в направлении

деятельного, продуктивного существования и общественно полезной дея тельности (Вильгельм Мейстер Гете, Генрих Лее Келлера, Станислав Бюд нер Штриттматтера, Марк Нибур Г. Канта); в) художник, аристократ духа,

преодолевающий конфликт духа и жизни на пути гармонического сущест вования (Генрих Новалиса, Генрих Лее Келлера, Ганс Касторп и Иосиф

Прекрасный Томаса Манна, Кнехт Гессе). В плане типологии героя роман воспитания позволяет выделить два

основных вида персонажей: а) герой - интеллектуал и аналитик (Агатон

Виланда, Генрих Новалиса, Ганс Касторп и Иосиф Прекрасный Томаса

Манна, Кнехт Гессе); б) герой - практик и активист (Вильгельм Мейстер,

Генрих Лее, Станислав Бюднер); в) герой - созерцатель и «аутсайдер»

(Генрих фон Офтердинген Новалиса, Оскар Мацерат Гюнтера Грасса). В аспекте структуры и характера конфликта роман воспитания

представляет: а) субъективно детерминированный конфликт («Генрих фон Офтердинген», «Игра в бисер»); б) объективно детерминированный кон ^^ Письмо Бепта М. от 18.02.94 г. автору этих строк. фликт («Годы учения...», «Волшебная гора», «Иосиф и его братья», «Чу додей», «Остановка в пути»). И, наконец, с учетом завершающего философско-этического резюме

(итоговой жизненной программы героя) роман воспитания характеризует ся, как: а) роман позитивно-практической программы (общественно полез ная деятельность Вильгельма Мейстера в «Годах странствий...» и Генриха

Лее, синтез духа и жизни в «Волшебной горе», государственные реформы

Иосифа Прекрасного, включение в строительство моделируемой новой

Германии Станислауса Бюднера, пробуждение исторической ответствен ности и сознательности Марка Нибура); б) роман абстрактно-утопической

программы (Тарентская республика Виланда, Общество башни Гете, эзо терическое существование художника в сфере абстрагированной гармонии

у Новалиса, элитарная Касталия и символическая смерть-возрождение

Кнехта у Гессе). Как инвариант мифа, немецкий роман воспитания - роман интертек стуальных связей, эволюционирующий, новаторский. Так, в творчестве

просветителя Виланда был создан философский мифологизированный ро ман фигуры и модернизированного времени-пространства. В искусстве Ге те - синтетический социально-психологический роман о современном

бюргере, произведение с диалектически детерминированой рационалисти ческой символикой, являющейся средством мифологизации действитель ности. Новалис выступил творцом полифонического мифа о художнике мессии, романа с иррационалистически трактованной символикой, Келлер

стал автором социально-атеистического романа с реалистически интерпре тированной символико-мифологической тенденцией. Дальнейщее развитие этой романной разновидности связано с воз никновением антитоталитарного интеллектуально-аналитического рома на-пародии «Волшебная гора», романа универсальной мифологической

символики, и философско-исторического романа-мифа «Иосиф и его бра тья» с характерной для него психологизацией мифологии. «Игра в бисер» Г. Гессе - миф-утопия о духовных исканиях музы канта-мессии, интеллектуала и аристократа духа. Интертекстуальность -

сущностная особенность немецкого романа воспитания, пронизывающая

творчество всех его создателей, обусловливающая его традиции и новатор ство. В немецкой послевоенной литературе (ГДР) роман воспитания полу чил развитие в произведениях многих авторов. Таковы романы: «Украден ная юность» (1959) В. Нейгауза, «Семестр потерянного времени (1968) Ю. Брезана, «Приключения Вернера Хольта» (1960-1963) Д. Нолля, «Мы не пыль на ветру» (1962) М. В. Шульца и др. Так, «Чудодей» Штриттамат тера - миф о герое-активисте, строителе «новой жизни», о формировании

его сознания, а «Остановка в пути» Г. Канта - мифологизированный ро ман-исповедь о становлении исторической ответственности личности. Та ким образом, роман воспитания принадлежит, по словам И. Бехера, к тем

жанрам словесного творчества, которые «создают атмосферу взаимопони мания и искренности, необходимую для духовного возрождения» . Как

показывает Млечина И., для романа воспитания ГДР характерна тенденция

«к смыканию... с большим социально-эпическим полотном, стремление к масштабности, созданию циклов poмaнoв»^^. С другой стороны, роман воспитания ФРГ представлен как своим

пародийным вариантом («Жестяной барабан» Гюнтера Грасса), так и ро манами, следующими классической традиции: трилогия Ганса Хенни Янна

(1894-1959) «Река без берегов» («Деревянный корабль», 1949; «Записки «Берингер и долгий гнев» (1973), Уве Тимма «Жаркое лето» (1974). '^ Бехер И. Любовь моя, поэзия. М., 1965. 38. -' Млечпиа И. Типология романа ГДР. М., 1985. 144,146-147. Трилогия г. X. Янна отличается дискурсивно-дидактическим уров нем самореализации свободной воли персонажа. Единство главного героя,

композитора Аниаса Хорна, и молодого матроса Тутейна символизирует

гуманистический идеал автора, убежденного, что «преодоление наших страстей, сдержанность в наших решениях несут нагрузку в самих себе»^'. Тутейн-преступник проходит сложный процесс воспитания - от «дикого инстинкта» к «духу», гуманности на фоне величественно-безграничного

мира. Он становится другом и ангелом-хранителем своего воспитателя музыканта. Воспитательная тенденция трилогии сближает ее с традицион ными романами о «воспитании чувств». Структурально произведение

Г. X. Янна сочетает в себе элементы романов развития и воспитания, фи лософского романа, робинзонады, детектива. В ином ракурсе осуш,ествляется воспитание главного героя романа

Герда Фукса «Берингер и долгий гнев». Молодой интеллигент из буржу азной среды, журналист Берингер разочаровывается в своих прежних ув лечениях левым радикализмом и анархизмом (демагог Катц) и находит

смысл жизни в борьбе против политической системы. «Долгий гнев» Бе рингера против нее прекращается с его участием в рабочем движении. Аналогичным образом студент-германист Ульрих Краузе в романе

Уве Тимма «Жаркое лето» постепенно освобождается от филистерской

ограниченности его семьи (влияние отца-предпринимателя), сближается с

молодежными группировками лево-анархического толка, участвует в ан тишпрингеровской демонстрации. Разочаровавшись в лево-радикальном

движении и философии Маркузе, он приходит в лагерь рабочих. Интересно отметить, что роман воспитания получил развитие не

только в немецкоязычных странах (Австрии, Швейцарии), не только в анг лийской литературе (о чем неоднократно упоминалось в работе), но и в со временной литературе США. Как показывает автор содержательной статьи

Венедиктова Т., в конце 90-х годов XX века в Америке появились романы

-'" Jahnn Н. Н. Fluss ohne Ufer // Frankfurt a. M.. 1959. Bd. 1. S. 265. Фрэнка Маккорта «Прах Анжелы. Воспоминания о детстве» (Frank

McCort. Angela's Ashes // N. Y., 1996) и Чарльза Фрэзиера «Холодная го ра» (Charles Frazier. Cold Mountain // N. Y., 1997). Оба автора предлагают

свою версию романа воспитания. Фрэнк Маккорт повествует об обездоленной и страдальческой жизни

ирландских иммигрантов в США. Автор пишет: «Оглядываясь на свое дет ство, я удивляюсь тому, как вообще выжил... несчастное детство ирланд ца-католика вне всяких сравнений»^^. Роман Маккорта характеризуется

внушительным и обстоятельным автобиографическим повествованием -

рассказывается о судьбе героя на протяжении 18 лет. Писатель через непо средственное детское мировосприятие изображает вопиющую несправед ливость и жестокость действительности. При этом «стилизованная наив ность текста взаимодействует с грустной (а то и суровой) иронией подтек ста^ .^ В романе рассказывается о миграции семьи героя из Пового Света в старый, потом обратно. Безрадостное детство, пьянство отца и его неожи данные ночные выходки. Мать Анжела - многострадальная женщина, уме ет все терпеть и молчать. Спасаясь от «высокой депрессии» и безрадостного к слабым людям

Нью-Йорка, семейство устремляется назад в Ирландию, в Дублин, но и у

себя на родине чувствует себя голодным и бесприютным. Маккорт рисует

трагедию детства и полной зависимости детей от отца и матери. «Жизнь семейства Маккортов сильно напоминает ад»^ "*, как бы резюмирует автор. Американская специфика романа воспитания проявляется в показе посте пенного взросления и формирования героя, вырабатывающего в себе волю

к жизни, умение противостоять ее жестокости и не сдаваться, находить в

себе новые силы для новой борьбы за существование. Фрэнк, находясь на

родине, тоскует по Америке, которая ему кажется домом свободы и откры тых жизненных возможностей. Так происходит становление личности

-^ Иностранная литература. 1999. № 3. 212. " Там же. ^ Там же. Фрэнка. Возвращаясь в этот «дом свободы», он исполнен иллюзий, кипу чей энергии, жажды жизни. Роман Чарльза Фрезиера «Холодная гора» был включен в список

бестселлеров. События происходят на историческом фоне Гражданской

войны между Севером и Югом. Но и закончившись, эта война - уже в мир ное время - требует все новых жертв. Главный герой У. П. Инмен - носи тель реального исторического времени, доброволец в армии Конфедера ции, чудом выжил после смертельного ранения и временно спасся от вой ны, но его преследуют ночные кошмары. Как и лейтенант Генри Хемингуэя, Инмен решается заключить сепа ратный мир, бежит из госпиталя домой - в глухую местность на западе

штата Северная Каролина. Инмен проходит трудную школу жизни дезер тира. На его пути встречаются разные люди, но чаще одинокие и растерян ные, как и он сам. Девизом жизни Инмена становится «жить или умереть»,

дойти или сгинуть безвестно^^. Он с упоением читает «Путешествия» на туралиста У. Бартрама, пользуется уважением у индейцев, восхищается

красотой природы. Так, герой романа проходит своеобразный процесс

«самовоспитания», изучая текст собственной жизни. В этом гарантия его

выживания и возрождения. Одиссей-Инмен возвращается с войны домой. У подножия Холодной горы его ждет Ненелопа-Ада, дочь проповедника

вольнодумца, поклонница философии Эмерсона, и они вместе будут по стигать искусство жизни и выживания, воспитывая в себе силу, стойкость,

независимость. Подытоживая сказанное об американском романе воспитания наших

дней, необходимо подчеркнуть, что «существо изображаемого воспита тельного процесса точно схватывается модным в американском культур ном обиходе словечком «self-empowerment» - наделение себя силой, поис ки опоры в самом себе, освоение навыков властвовать '^

Там же. с . 213. е. 214. Типология и эволюция разновидности жанра, раздумья над его исто рическими судьбами и перспективами убеждают, что немецкий роман вос питания - емкая и динамичная форма, органично обусловленная своей

эпохой, ее требованиями и запросами. На разных этапах существования он

энергично откликается на актуальные вопросы современности, демонстри руя впечатляющие возможности художественного освоения действитель ности. В этой связи можно утверждать, что роман воспитания в немецкой

литературе выполнил важную социально-этическую задачу: опираясь на

лучшие гуманистические традиции прошлого, являясь глубоко националь ной формой, он символизирует стремление художников слова Германии к

освоению и развитию единой структурной основы, к единству националь ной культуры.

Список научной литературыПашигорев, Владимир Николаевич, диссертация по теме "Литература народов стран зарубежья (с указанием конкретной литературы)"

1. Литературная теория немецкого романтизма. - Л., 1934.

2. Литературные манифесты западноевропейских романтиков. МГУ, 1980.

3. Лихачев. Д. Внутренний мир художественного произведения. Вопросы литературы, 1968, № 8.

4. Он же. Поэтика древнерусской литературы. Л., 1971.

5. Лихтенштейн В. Борьба за реалистическое мировоззрение. Пгд, 1920.

6. Лосев А. Античная мифология в ее историческом развитии. М., 1957.

7. Он же. Эстетика Возрождения. М., 1978.

8. Лотман Ю. Структура художественного текста. М., 1970.

9. Он же. Статьи по типологии культуры. Тарту, 1973.

10. Лукач Г. Готфрид Келлер. Лит. Критик, 1940, № 11-12.

11. Людвиг Эмиль. Гете. М., 1965.

12. Макаров А. Штюрмерская литература в немецком культурном контексте последней трети XVIII в. М., 1991.

13. Мальчуков Л. На грани двух сознаний. Диалогизм как принцип поэтики Г. и Т. Маннов. Петрозаводск, 1996.

14. Мелетинский Е. Средневековый роман. М., 1983.

15. Михайлов А. Вступительная статья к кн.: Жан-Поль. Приготовительная школа эстетики. М., 1981.

16. Млечина И. Жизнь романа (О творчестве писателей ГДР: 1949-1980). -М., 1984.

17. Морозов А. Ганс Якоб Кристоф Гриммельсгаузен и его роман «Сим-плициссимус». В кн.: Г. Я. К. Гриммельсгаузен. Симплициссимус. -Л., 1963.

18. Мотылева Т. Достояние современного реализма. М., 1974.

19. Нагорная Н. Миф о Майе в романе Г. Гессе «Игра в бисер». -«Культура и текст». Литературоведение. Спб., Барнаул, 1998, ч. I.

20. Назарова И. Поэтический мир немецкого романтика И. Эйхендорфа. -Сб.: Писатель и литературный процесс. Спб., Белгород, 1998.

21. Немецкий романтизм и современная мистика. Спб., 1996.

22. Неустроев В. Литературные очерки и портреты. МГУ, 1983.

23. Об искусстве Вагнера. Перевод с немецкого и комментарии автора настоящей диссертации статьи Томаса Манна. Музыкальная жизнь. -М., 1975, №18.

24. Павлова Н. Типология немецкого романа 1900-1945. М., 1982.

25. Ока же. Седельник В. Швецарские варианты. Литературные портреты. М., 1990.

26. Пашигорев В. «Роман образования» в немецкой антифашистской литературе 20-х 40-х годов. - Ростов-на-Дону, 1983.

27. Он же. Философские и литературные предпосылки немецкого романа воспитания. Филологические науки., М., 1990, № 2.

28. Он же. Теоретические аспекты немецкого романа воспитания. Сб.: Реализм в зарубежных литературах XIX-XX веков. - Изд. Саратовского ун-та, вып. 10, 1991.

29. Он же.Антифашистский роман Томаса Манна «Иосиф и его братья». -Звезда, 1970, №6.

30. Пашигорев В. «Иосиф и его братья» Томаса Манна. Дон, 1970, № 12.

31. Он же. Творчество Томаса Манна. Изд. Знание, Ростов-на-Дону, 1975.

32. Он же. Томас Манн о литературе. Перевод с немецкого и комментарии. Дон, 1975, № 6.

33. Пронин В. Уроки немецкого (Антифашистская тема в современной немецкой литературе). М., Знание, 1990.

34. Пуришев Б. Очерки немецкой литературы XV-XVII веков. М., 1955.

35. Он же. Немецкие шванки и народные книги XVI века. М., 1990.

36. Разноглядова Н. Структура и функционирование повторов в тексте разных литературных жанров (На материале произведений Томаса Манна). Сб.: «Филологические этюды». - Саратов, вып. 1, 1998.

37. Розен М. Человек и мир в романе Гриммельсгаузена «Симплицисси-мус». Уч. зап. МПГИ. - М., 1968.

38. Русакова А. Томас Манн в поисках нового гуманизма. JL, 1968.

39. Рымарь Н. Поэтика реализма. Куйбышев, 1983.

40. Свасъян К. Проблема феноменологии в воззрениях Гете и Канта. -«Вопросы философии», 1980, № 5.

41. Он же. Иоганн Вольфганг Гете. М., 1989.

42. Седельник В. Герман Гессе и швейцарская литература. М., 1970.

43. Соколянский М. Западноевропейский роман эпохи Просвещения. -Киев, Одесса, 1983.

44. Стадников Г. Лессинг. Литературная критика и художественное творчество.-ЛГУ, 1987.

45. Он же. Литературная критика в творческой системе Лессинга, Гете, Гейне. Автореф. докт. филол. наук. - ЛГУ, 1989.

46. Он же. Волшебная магия романтического чувства бесконечного. -Нева, 1997, № 2.

47. Сучков Б. Лики времени (Ф. Кафка, С. Цвейг, Г. Фаллада, Л. Фейхтвангер, Т. Манн). -М., 1969.

48. Тамарченко Н. Реалистический тип романа. Кемерово, 1985.

49. Тройская М. Роман К. Ф. Морица «Антон Рейзер». Научные доклады высшей школы. Филологические науки. - М., 1966, № 2.

50. Она же. Немецкий сентиментально-юмористический роман эпохи Просвещения. Л., 1965.

51. Тураев С. Иоганн Вольфганг Гете. М., 1957.

52. Он же. Гете и формирование концепции мировой литературы. М., 1989.

53. Он же. От Просвещения к романтизму. М., 1983.

54. УрновД. На рубеже веков. Очерки английской литературы. М., 1970.

55. Федоров А. Время шедевров: Томас Манн в период творческого расцвета.-МГУ, 1981.

56. Федоров В. Гете: черты мировоззрения. «Филологические науки», 1988, № 7.

57. Федоров Н. «Фауст» Гете и народная легенда о Фаусте. Контекст, 1975.-М., 1977.

58. Федоров Ф. «Фауст» Гете. Рига, 1976.

59. Он же. Романтический художественный мир. Пространство и время. -Рига, 1988.

60. Фрадкин И. Литература антифашистского Сопротивления в Германии. Историческая тема в современной немецкой литературе. Сб.: Литература ГДР. - М., 1958.

61. Фролов Г. Наследие романтизма в литературе ГДР. Казань, 1987.

62. Ханмурзаев К. К проблеме Новалис Гете в немецкой критике XX века. - «Научные доклады высшей школы». Филологические науки, 1974, № 4.

63. Он же. К проблеме личности в романе Новалиса «Генрих фон Офтер-динген». Вестник МГУ, 1975, серия X. Филология, № 2.

64. Он же. Роман позднего Просвещения и традиция жанра у романтиков. Сб.: Гетевские чтения. - М., 1997, Т. 4.

65. Он же. «Странствия Франца Штернбальда» Тика как роман о художнике. Сб.: От риторической культуры к культуре нового времени. -Тюмень, 1994.

66. Холодковский Н. Вольфганг Гете. Его жизнь и литературная деятельность.-Спб., 1891.

67. Хотинская Г. Проблема времени в романе воспитания ФРГ. Саратов, 1981.

68. Храповицкая Г. Двоемирие и символ в романтизме и символизме. -Филологические науки, 1989.

69. Она же. Вопросы композиции в зарубежной литературе. Сб.: МГПИ, М., 1983.

70. Художественный мир Э. Т. А. Гофмана. АН СССР. - М., 1982.

71. Чавчанидзе Д. Некоторые особенности художественного образа и сюжета у Э. Т. А. Гофмана. Автореф. канд. филол. наук. - М., 1969.

72. Она Dice. О характере развития реалистического романа в немецкой литературе середины XIX века. В кн.: Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. - Воронеж, 1973.

73. Она Dice. Оппозиция «учитель» «ученик» в прозе иенских романтиков. - «Вестник МГУ», серия 9. Филология. - М., 1995, № 5.

74. Четверикова Н. Воспитательный роман Вильгельма Раабе «Люди из леса». Сб.: Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. - Воронеж, 1968, ч. 2.

75. Шагинян М. Гете. М., 1850.

76. Шишкина И. Творчество Гете и художественная структура немецких писателей XIX-XX веков (К проблеме интертекстуальных связей). -Сб.: «Интертекстуальные связи в художественном Тексте». Спб., 1993.

77. Эккерман. Разговоры с Гете в последние годы его жизни. М., 1986.

78. Эстетика немецких романтиков. М., 1987.

79. Якушева Г. В. Фауст и Мефистофель в литературе XX века (К проблеме кризиса просветительского героя). Автореф. докт. филол. наук. -М., 1998.

80. Беме Якоб. Аврора или Утренняя заря в восхождени. М., 1990.

81. Он же. Духовные проповеди и рассуждения. Киев, 1998.

82. Буркгардт Якоб. Культура Италии в эпоху Возрождения. Спб., 1906, Т. 1-2.

83. Гегель Георг Вильгельм Фридрих. Энциклопедия философских наук. Философия духа. -М., 1977.

84. Гердер Иоганн Готфрид. Идеи к философии истории человечества. -М., Наука, 1977.

85. Дильтей Вильгельм. Введение в науку о духе. Собр. соч. М., 2000, Т. 1.

86. Кант Иммануил. О воспитании разума. М., 1995.

87. Он же. Критика чистого разума. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994, Т. 3.

88. Он з/се.Критика практического разума. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994, Т. 3.

89. Он лсе.Критика способности суждения. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994, Т. 5.И .Он же. Об изначально злом в человеческой природе. собр. соч. в 6 т. -М., 1965, Т. 4.

90. Кассирер Эрнст. Избранное. Опыт о человеке. М., 1998.

91. Лессинг Готхольд Эфраим. Гамбургская драматургия. См.: Лессинг Г. Э. Избр. произведения. -М., 1953.

92. Ницше Фридрих. Так говорил Заратустра. Избр. произведения. - М., 1990, кн. 1.

93. Он же. По ту сторону добра и зла. Избр. произведения. - М., 1990, кн. 1.

94. Он же. Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей. М., 1994.

95. Он же. Рождение трагедии из духа музыки. Предисловие к Вагнеру. -Спб., 2000.

96. Спиноза Бенедикт. Этика. Спб., 1993.

97. Фейербах Людвиг. Избранные философские произведения. М., 1955.

98. Он Dice. Сущность христианства. М., 1965.

99. Фихте Иоганн Готлиб. Наукоучение. Научное обоснование и здравый смысл. Уфа, 1996.

100. Фрейд Зигмунд. Введение в психоанализ. Спб., 1999.

101. Шеллинг Фридрих Вильгельм. Идеи к философии природы как введение в изучение этой науки. Спб., 1998.

102. Он же. Система мировых эпох. Томск, 1999.

103. Он же. Философия искусства. Спб., 1996.

104. Он же. Система трансцендентального идеализма. Л., 1936.

105. Шлегель Фридрих. Эстетика. Философия. Критика. Л., 1983. т. 1-2.

106. Шлейермахер Фридрих Даниель. Речи о религии к образованным людям, ее презирающим. Монологи. М., 1994.

107. Шопенгауэр Артур. Мир как воля и представление. Собр. соч. в 5 т. -М., 1992, Т. 1.

108. Юнг Карл Густав. Аналитическая психология, ее теория и практика. Тавистокские лекции. Спб., 1998.31 .Он же. Дух и жизнь. М., 1996.

109. Он же. Душа и миф: Шесть архетипов. Киев, 1996.

110. Он же. Йога и Запад. Львов, 1994.

111. Он Dice. Психологические типы. М., 1995.1.. Монографии на немецком языке, посвященные роману воспитания

112. Jacobs Jürgen. Wilhelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. München, 1972.

113. Campe Joachim. Der programmatische Roman (Von Wielands «Agathon» zu Jean Pauls «Hesperus»). Bonn, 1979.

114. Selbmann Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984.X. Диссертации, монографии, статьи, работы на немецком языке

115. Altenberg Р. Die Romane Thomas Manns. Versuch einer Deutung. Gentner, 1961.

116. Angelova P. Canettis autobiographische Trilogie als Bildungsroman. Sophia, 1999.

117. Ball H. Hermann Hesse. Sein Leben und Werk. Frankfurt а. M., 1977.

118. Beck H.-J. Friedrich von Hardenberg. Ökonomie des Stils. Die «Wilhelm Meisters» Rezeption im «Heinrich von Ofterdingen». Bonn, 1976.

119. Benz R. Die deutsche Romantik. Leipzig, 1937.

120. Blanckenburg Chr. Versuch über den Roman. Leipzig, 1987.

121. Borcherd H. Geschichte des Romans und der Novelle in Deutschland. -Leipzig, 1926.

122. Böttger Fritz. Hermann Hesse. Leben, Werk, Zeit. Berlin, 1974.

123. Briven H. Novalis Magus der Romantik. Büdingen-Gettenbach, 1956.

124. Buckley Jerome Hamilton. Season of Youth. The Bildungsroman from Dickens to Golding. London, 1957.

125. Buddecke W. Wielands Entwicklungsbegriff und die Geschichte des Agathons. Gottingen, 1966.

126. Czerni J. Sterne, Hippel und Jean Paul. Berlin, 1904.

127. Diltey W. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870. - Band 1.

128. Idem. Das Erlebnis und die Dichtung. Leipzig, 1910.

129. Djakonowa N. The English Bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik. 1968. - № 4.

130. Donner J. Der Einfluß Wilhelm Meisters auf den Roman der Romantiker. -Berlin, 1893.

131. Enders M. Das romantische Unendlichkeitsverständnis Friedrich Schlegels // Dt. Vierteljahrsschrift für Literatur. Stuttgart, 2000. - Jg. 74. - H. 1.

132. Ermatinger E. Gottfried Kellers Leben. Stuttgart- Berlin, 1915. - Bd. 2.

133. Emst O. Die Philosophie Feuerbachs in Gottfried Kellers «Der grüne Heinrich» // «Weimarer Beiträge». Zeitschrift für deutsche Literatur. 1960. -Bd. 1.

134. Fick M. Das Scheitern des Genius: Mignon und die Symbolik der Liebesgeschichte im «Wilhelm Meisters Lehrjahren». Würzbung, 1981.

135. Friedrich Schlegels Briefe an seinen Bruder August Wilhelm. Berlin, 1890.

136. Gerhard M. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes «Wilhelm Meister». Halle (Saale), 1926.

137. Gidion H. Zur Darstellungsweise von Goethes « Wilhelm Meisters Wanderungsjahre». Göttingen, 1969.

138. Goethe. Maximen und Reflexionen. Stuttgart, 1949.

139. Gottfried Kellers Briefe und Tagebücher. Stuttgart und Berlin, 1979. -Bd. 2.

140. Hamburger K. Der Humor bei Thomas Mann. München, 1965.

141. Henze W. Johann Wolfgang von Goethe. Frankfurt a. M., 1965. - Bd. 2.

142. Hermsdorf K. Thomas Mann Schelme. Berlin, 1968.

143. Hesse Hermán. Briefe. Erweiterte Ausgabe. Frankfurt a. M., 1964.

144. Idein. Betrachtungen. Berlin, 1928.

145. Idem. Briefe. Suhrkamg, 1965.

146. Idem. Dank an Goethe. Vier Aufsätze über Goethe. Zürich, 1946.

147. Hiebel Fr. Novalis Deutscher Dichter. Europäischer Denker. Christlicher Seher. Bern-München, 1972.

148. Hietala M. Der deutsche Nationalismus in der Publizistik Ernst Jüngers und des Kreises um ihn. 1920-1933. Helsinki, 1975.

149. HilscherE. Thomas Mann. Berlin, 1973.

150. Hilgenroth H. F. Die dialektischen Grundbegriffe in der Ästhetik Novalis und ihre Stellung im System: Diss. München, 1967.

151. Hughes K. Mythos und Geschichtsoptimismus „Joseph Romanen". BernFrankfurt a. M., 1975.

152. Jakobs Jürgen. Wielands Romane. Bern-München, 1969.

153. Jenisch E. Vom Abenteurer zum Bildungsroman. Germanisch-romanische Monatsschrift: In 10 Hft. - Heidelberg, 1926. - Hft. 3.

154. Jung C. G. Von den Wurzeln des Bewußtseins. Zürich, 1954.

155. Kaiser W. Das sprachliche Kunstwerk. 12 Aufl. Bern-München, 1967.

156. Kalmbach H. Bildung und Dramenform in Goethes «Faust». Göttingen, 1974.

157. Kerenyi K., Mann Th. Romandichtung und Mythologie. Zürich-Stuttgart, 1962.

158. Kimpel D. Der Roman der Aufklärung. Stuttgart, 1967.

159. Kind H. Christoph Martin Wieland und die Entstehung des historischen Romans in Deutschland. Weimar, 1956.

160. Koller H. Arbeit und Bildung in deutschen Romanen von 1770 bis 1790. Intern. Arch. für Sozialgeschichte der dt. Lit. Tübingen, 1992. - Bd. 17. -Hft. 2.

161. Koopmann H. Die Entstehung des «intellektuellen Romans» bei Thomas Mann.-Bonn, 1980.

162. Korrody E. Aufsätze zur zweiten Literatur. Bern-Stuttgart, 1962.

163. Kurozke H. Thomas Mann. Das Leben und Kunstwerke. Eine Biographie. -München, 1999.

164. Lukäcs G. Gottfried Kellers Werke. Berlin, 1964. - Bd. 7: Neuwied.

165. Mähe H. Die Idee des Goldenen Zeitalters im Werk des Novalis. München, 1928.

166. Mayer G. Hermann Hesse. Mystische Religiosität und dichterische Form. In Jahrbuch der deutschen Gesellschaft. Stuttgart, 1966. - Bd. 4.

167. Mann Thomas. Werke // Frankfurt a. M., 1960. Bd. 12.

168. Martini Fr. Der Bildungsroman. Zur Gesehichte des Wortes und der Theorie. In Deutsche Vierteljahrschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte. Stuttgart, 1961. - Hft 1: April.

169. Materialien zu Hermann Hesses «Das Glasperlenspiel». Erster Band. -Frankfurt a. M., 1973.

170. Middel Eike. Hermann Hesse. Die Bilderwelt seines Lebens. Leipzig, 1975.

171. Michels Volker. Hermann Hesse. Leben und Werk im Bild. Frankfurt a. M., 1977.

172. MeixnerH. Romantischer Figuralismus Kritische Studien zu Romanen von Arnim, Eichendorff und Hoffman // Athenäum-Verlag. Frankfurt a. M., 1971.

173. Petritis A. Die Gestaltung der Personen in Goethes «Wilhelm Meisters Lehrjahren». Köln, 1962.

174. Ratz N. Der Identitätsroman des 20. Jahrhunderts. München, 1935.

175. Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte // 2. Aufl., 1958. Verf: H. H. Borcherd. - Bd. 1.

176. Redfield M. Aesthetic and the Bildungsroman. Cornell univ. press., 1996.

177. Reflexion and action. Essays on the Bildungsroman. Ed. By Hardin J-Columbia, 1991.-27.

178. Rosenberg A. Der Mythus des 20. Jahrhunderts. München, 1935.

179. Sagmo I. Bildungsroman und Geschichtsphilosophie. Eine Studie zu Goethes «Wilhelm Meisters Lehrjahren». Bonn, 1982.

180. Saariluoma L. Die Erzälungstruktur des frühen deutschen Bildungsromans «Geschichte des Agathons», Goethes «Wilhelm Meisters Lehrjahre». Helsinki, 1985.

181. Siefken H. Thomas Mann: Goethe «Ideal der Deutschheit». - München, 1981.

182. Sinn und Form. Sonderheft Thomas Manns. Berlin, 1965.

183. Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18 Jahrhundert: Diss. Bern, 1934.

184. Stockum H. Theodor Gottlieb von Hippel und sein Roman «Lebensläufe nach aufsteigender Linie». Amsterdam, 1952.

185. Schlaffer H. Wilhelm Meister: das Ende der Kunst und die Wiederkehr des Mythos. Stuttgart, 1980.

186. Scharfschwerdt J. Thomas Mann und der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1967.

187. Schillemeit J. Interpretationen: Hrsg. Von Jost Schillemeit: In 4 Bänden. -Frankfurt a. M., 1965-1966.

188. Schmidt-Neubauer I. Tyrannei und der Mythos vom Glück (drei Essays zu Lessing, Schiller, Goethe). Frankfurt a. M., 1981.

189. Schröter K. Thomas Mann. Hamburg, 1998.

190. Schubert 1. «.wunderbare Synthesis. Aspekte zur Mythopoesie und My-thopoetik bei Friedrich von Hardenberg (Novalis)»: Diss. Bonn, 1995.

191. Tschirner S. Der Fantasy Bildungsroman // Studien zur phantastischen Literatur. Meitingen, 1989. - Bd. 9.

192. Vietor K. Goethe: Wilhelm Meisters Lehrjahre. Frankfurt a. M.-Hamburg, 1966.

193. Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges; Diss. Bern-Zürich, 1951.

194. Wiese Benno von. Der deutsche Roman. . Vom Barock bis zur Gegenwart. Hrsg. Von Benno von Wiese. Berlin, 1976.

195. Idem. Goethe. Düsseldorf, 1965.

196. Wulf J. Literatur und Dichtung im Dritten Reich. Gütersloh, 1963.